1Les mondes de l’art ont été décrits comme des environnements professionnels instables et structurés par l’incertitude (Freidson 1986 ; Menger 1989). En l’absence de droits d’entrée explicites (Mauger 2008), c’est la réputation qui détermine les avancements de carrière (Danner & Galodé 2008). Les individus doivent développer des compétences de gestion de l’incertitude de leur succès pour se maintenir dans la carrière et accroître leur réputation, qui n’a pas une correspondance claire avec la possibilité de transformer l’activité artistique en travail rémunéré (Menger 1989, 2002). Deux stratégies possibles sont la diversification des sources de revenus et l’accumulation des signaux de qualité du travail artistique, par exemple prix et soutiens publics. La carrière artistique peut donc s’apparenter à une « marche » à travers les institutions de légitimation (de Nooy 2002) telles que les écoles spécialisées, les bourses et aides à la création, les prix et les lieux d’exposition et de commercialisation de l’art, tant à l’échelle régionale et nationale qu’à l’échelle supranationale. En effet, le monde de l’art contemporain « globalisé » dispose d’instances spécifiques de légitimation (Sapiro 2013) avec lesquelles les aspirant·es à la reconnaissance internationale doivent s’associer (Moulin 1992 : 354). Pour les artistes et intermédiaires issu·es des territoires considérés comme périphériques ou semi-périphériques de cet espace marqué par les inégalités territoriales (van Hest 2012 ; Quemin 2002), la migration vers un des centres artistiques internationaux peut faire partie de la stratégie de gestion de l’incertitude (Guirao Soro 2019).

2Au-delà de l’aspect géographique, les mondes de l’art sont traversés par les inégalités de succès, qui sont non seulement tolérées mais célébrées (Menger 2014), et par les inégalités sociales. Nombre de travaux se sont intéressés récemment à l’analyse des mécanismes qui excluent certaines populations des professions artistiques. Au Royaume-Uni, les recherches se sont focalisées sur les inégalités de classe (Friedman, O’Brien & Laurison 2016 ; O’Brien 2020), de race (Nwonka 2020), ainsi que sur l’articulation de celles-ci avec le genre (Brook, O’Brien & Taylor 2020) dans différents mondes de l’art. Ailleurs, la dimension ethnique des inégalités a été mise en lumière dans des études centrées sur le milieu musical (Kolbe 2021). Cette dimension apparait également articulée au genre dans des recherches sur la mobilité internationale des musicien·nes (Kowalczyk 2021). Les inégalités de genre ont attiré beaucoup d’attention, aussi bien dans la musique (Picaud 2020) que dans la littérature (Naudier 2010b) et dans les arts visuels (Provansal 2023). Les enjeux liés au genre des participant·es sont particulièrement intéressants dans les mondes de l’art et, plus particulièrement, dans les arts visuels, tant les femmes sont très majoritaires dans les formations spécifiques et dans certains métiers (notamment la médiation), tout en étant moins présentes dans les positions les plus prestigieuses, que ce soit au sein des circuits de diffusion commerciaux ou institutionnels.

3Dans cet article, nous interrogeons les spécificités féminines de construction de la carrière au sein du monde de l’art contemporain globalisé, en nous intéressant aux artistes et intermédiaires de l’art contemporain espagnoles émigrées vers des centres artistiques européens. La double incertitude liée à la combinaison de la carrière artistique avec la migration internationale sert de révélateur d’un ensemble de comportements récurrents qui peuvent être mis en lien avec les caractéristiques sociales des individus. Notre recherche a notamment montré que les femmes ont plus souvent recours aux dispositifs institutionnels de soutien à la création et à la mobilité internationale que leurs pairs masculins, sans que cela ait un effet significatif ni sur leurs niveaux de visibilité ni sur leur professionnalisation. L’orientation vers l’institution semblerait être une aide à l’entrée dans la carrière, plutôt qu’une stratégie de développement professionnel efficace sur le long terme.

4L’article s’organise en trois parties. La première se focalise sur l’existence d’inégalités de genre dans l’accès aux carrières artistiques et sur la migration comme stratégie de compensation de ces inégalités. La deuxième partie présente l’ethos professionnel « scolaire » répandu parmi les femmes au sein de la population étudiée et s’intéresse à son origine scolaire. Enfin, la troisième partie montre comment cet ethos professionnel est mobilisé dans le développement professionnel et dans l’insertion sociale au sein du pays d’accueil et comment il peut fonctionner à la fois comme ressource et comme obstacle à la reconnaissance artistique des femmes.

 

 

 

 

 

 

Encadré 1. Données et méthodologie

Cet article présente des résultats issus d’un travail de recherche sur les migrations des artistes et des intermédiaires de l’art contemporain espagnol·es au sein de l’Union européenne depuis 1986. Cette recherche s’appuie sur des méthodes qualitatives de recueil et d’analyse de données, les plus adaptées à l’étude d’une population aux frontières floues, en raison à la fois de son caractère mobile et des spécificités du milieu professionnel dans lequel elle évolue. Nous avons défini la population étudiée grâce à un recensement des membres du secteur de l’art contemporain espagnol émigrés après l’entrée de l’Espagne dans l’UE, tout en profitant des nouvelles possibilités de circulation internationale. Établi par nos soins, ce recensement inclut des données issues des bases Artfacts et Arteinformado qui ont été complétées avec des informations disponibles sur les sites web d’artistes, intermédiaires, galeries et institutions artistiques et par la méthode dite de la « boule de neige ». Nous avons ensuite mené une enquête de terrain multi-sites (Marcus 1995) dans les villes de destination les plus populaires (Berlin, Londres et Paris), ainsi qu’à Barcelone et à Madrid, entre 2016 et 2020. Au cours de l’enquête, dans des moments d’observation participante des événements des circuits artistiques locaux, nous avons rencontré 135 des individus recensés et nous en avons interviewé 104.

Les individus interviewés ont été sélectionnés dans le but de couvrir une variété de profils au sein de la population recensée, à la fois en fonction de leurs caractéristiques sociales (année de naissance et d’émigration, sexe, origine géographique, niveau d’études), du métier exercé au sein du monde de l’art contemporain et de leur degré de professionnalisation. Il s’agit de 65 artistes et 39 intermédiaires de l’art, 56 femmes et 48 hommes, né·es entre 1965 et 1993 et ayant quitté l’Espagne à partir de 1988, avec un pic notable entre 2008 et 2015, années de la crise économique. L’objectif des entretiens semi-directifs était d’obtenir des informations biographiques et des données sur les contacts professionnels de l’individu, les étapes de sa carrière artistique et migratoire, ses motivations pour émigrer ainsi que les raisons qui l’ont conduit à choisir la ville de destination. L’analyse des entretiens a mis en lumière des différences genrées dans la façon de concevoir et d’approcher la carrière artistique et le projet d’internationalisation par la migration vers un centre artistique européen. Combinée à cela, l’étude prosopographique des CV des membres de la population a permis de quantifier le recours aux soutiens institutionnels de la pratique artistique et de la mobilité, ainsi que la participation à des formations, rendant encore plus visible les différences entre hommes et femmes.

Afin de mieux comprendre les différences genrées dans la construction de la carrière artistique en migration, cet article se focalise sur les parcours des 56 femmes au sein de la population, dont 27 artistes et 29 intermédiaires de l’art contemporain, émigrées vers Berlin (n = 22), Londres (n = 15), Paris (n = 11), Bruxelles (n = 4) et Amsterdam (n = 4). Elles sont majoritairement issues des classes moyennes urbaines, plus précisément de familles au sein desquelles au moins un des parents a fait des études supérieures. Le tableau ci-dessous montre la distribution de la population étudiée en classes sociales, selon l’adaptation de la Classification Socioéconomique Européenne [ESeC] à la stratification sociale en Espagne proposée par Miguel Requena (2011).

1. Inégalités de genre dans l’accès aux professions artistiques et internationalisation des carrières

5La présence des femmes dans les académies et écoles d’art privées est attestée dès la fondation des premières institutions de ce type (McCall 1978 ; Trasforini 2007). Les femmes sont aujourd’hui majoritaires dans l’enseignement supérieur dans le domaine des arts et les humanités partout en Europe, selon les données de l’European Institute for Gender Equality (EIGE). C’est le cas aussi pour l’Espagne : les femmes sont plus nombreuses dans les formations artistiques. Dans l’enseignement supérieur, la proportion de femmes atteint 65 % de l’ensemble des diplômé·es en arts et sciences humaines, incluant les beaux-arts, l’histoire de l’art et les études de conservation et restauration du patrimoine.

6Au sein de la population étudiée, si tous les membres ont un diplôme équivalent à un Bac + 3 dans un domaine lié aux arts, les femmes sont plus nombreuses à avoir prolongé leur scolarité par des études de master et des formations non diplômantes (29 des 42 individus ont un niveau de diplôme Bac+4 ou plus).

2. La migration comme stratégie de compensation des inégalités de genre dans les arts

9La mobilité internationale est considérée une partie essentielle de l’activité professionnelle des artistes et intermédiaires de l’art. Elle est censée faciliter l’accès à la visibilité et à la reconnaissance, en particulier pour les professionnel·les originaires des périphéries du monde de l’art contemporain « globalisé » (Rodríguez Morató 1996), qui sont plus enclin·es à émigrer et s’installer durablement dans les « centres artistiques » (Castelnuovo & Ginzburg 1981) internationaux. En cela, les circulations internationales de ces professionnel·les s’apparentent aux migrations qualifiées. Plus précisément, en Espagne, l’émigration de diplômé·es vers des pays de l’Union européenne a augmenté après 1986 (Alaminos Chica & Santacreu Fernández 2010), tout comme celle des membres du secteur culturel et de celui des arts visuels en particulier.

10L’étude des migrations qualifiées au sein de l’UE a révélé que ces mouvements de population sont souvent motivés par le manque de perspectives professionnelles dans le pays d’origine (Favell 2008). La frustration de carrière peut être due à la structure du marché national de l’emploi, à la prévalence des pratiques népotistes et à l’existence de « plafonds de verre » définis par le sexe et la classe sociale d’origine des individus. La migration apparaît donc comme un mécanisme de compensation des discriminations de genre (Docquier et al. 2012) et de classe dans la sphère professionnelle et ouvre la perspective d’ascensions professionnelles et sociales impensables dans l’espace national (Wagner 2010). Le·a migrant·e intra-européen·ne prototypique est une jeune diplômée du sud de l’Europe, de classe moyenne et plus provinciale que ce que laisse voir la représentation traditionnelle de l’élite cosmopolite globale (Favell 2008 : 85).

3. Des comportements liés à un ethos professionnel féminin ?

12Nous interprétons les spécificités féminines de construction de la carrière artistique et de son internationalisation par la migration vers les centres artistiques européens comme étant le produit d’un ethos professionnel « scolaire » répandu parmi les femmes de la population étudiée. La notion d’ethos professionnel, utilisée par Pierre Bourdieu – inspiré par les travaux de Max Weber –, fait référence à un « habitus spécifique, qui s’impose aux nouveaux entrants comme un droit d’entrée » qui « n’est autre chose qu’un mode de pensée spécifique (un eidos), principe d’une construction spécifique de la réalité, fondé dans une croyance préréflexive dans la valeur indiscutée des instruments de construction et des objets ainsi construits (un ethos) » (Bourdieu 1997 : 144). Cette notion permet d’expliquer la récurrence de certains comportements individuels dans le contexte symbolique spécifique de l’art contemporain globalisé et d’articuler l’activité artistique, l’insertion dans le lieu de destination et les caractéristiques sociales des individus au sein de la population étudiée.

13La sociologie des professions artistiques s’est intéressée aux processus permettant aux artistes d’accéder à la reconnaissance, tout en rendant compte de la spécificité du travail créatif et des métiers liés à l’art (Abbing 2002 ; Menger 2012). L’une de ces spécificités est la diversité des niveaux d’intégration professionnelle coexistant dans les mondes de l’art, qui dérive des logiques particulières du fonctionnement de ces mondes. Les comportements antiéconomiques des artistes ont notamment été soulignés (Bourdieu 1983), relativisant l’opposition entre loisir et travail dans ce milieu (Sinigaglia-Amadio & Sinigaglia 2017). Les recherches dans ce domaine ont cherché à comprendre comment procèdent les femmes souhaitant faire partie du monde de l’art pour améliorer leurs chances d’accéder à la consécration et leurs conditions de travail. Pierre Bourdieu (1982) a décrit le champ de la production culturelle comme un espace de luttes de pouvoir, au sein duquel la diversité de niveaux d’intégration professionnelle s’explique par les positions dominantes ou dominées qu’occupent les agents et les groupes d’agents. Pour Howard Becker (2010), les mondes de l’art sont des espaces d’interaction au sein desquels les positions sont définies par le degré d’intégration des individus aux réseaux de coopération artistique. Bien que l’entrée dans la carrière artistique se fait souvent par le passage par des centres de formation supérieure spécifique et par la participation à des processus de sélection compétitifs (Menger 2009), le développement postérieur est lié aux décisions successivement prises par les individus dans des situations diverses, définies par une variété de facteurs.

14Plus spécifiquement, en lien avec le développement professionnel dans le domaine des arts visuels, ont été identifiés des artistes orientés vers le marché (Thom 2017), les institutions (Bataille, Hedinger & Moeschler 2020) ou les bourses (Karttunen 2019). L’orientation des artistes vers les bourses semble s’initier dès le passage par les écoles d’art et se maintenir au fil du temps par son incorporation en tant qu’ethos (Abbing 2002 ; Karttunen 2019). Au vu de l’égalité de genre apparente affichée par les institutions, il ne semble donc pas étonnant que les femmes soient plus enclines à concentrer leurs efforts dans les opportunités institutionnelles de développement professionnel de leur carrière artistique et de son internationalisation. L’orientation vers les bourses, en tant qu’ethos professionnel scolaire issu de la formation artistique, très répandue parmi les artistes et intermédiaires de l’art espagnoles émigrées, ne trouverait-elle pas plutôt son origine dans une étape antérieure de la vie, dès l’école primaire et en parallèle de la socialisation familiale ?

4. L’école à l’origine de l’ethos professionnel scolaire

15La « sur-éducation » féminine (Buisson-Fenet & Morin-Messabel 2017) a fait l’objet de nombre d’études dans le domaine de la sociologie de l’éducation, depuis que divers indicateurs ont révélé la réussite différentielle des filles à l’école (Cacouault-Bitaud & Oeuvrard 2009). Partout en Europe, les filles réussissent globalement mieux que les garçons, redoublent moins et accèdent en proportion plus importante à l’enseignement supérieur. À côté de la socialisation familiale, qui encouragerait les filles à se comporter de manière docile et sérieuse (Baudelot & Establet 1992), l’école contribuerait à la construction de différences sexuées et aurait des effets sur la formation, l’orientation et l’insertion professionnelle des femmes (Duru-Bellat 2006). Les filles seraient plus attentives aux critères de la réussite scolaire et montreraient une adhésion plus grande aux comportements scolairement valorisés (Merle 1993) qui pourraient être avantageusement réinvestis à l’école (Depoilly 2010) et en dehors du monde scolaire. L’école constituerait pour elles un lieu de possible émancipation, surtout pour les filles d’origine populaire (Terrail 1992). Ces caractéristiques se retrouvent dans le stéréotype de l’élève fille, ainsi que dans celui du bon élève de milieu populaire, qui fait tout ce qui est possible pour réussir (Bourdieu 1980 ; Gilly 1980 ; Subirats 2016) : ce sont les élèves qui exercent leur « métier d’élève » (Perrenoud 1994) avec sérieux et docilité, sans forcément être les plus doué·es.

16La socialisation scolaire serait donc à l’origine de l’ethos professionnel scolaire, qui peut se définir par le conformisme et le respect des règles, ainsi que par l’acceptation de la subordination et l’adaptation scolaire aux processus de sélection méritocratiques. L’anticipation des perspectives professionnelles inhérentes à l’obtention du diplôme et la contrainte liée aux faibles perspectives d’insertion dans des voies professionnelles largement masculinisées seraient caractéristiques du modèle féminin de prolongation scolaire. Selon Marie Duru-Bellat (2006), les filles se représenteraient les études comme un filet de sécurité au regard de leur probabilité moindre d’insertion professionnelle. Le recours à la formation et aux certifications institutionnelles est également perceptible dans la stratégie d’insertion dans la scène artistique de destination des artistes et intermédiaires de l’art espagnoles émigrées. Au sein de la population étudiée, plus de femmes que d’hommes (34 contre 16) ont poursuivi les études dans leur pays de destination, très souvent à l’aide de bourses de formation à l’étranger. Les dispositions scolaires dont font preuve les femmes au sein de la population étudiée s’adaptent particulièrement bien à l’exercice de la demande de bourse et leur permettent de profiter de ces opportunités.

5. L’ethos professionnel scolaire comme ressource pour la carrière artistique et son internationalisation

17Les dispositifs institutionnels de soutien des arts et de la mobilité internationale fonctionnent comme des outils de gestion de l’incertitude de la carrière (Guirao Soro 2022). Ils fournissent non seulement aux bénéficiaires des ressources économiques pour mener à bien un projet artistique et d’internationalisation, mais aussi un cadre pour développer leur réseau professionnel. De ce fait, ils peuvent faciliter l’entrée dans la carrière artistique et son internationalisation. À travers la formation spécifique et les candidatures à ce type de dispositifs, à des bourses et prix, les artistes et les intermédiaires peuvent entrer en contact avec leurs futurs collègues, ainsi qu’accumuler de la visibilité et des ressources utiles pour faire avancer leur carrière (Karttunen 2019). Ces dispositifs fonctionnent le plus souvent par un appel à projets qui sont ensuite évalués par une commission formée de professionnel·l·s du secteur, rattaché·es ou non à l’institution responsable. Pour cette raison, même quand le projet présenté n’est pas bénéficiaire de l’aide ou la bourse en question, la simple participation à ce type de concours permet de se faire connaître par des pairs et par des intermédiaires de l’art contemporain et d’élargir son réseau professionnel (Haller 2019). Le dossier que les candidat·es doivent soumettre est généralement constitué d’un portfolio, d’un ou de plusieurs textes descriptifs du projet, ainsi que d’un budget prévisionnel et d’un calendrier de travail pour la réalisation de l’œuvre finale. Au-delà des compétences techniques nécessaires à la réalisation du projet, les candidat·es doivent montrer dans leur dossier une certaine aisance rédactionnelle et des capacités gestionnaires (Patureau & Sinigaglia 2020).

18Dans les entretiens réalisés, il est fréquent que les femmes interviewées mettent en avant ces compétences techniques et organisationnelles quand elles évoquent leur stratégie de développement professionnel, quand les métiers secondaires exercés par les hommes, plutôt physiques (montage d’expositions, etc.) ne requièrent pas de développement de compétences spécifiques au-delà de celles déjà acquises en tant qu’artistes. Ainsi comme le déclare Lourdes, plasticienne née en 1977 et basée à Berlin depuis 2010 :

• 9 Tous les extraits d’entretien ont été traduits de l’espagnol ou du catalan au français par l’auteu (...)

Pour tout ce qui est de la professionnalisation, je suis très appliquée. Je fais des très bons dossiers, même mes amis me demandent souvent de l’aide pour faire les leurs9.

19María, commissaire d’exposition née en 1986 et résidant également à Berlin, doublement diplômée de master et de plusieurs cours de spécialisation dans d’autres villes européennes, nous parle ainsi de sa méthode de travail :

Je suis très organisée, j’adore ça. Je fais des to-do listes avec les artistes, les œuvres de l’expo, tout. Des tableaux, des retro-plannings… Écrire des projets et organiser des expositions, une fois tu as appris les tricks, c’est tout simple.

20Le succès du projet de développement professionnel à l’étranger se heurte cependant au défi de l’incorporation à la société de destination et à la scène artistique locale de la ville choisie. Malgré la liberté de circulation et de travailler dans un autre pays membre facilité par le processus d’intégration européenne, des hiérarchies entre différents statuts et des plafonds de verre définis par le lieu d’origine, la maîtrise de la langue locale ou la possession de qualifications acquises localement persistent (Erel & Ryan 2019 ; Smith & Favell 2006). Comme nous l’avons dit, au sein de la population étudiée, les femmes sont plus nombreuses à avoir bénéficié de dispositifs d’aide à la mobilité internationale comme Erasmus ou des bourses de stage préalablement à leur installation durable à l’étranger. Parmi les 54 individus qui ont bénéficié d’une bourse pour leur départ, 34 sont des femmes. Elles sont plus souvent que leurs pairs masculins « multirécidivistes » (Ballatore 2020) des programmes de mobilité : 19 femmes ont en effet cumulé la participation à Erasmus avec une deuxième bourse plus tard, contre seulement 3 hommes. Enfin, les femmes sont également majoritaires parmi les individus interviewés qui ont continué leur formation dans la ville de destination (36 des 56 masters étudiés à l’étranger). Dans nombre de cas, l’installation durable était envisagée d’emblée et le choix de poursuivre des études ou de prendre part à un de ces programmes a servi comme justification et comme élément déclencheur du projet migratoire. C’est ce qu’exprime Silvia, née en 1979 et partie en 2008 à Londres :

Le master n’a été qu’une excuse pour partir. Pour que les autres comprennent que je partais vraiment, pas comme ça, mais que ça avait un sens parce que j’avais quelque chose à faire là-bas. Ce n’était pas un master très bon, mais il m’a servi à atterrir, à avoir un cadre à partir duquel faire ce que je voulais faire.

21Un autre exemple est celui de Olga, née en 1977 et installée à Londres, qui avait déjà fait des études de niveau master en Espagne, mais pour qui l’inscription dans un nouveau cursus universitaire représente une voie d’insertion sur la scène artistique locale :

Je suis venue pour faire ce master. Il me semblait que c’était un bon point de départ pour se poser dans la ville. C’est à dire qu’il m’aurait semblé fou de venir ou de déménager quelque part où je ne connaissais personne ou seulement quelques amis d’Espagne. Il me paraissait que faire un master était déjà une manière d’entrer dans un cercle intéressant, de rencontrer des gens et d’avoir le temps de comprendre comment ça se passe au-delà du master.

22Le prolongement de la formation et le recours à différents dispositifs de développement professionnel accompagnent l’arrivée de ces artistes et intermédiaires de l’art dans la destination migratoire choisie. Il faut cependant prendre en compte les contraintes qui s’imposent aux candidats face à ce type d’opportunités. D’un côté, la préparation des dossiers de candidature requiert des compétences spécifiques et prend du temps sur d’autres activités nécessaires pour faire avancer la carrière au sein du monde de l’art (Sinigaglia-Amadio & Sinigaglia 2017). D’un autre côté, la poursuite d’études et de formations non diplômantes telles que les stages présuppose généralement un niveau de maitrise de la langue d’enseignement (ou de la langue locale) certifié. Si les femmes au sein de la population étudiée se plient de bon gré à ces prérequis et communiquent même leurs connaissances linguistiques en entretien sans qu’on ne leur demande, plusieurs hommes expriment de la méfiance à l’égard des formations et des dispositifs institutionnels de soutien à l’art, qu’ils voient comme des contraintes à leur créativité. Au contraire, pour elles, la formation et la participation à des activités organisées par les institutions peuvent représenter des possibilités de maintien dans la carrière artistique, en absence d’autres formes de reconnaissance. Ainsi l’exprime Irene, née en 1980 et restée à Berlin après y avoir passé une année en tant qu’étudiante Erasmus :

Pour moi, l’art est une carrière dans laquelle on est tout le temps en train d’apprendre. C’est pour ça que j’ai prolongé mes études ici. J’avais commencé à étudier à 18 ans et à 22 ans je n’avais pas l’impression d’en avoir fini. J’ai vu ça plutôt comme une opportunité de continuer à recevoir des inputs, d’être entourée, de me poser des questions. J’ai fini ma licence en 2006 et j’ai commencé le master en 2012, mais entretemps j’ai fait des études en philosophie à distance. Il y a peut-être une seule année depuis mes 18 ans où je n’ai pas été inscrite à la fac.

23Le surinvestissement scolaire et le recours aux certifications externes de légitimité s’étendent au processus d’intégration dans le pays de destination. Il n’y a que peu d’exemples d’adoption de la nationalité du pays d’accueil (3) au sein de la population étudiée, mais dans tous les cas il s’agit de femmes. Bien que le Brexit ait changé la situation administrative de plusieurs de nos enquêté·es installé·es à Londres, constituant un déclencheur pour la demande de naturalisation, il y a des motivations pour l’adoption de la nationalité des autres lieux de destination. Raquel, par exemple, s’est fait naturaliser en Allemagne en 2013 :

Il y avait des rumeurs comme quoi les Espagnols qui arrivaient en Allemagne, si en six mois ils n’avaient pas trouvé un emploi, ils n’avaient plus le droit d’être ici, ou de recevoir des aides, je ne sais plus… Moi, j’avais un travail et tout, mais je me suis dit que s’il m’arrivait quelque chose, après autant d’années ici, autant se mettre en sécurité.

24Il s’agit ici également de gérer une situation d’incertitude par le recours à une certification officielle, là de type administratif. Un autre exemple est celui de Mar, commissaire d’exposition et chargée de projets culturels, née en 1985 dans le sud de l’Espagne. Elle a fait son séjour Erasmus à Berlin et y est retournée, deux ans plus tard, dans le cadre d’un stage subventionné par un programme européen de formation professionnelle. Après avoir travaillé quelques années dans différentes organisations culturelles indépendantes, elle a ressenti le poids d’un plafond de verre marqué par son statut de migrante :

Malgré l’apparence d’ouverture et de multiculturalisme, il s’agit d’un circuit très fermé. Tu as toujours besoin de quelqu’un de local qui soutienne ton projet, autrement tu n’as pas accès aux ressources. […] C’est pour ça que je voulais faire un master, d’une manière un peu stratégique, pour me placer à ce niveau, rentrer dans le vocabulaire local.

25Elle a essayé de s’inscrire en master dans une des universités de la ville, mais a échoué à deux reprises, car le jury d’admission trouvait qu’elle était trop avancée dans sa carrière professionnelle pour pouvoir profiter de l’enseignement en question. Mar a alors pensé à adopter la nationalité allemande, dans le but d’accéder à des ressources qui ne lui sont pas accessibles en tant qu’étrangère :

C’est stratégique dans le sens où je fais de plus en plus de projets de coopération internationale […] mais, malheureusement, il y a peu de programmes espagnols associés à ces réseaux. Il est donc plus stratégique de devenir allemande, parce que tu rentres dans ces circuits. C’est plus une question de… d’ingénierie d’obtention de ressources [elle rigole].

26Elle parle de son recours à des certifications reconnues localement comme faisant partie de sa stratégie de développement professionnel à l’étranger, montrant que les dispositions scolaires acquises depuis l’école peuvent être mobilisées tout le long de la vie et en dehors de l’espace scolaire, pour gérer des situations d’incertitude liées, ou non, à la carrière artistique.

6. Le risque de s’enfermer dans des stéréotypes de genre dans les mondes de l’art

27Les comportements associés à l’ethos professionnel scolaire constituent, pour les femmes, un « choix de compromis » entre aspirations et possibilités objectives de réussite (Duru-Bellat 2006 : 149). Cet ethos professionnel apparait donc intégré dans une stratégie de lutte contre la ségrégation sexuée qui a traditionnellement marqué les mondes des arts (Pasquier 1983 ; Trasforini 2007). En outre, l’investissement cosmopolite (Wagner 2010) sous forme de participation à des dispositifs méritocratiques de promotion de la mobilité et d’intégration dans le pays de destination, permet aux femmes d’aspirer à des carrières internationales dans le monde de l’art contemporain tout en rompant avec les déterminismes sociaux du pays d’origine. Cependant, la focalisation sur les dispositifs institutionnels, surtout sur ceux qui n’ont pas un lien direct avec le monde de l’art contemporain et ceux qui sont moins prestigieux, constitue un risque de se mettre à l’écart des espaces plus légitimes du monde de l’art globalisé.

28Le cas de Sara est exemplaire d’un parcours d’insertion dans le circuit artistique allemand par un double investissement dans l’activité créatrice et celle de médiation. Il commence par un séjour Erasmus dans le sud de l’Allemagne, où elle reste dans la foulée pour poursuivre des études en art équivalentes au master. Elle enchaine ensuite avec une bourse de stage professionnalisant en médiation culturelle, puis un deuxième stage subventionné à Leipzig. De là elle déménage à Berlin, où elle participe à un programme de professionnalisation adressé aux femmes artistes, initié en 1989 par une association locale. Elle passe d’un côté à l’autre du travail artistique, entre création et médiation, pour pouvoir bénéficier de tous ces dispositifs qui l’aident à rester active dans le milieu de l’art contemporain. Pendant quelque temps, elle gère, avec deux autres personnes, un espace indépendant d’expositions au profit duquel elle met ses compétences organisationnelles. Le projet n’étant pas viable sur le plan économique, elle combine des emplois à temps partiel en galerie et en tant qu’assistante d’artiste. Elle continue, en parallèle, à postuler à des bourses et à répondre à des appels à projets, autant en Allemagne qu’en Espagne, mais sans avoir l’espoir de pouvoir un jour se consacrer totalement à la création. Comme Sara, Irene enchaine les projets et les candidatures qu’elle présente à des appels ouverts, à la fois en tant qu’artiste et comme commissaire d’exposition. Sa maitrise de la langue du pays de destination lui a permis de trouver un emploi de subsistance comme traductrice vers l’espagnol. Sur son parcours artistique un peu erratique, elle affirme :

Je crois que, pour avoir du succès dans l’art, il faut être très cohérent, avoir une ligne très claire, que le travail soit bien résolu, mais que le discours soit cohérent. Je ne l’ai pas été et je pense que c’est pour ça, que je candidatais à tout, je me pliais à chaque fois, et du coup…

29Si les compétences rédactionnelles, organisationnelles et de gestion de projets sont utiles pour concevoir des candidatures à des financements de l’activité artistique et d’internationalisation, trop se focaliser sur ce type de dispositifs peut s’avérer contreproductif. D’un côté, comme le dit Irene, s’adapter aux normes et aux prérequis de chaque appel à projets rend difficile le maintien d’une cohérence dans la production artistique. D’un autre, les dispositifs institutionnels de soutien à l’art tendent à valoriser un type d’art difficilement commercialisable, conceptuel, fondé sur des recherches personnelles de l’artiste et sur des formats (installations, œuvres audiovisuelles) pas toujours compatibles avec l’aspect plus décoratif de l’art à succès marchand. Évoluer en marge du circuit de diffusion commercial de l’art rend difficile l’accès à la reconnaissance car, comme l’a montré Raymonde Moulin (1992), celle-ci se fait à l’articulation de l’institution et du marché.

30La désaffection du marché, ainsi que la moindre reconnaissance institutionnelle qui commence à peine à être corrigée, sont en partie dues au fait que l’art fait par des femmes est systématiquement associé à des représentations négatives (Parker & Pollock 1981). Le genre de l’artiste fonctionnerait comme un stigmate qui empêcherait la reconnaissance esthétique de l’œuvre et son succès marchand (Karner 1991 ; Lévy & Quemin 2011). En privilégiant la production artistique valorisée par le circuit de diffusion institutionnelle, les femmes risquent de s’enfermer dans les stéréotypes de genre qui circulent dans l’ensemble des mondes de l’art. En effet, nous retrouvons des représentations des artistes femmes comme « trop scolaires » et « académiques » dans la musique (Buscatto 2008 ; Ravet 2013), la littérature (Naudier 2010a) ou dans les métiers de l’administration culturelle (Dubois 2013). Dès le recrutement dans les écoles d’art, les femmes font face à des représentations sexuées et à des stéréotypes de genre qui déterminent leurs possibilités d’accès à une carrière artistique (Provansal 2016). L’étude de Mathilde Provansal montre notamment que, dans l’accès aux formations, les femmes sont souvent jugées « trop scolaires » ou « formatées » et donc contraires à l’idéologie du talent et du don inné dans les arts (ibid.). La reconnaissance artistique des femmes se heurte à la persistance de stéréotypes de genre liés à l’école selon lesquels leur réussite reposerait exclusivement sur leur travail et non pas sur leur talent.

31Les femmes sont donc progressivement poussées vers des positions moins prestigieuses au sein du monde de l’art contemporain, souvent comme « personnel de renfort » (Becker 2010) en tant que médiatrices, assistantes ou régisseuses. D’autres profils similaires à ceux de Sara et Irene se tournent vers l’enseignement, en passant par des formations certifiantes pour pouvoir, dans le futur, travailler dans des écoles publiques locales de leur pays de résidence. Au moment de notre entretien, Lidia, née en 1984 et installée à Berlin, suivait une formation pour pouvoir enseigner dans le secondaire en Allemagne. Bien qu’elle eût participé à des expositions et à des événements du circuit artistique local avec une certaine régularité depuis son arrivée dans cette ville, elle devait encore combiner cette activité avec un emploi à temps partiel dans la vente au détail. Le choix de se tourner vers l’enseignement était motivé par la promesse de stabilité économique, mais aussi par celle de pouvoir exercer un métier en accord avec son niveau d’études. Quand l’échéance des 35-40 ans approche (Marguin 2013), les femmes sont nombreuses à se tourner vers des emplois perçus comme plus stables que la création, si leur carrière artistique n’a pas pris suffisamment d’envol pour qu’elles s’y consacrent à plein temps (Sinigaglia-Amadio & Sinigaglia 2017).

32Ce constat contraste avec les expériences de nombre d’hommes au sein de la population étudiée. Ils sont nombreux à combiner leur activité créative avec des emplois sporadiques dans le montage d’exposition ou la logistique d’œuvres d’art, qui impliquent des tâches considérées comme « masculines » (soulever du poids, bricoler) et dont les femmes sont très souvent exclues. Ces emplois laissent du temps pour la création, sont relativement mieux payés que les activités pédagogiques et de médiation et ne requièrent pas des certifications pour lesquelles il est nécessaire de développer de compétences spécifiques. Au contraire, les femmes doivent investir plus de temps dans leurs emplois de subsistance, ce qui peut expliquer que ceux-ci finissent souvent par devenir l’occupation principale, la concurrence des temps (ibid.) impliquant un abandon progressif de l’activité créative.

Conclusion

33L’étude des trajectoires professionnelles et de migration des acteur·rices espagnol·es du monde de l’art contemporain « globalisé » fait apparaitre des différences genrées dans la mise en place de stratégies de gestion des incertitudes liées à la carrière professionnelle. En effet, une série de comportements plus fréquents chez les femmes au sein de la population étudiée, visibles sur leurs curricula vitae et confirmés par leurs discours en entretien, semblent être gouvernés par un ethos professionnel scolaire. Cet ethos trouve son origine dans la socialisation scolaire et familiale et englobe un ensemble de dispositions qui se traduisent en pratiques spécifiques pour gérer l’incertitude de la carrière artistique et de son internationalisation : prolongation des études, accumulation de certifications professionnelles et recours à des programmes institutionnels de soutien de l’activité de création, de la mobilité internationale et de l’insertion sur la nouvelle scène artistique de destination.

34La prolongation des études et la « multirécidive » dans des programmes institutionnels de soutien à la création et de promotion de la mobilité internationale permettent aux femmes de la population étudiée d’accéder au monde de l’art contemporain et de prétendre à une carrière internationale. Les comportements associés à l’éthos professionnel scolaire permettent à ces femmes de profiter des opportunités de développement professionnel à l’international et, ce faisant, de contourner le sexisme dont elles ont traditionnellement été victimes. Cependant, le recours répété à ce type de dispositifs peut, sur le long terme, s’avérer contreproductif. Pour les artistes, en particulier, la spécialisation dans un type de production jugée trop « institutionnel », « scolaire » ou « académique » peut contribuer à l’éloignement du marché de l’art et les obliger à enchainer les mobilités ou à diviser leur temps entre la création et un second métier. Les dispositions scolaires que les femmes au sein de la population étudiée mobilisent dans leur second métier et dans leur projet d’intégration au sein du pays d’accueil les éloignent de leur carrière artistique, non seulement parce que le développement de compétences spécifiques requises par ces activités est chronophage, mais surtout parce que ces compétences sont en contradiction avec l’idéologie artistique du talent et du don inné individuel. L’ethos professionnel scolaire, qui peut fonctionner comme un stabilisateur en début de carrière, vient finalement empêcher l’accès à la reconnaissance internationale au sein du monde de l’art globalisé.