1Nous présentons les résultats d’une recherche-action que nous avons menée à l’Institut National des Sciences Appliquées (INSA) de Toulouse. Nous étudions tout particulièrement l’apport des TICE et de l’apprentissage collaboratif au développement des compétences écrites en anglais. Dans le cadre de l’INSA, un module de quatrième année en anglais traite du compte-rendu. Notre hypothèse est que l’utilisation de ces outils multimédia – le traitement de texte, les ressources de l’Internet, le courrier électronique et des logiciels spécifiques – permet un meilleur apprentissage de ce type d’exercice qui met en jeu les mécanismes d’écriture. Cependant, comme le remarque Crookall (1989 : 96), « computers themselves are unimportant ; what matters is the provision of a rich and varied language learning environment in which the computer might be little more than an ‘unintelligent’ partner ». Nous supposons donc qu’un système d’apprentissage, faisant usage d’outils informatiques et intégrant la dimension humaine, doit conduire à améliorer les compétences écrites. En conséquence, nous avons privilégié : a) des opérations stratégiques menant à l’acquisition de la technique du compte-rendu ; b) des opérations tactiques favorisant l’apprentissage du travail en collaboration ; c) des opérations automatiques, dont la relecture systématique de la production écrite.
2Dans notre réflexion théorique, nous nous sommes appuyée sur les théories interactionnistes qui insistent sur le rôle social de l’apprentissage (Dewey 1947 ; Vygotsky 1962 ; Levin 1989 ; Harasim 1990 ; Bange 1992 ; Bialystok 1993 ; Dausendschön-Gay & Krafft 1993 ; Mayes & McAleese 1993 ; Harley 1993 ; Py 1996 ; Jonassen 1997 ; Mondada 1999). L’interaction avec l’environnement, en l’occurrence les échanges avec d’autres apprenants, facilite l’acquisition des connaissances. Dans ce contexte, nous appréhendons l’écriture comme une activité fondamentalement individuelle avec une visée sociale finie. Nous situons son apprentissage à l’interface des connaissances individuelles, de celles acquises sous le guidage d’un enseignant et de celles acquises à l’issue des échanges avec d’autres apprenants. Comme le souligne Harasim (1990 : 272), « individual learning can be combined with coaching, peer interaction and collaborative work to encourage social learning, interactions with instructors, peers, mentors and experts ». Nous expliquerons ultérieurement comment les étudiants, qui travaillaient en groupes, ont mis en application nos explications/suggestions sur la technique du compte-rendu pour rédiger ensemble des dossiers/synthèses de lecture. L’environnement collaboratif fournit un cadre propice au développement cognitif en favorisant la verbalisation des idées, la collecte d’informations individuelles et collectives et l’échange de conseils utiles à la re-structuration des connaissances. Ainsi que le constatent Jonassen, Mayes & McAlesse (1993 : 7), « a good learning experience is one in which a student can master new knowledge and skills, critically examine assumptions and beliefs, and engage in an invigorating, collaborative quest for wisdom and personal holistic development ». L’environnement est appréhendé selon une double perspective : externe, dans une démarche de résolution de problèmes, et interne, avec les opérations de cognition propres à chaque individu. Cette approche donne la priorité à la notion de « négociation de sens ». Le rédacteur et le lecteur d’un texte sont aux deux extrémités de la même chaîne. Le premier engage un dialogue avec le second afin de construire un texte qui soit clair. Dans cette configuration, les locuteurs font des hypothèses, vérifient leur compréhension mutuelle ou demandent des éclaircissements. Le modèle classique « initiation, response and feedback » est modifié en donnant un plus grand contrôle de leur apprentissage aux apprenants. En expression écrite, nous pouvons espérer certains effets positifs, dont la multiplication des ressources parallèlement au partage des tâches d’écriture. Les variations de stratégies rendent également le travail collaboratif particulièrement bénéfique. Les lacunes peuvent être mutuellement comblées. Toutefois, réconcilier l’expression et la compréhension partagée n’est pas chose aisée, comme nous l’expliquerons ultérieurement.
3Ce concept initial d’interaction s’est étendu avec le développement du multimédia autour de la notion de « cognitive apprenticeship » (Collins 1988) qui apporte une dimension supplémentaire d’échange et d’immersion dans une communauté. Dans ce schéma, les apprenants et les enseignants collaborent pour un apprentissage soutenu par les technologies. Ces dernières deviennent alors un outil versatile, à la fois assistant de l’enseignant et de l’apprenant et fournisseur d’informations. Ainsi, elles servent de support à des projets multidisciplinaires où les participants sont tour à tour novices et experts. L’enseignant endosse les fonctions de novice et construit un savoir lié à la spécialité de ses étudiants tandis que les apprenants deviennent les experts en s’appuyant sur leurs connaissances dans leur domaine d’étude. Chacun y assume un rôle différent selon les besoins du groupe à un moment donné. Cette approche valorisante est source de motivation. Un environnement d’apprentissage se met en place autour du principe de « peer collaboration » associant apprentissage individuel, accompagnement de l’enseignant et travail collaboratif dans une optique d’étayage (Jonassen, op.cit. ; Trevisse 1992 ; Vasseur 1993 ; Pekarek-Doehler 2000 ; Faraco 2002 ; Arditty 2004 ; Bigot 2005).
- 1 Fiche d’Identité Linguistique, Fiche de Style Cognitif, les questionnaires de Shaver (1990) et Daly (...)
- 2 Grammar Rom (Longman), Echolangues (Jeriko) et Report-writer (Clarity).
- 3 Fiche « Cognition et Écriture », Fiche « Écriture et TICE ».
4Cette recherche-action a été menée sur un échantillon de 54 élèves-ingénieurs de niveau intermédiaire répartis en un groupe de contrôle (14 sujets) et trois groupes test (40 sujets). Elle comprenait une phase pré-expérimentale et l’expérimentation, qui se sont déroulées dans le cadre normal d’un cours d’anglais aménagé pour la circonstance. Chaque module durait 12 semaines, soit 20 heures. Lors de la phase exploratoire, nous avons testé des premiers outils de collecte des données1 ainsi que trois didacticiels utilisés en préparation du travail d’écriture2. Les étudiants travaillaient en présentiel et au centre multimédia selon un calendrier précis. Au cours de l’expérimentation, nous avons conçu de nouveaux questionnaires3 afin de nous faire une image plus précise des sujets. Nous avons mis en place un double dispositif d’apprentissage (Annexe 1) en liaison avec les conclusions de la phase pré-expérimentale. Le premier volet était destiné au groupe de contrôle. En présentiel, il suivait un enseignement théorique sur la technique de rédaction, réalisait des exercices grammaticaux extraits de English Grammar In Use et rédigeait des comptes-rendus. Le second volet concernait les groupes test qui travaillaient à la fois en salle de cours et au centre multimédia. En cours, ils apprenaient la technique de rédaction et ils produisaient des comptes-rendus. Ils travaillaient selon un schéma collaboratif. Au centre multimédia, ces étudiants consultaient des didacticiels qui venaient en soutien du contenu théorique et ils faisaient sur ordinateur des exercices visant à induire une réflexion sur la langue. Ils rédigeaient également, en dehors des cours, des dossiers/synthèses de lecture. Afin de maintenir le contact en dehors du cours, ils pouvaient communiquer entre eux et avec les enseignants à l’aide du courrier électronique.
5Nous présentons plus en détail l’environnement d’apprentissage collaboratif. Dans sa mise en œuvre, nous avons repris les critères retenus par Harasim (1990 : 30) « a learning activity […] carried out using peer interaction, evaluation and/or cooperation, with at least some structuring and monitoring by the instructor ». En conséquence, les étudiants des groupes test ont travaillé en équipe tout en ayant recours à des outils destinés à soutenir et à faciliter leur travail, en particulier le courrier électronique et le traitement de texte. La technologie devient alors un système de transfert cognitif qui permet des interactions et la construction de la compréhension. Cependant, une médiation reste nécessaire. Elle passe par l’enseignant/tuteur qui se transforme en personne-ressources. L’objectif est l’établissement d’un environnement d’apprentissage/compagnonnage (Levin 1990 ; Coirier, Gaonac’h & Passerault 1996 ; Fayol 1997). À titre d’exemple, nous allons en voir deux composantes.
6Nous avons demandé aux étudiants des groupes test de préparer en dehors des cours des dossiers/synthèses de lecture. Il s’agissait d’appliquer en situation réelle les enseignements théoriques sur la technique du compte-rendu. Deux dossiers sur les nouvelles technologies et sur la médecine ont été produits. Ces deux thèmes correspondaient à un travail réalisé sur 10 semaines de cours. Chacun a suivi un schéma en quatre étapes :
7Étape 1 (semaine 1) : les étudiants recherchaient un texte qu’ils nous envoyaient par courrier électronique pour approbation. Ils devaient chercher le sens des mots inconnus et repérer les problèmes grammaticaux puis identifier la construction du texte. Dans ce contexte, ils pouvaient consulter les didacticiels ainsi que les sites d’universités nord-américaines dont nous leur avions donné l’adresse.
8Étape 2 (semaine 2) : les étudiants repéraient une thématique commune. Ainsi, dans le cas des nouvelles technologies, ils se sont mis d’accord sur trois sous-thèmes et se sont regroupés en conséquence. Chaque classe avait été divisée en trois sous-groupes comprenant quatre personnes. Puis, les étudiants proposaient un premier plan de leur dossier/synthèse de lecture et nous l’envoyaient par courrier électronique pour accord.
9Étape 3 (semaines 3 à 5) :
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Les étudiants ont d’abord fait la synthèse orale des textes choisis lors d’une séance remue-méninges. Cet exposé devant un auditoire actif permettait ainsi de développer un premier regard critique sur sa production en vue de l’activation de processus métacognitifs. Ce travail devait les amener à comprendre, s’exprimer ou interagir en L2 tout en se centrant sur le sens.
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Les étudiants ont ensuite rédigé sur traitement de texte un dossier/synthèse de lecture qui nous parvenait par courrier électronique. Nous avons insisté pour qu’ils travaillent ensemble sur l’intégralité de leur texte plutôt que de segmenter les tâches pour se contenter d’un simple « copié-collé » final. Dans la mesure du possible, ils effectuaient les corrections et se plaçaient dans la position critique du relecteur. Dans ce contexte, ils disposaient de deux outils méthodologiques décrits au point 4.
10Étape 4 : les documents incluant un plan du dossier/synthèse de lecture, le dossier/synthèse de lecture et le vocabulaire du texte de travail étaient archivés. Ils étaient soumis à l’appréciation de leurs pairs. Le destinataire du texte écrit n’était plus seulement l’enseignant. En mettant sur le même pied l’évaluation de l’enseignant et l’évaluation des pairs, nous visions à réduire la connotation négative associée au mot « erreur » et à encourager les étudiants à dépasser leurs appréhensions face à l’écriture.
11Nous avons identifié au départ un manque. Les étudiants de l’expérimentation avaient des difficultés et des appréhensions face à l’écriture. Ils préféraient se placer dans une position de récepteur, condition plus rassurante que celle d’énonciateur. Ils avaient du mal à réactiver des stratégies de production écrite inexistantes ou peu développées. Dans une perspective d’écriture collaborative, nous avons commencé par définir les savoir-faire et les savoir-être que les sujets devaient mettre en œuvre quand ils rédigeaient ensemble leurs dossiers/synthèses. Nous nous sommes appuyée sur la typologie des stratégies d’Oxford (1990) dont nous faisons la synthèse dans le tableau ci-dessous.
Tableau 1 – Synthèse de la typologie des stratégies d’Oxford (1990)
12Dans le cadre de notre expérimentation, nous avons cherché à développer la capacité des étudiants à apprendre seuls, comme nous l’avons expliqué. Nous avons d’abord décomposé le processus d’écriture en trois étapes : la prise d’informations sur un document de travail, la constitution d’un plan, la rédaction non linéaire. Nous avons aussi fourni des règles langagières propres au compte-rendu qui pouvaient être transférées dans d’autres situations d’écriture. Nous nous sommes enfin fondée sur la typologie des erreurs de Faigley & Witte (1981) afin de les aider à relire leur texte. Nous avons repris ces éléments dans des grilles d’auto-évaluation pour développer un savoir-faire procédural et aider les étudiants à passer d’une représentation personnelle à une représentation partagée avant d’atteindre un modèle. Les grilles étaient au nombre de quatre : la grille comparaison, la grille cohérence, la grille distanciation et la grille concision. Nous présentons cette dernière en annexe 2. À partir de lectures définissant l’écriture scientifique, nous avons sélectionné certains critères, tout en prenant en compte le facteur temps (Defourneaux 1980 ; Strunk & White 1979 ; Day 1992 ; Wilber 1996). Nous avons demandé aux étudiants de prêter attention à l’équilibre des phrases et des paragraphes. Nous avons également mis l’accent sur deux procédés stylistiques. La réduction, en premier lieu, permet de concentrer beaucoup d’informations. Ses moyens sont : a) des constructions économiques comme les propositions participiales et infinitives, b) des moyens simplificateurs comme la nominalisation, les mots composés ou encore l’élision, le remplacement des arguments faibles et c) un vocabulaire précis. L’expansion, en deuxième lieu, sert à clarifier sa pensée. Elle consiste à ajouter des informations et à élargir le groupe nominal, le groupe verbal et le groupe propositionnel grâce à la subordination ainsi qu’à la coordination.
13En parallèle, les étudiants faisaient des exercices de sensibilisation méthodologique dont nous citons deux exemples. Chaque classe avait été divisée en deux groupes qui avaient reçu deux textes différents. Les étudiants en ont relevé sur ordinateur les mots-clés ainsi que les mots de liaison de façon à mettre en évidence l’architecture textuelle. Cet exercice visait au développement et à l’échange de stratégies de lecture et de pré-écriture. Ils ont ensuite échangé les documents produits et s’en sont servis pour rédiger un compte-rendu sans revenir au texte de référence. C’est seulement, dans une ultime démarche d’auto-correction, qu’ils ont consulté l’article afin de procéder à des réajustements. Au cours de cet exercice, ils pouvaient également interroger les rédacteurs initiaux dans un but de clarification du sens. Dans un autre exercice, nous avons distribué le compte-rendu qu’un étudiant avait fait d’un texte. Le document, mis sur ordinateur, circulait et chacun, assumant le nouveau rôle de correcteur, effectuait les modifications qu’il souhaitait. Les étudiants disposaient d’un référentiel commun puisque l’ensemble du groupe avait déjà travaillé sur ce document. Nous rappelons les consignes que nous leur avons données : « en utilisant les grilles que je vous ai distribuées, veuillez relire ce compte-rendu et effectuer des corrections, si nécessaire ». L’objectif linguistique était d’amener les étudiants à discriminer, systématiser, anticiper/utiliser des indices et analyser un texte au niveau micro- et macro-structurel. L’objectif méthodologique était le développement de la technique de relecture à l’aide de démarches procédurales, en particulier les grilles.
14Dans l’analyse des résultats, nous avons cherché à savoir comment l’environnement collaboratif avait été perçu par les étudiants des groupes test et quelles conséquences il avait eu sur leur production écrite.
15À l’issue des tâches collaboratives, nous avons constaté un gain psychologique. La combinaison outils multimédia et travail collaboratif a été appréciée car elle a constitué une plus-value par rapport aux supports traditionnels. Les conditions de travail collaboratif ont été qualifiées de favorables et d’amicales. les étudiants ont mis aisément leur production écrite en commun. Ils avaient formé 10 sous-groupes. Nous avons relevé 10 dossiers complets la première fois, et sept dossiers complets la seconde fois.
16Les étudiants se sont encouragés mutuellement et ont été davantage solidaires. En effet, les personnes de niveau linguistique supérieur ont endossé les fonctions de coordinateurs en attribuant à chaque participant une tâche spécifique. Même si les apprenants de niveau moindre participaient moins, ils ont tiré profit des échanges puisqu’il leur a fallu présenter leur travail à leurs camarades. Les rôles et les fonctions ont été naturellement répartis et, dans une démarche d’étayage, chacun a adopté un rôle complémentaire. De ce point de vue, le schéma collaboratif a apporté un réel bénéfice. Chacun apportait un savoir-faire lié à son comportement cognitif. Ainsi, les sujets extravertis/réalistes ont permis une rédaction fluide des textes qui, cependant, comportaient des erreurs tandis que les sujets intravertis relisaient avec attention leur texte écrit. Ils ont partagé leurs manières de faire. Un étudiant résume bien cette idée en disant qu’il « s’agit de composer avec l’opinion d’autrui et les compétences de l’autre, qui sont parfois différentes des siennes ».
17Dans la mesure où des comportements différents avaient émergé, les risques de dérive auxquels nous avons dû faire face ont été au nombre de trois :
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dans deux groupes sur dix, un étudiant dominait le groupe et monopolisait parfois toute l’attention. En conséquence, nous avons procédé à une nouvelle répartition des tâches ;
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dans trois groupes sur dix, les étudiants se sont effacés en raison de difficultés linguistiques ou par désintérêt. Nous avons cherché à leur redonner confiance en leur demandant de prendre la parole ;
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9 étudiants sur 40 ne voulaient pas écrire en raison de leurs lacunes. Nous avons décomposé les tâches d’écriture par paliers. En comparaison avec le groupe de contrôle, les étudiants des groupes test ont fait preuve d’une motivation accrue dans un environnement affectivement positif. En effet, la mise en œuvre d’un environnement collaboratif visait à dépasser un sentiment d’échec dans la mesure où ils avaient moins l’impression d’être sanctionnés.
18Nous avons retenu des critères linguistiques d’évaluation de la production écrite afin de mesurer la qualité de la production écrite de tous les groupes. Tout comme pour les grilles d’auto-évaluation, nous sommes partie de lectures définissant l’écriture scientifique. Dans ce cas aussi, la contrainte temps a été déterminante dans notre choix de ne retenir qu’un nombre réduit de critères. Il s’agissait de : a) la présence de formes passives et de formes impersonnelles ; b) l’usage des marqueurs et des mots de liaison ainsi que des mots composés.
19Dans le cadre de l’évaluation finale, les étudiants ont rédigé un compte-rendu en 1h45. Ils avaient également écrit un compte-rendu au début du module. Le concordancier Wordsmith Tool nous a servi à comparer les comptes-rendus initiaux et les comptes-rendus finaux. Après analyse, nous avons enregistré des progrès sur la courte durée dont nous disposions. Néanmoins, ils ne sont pas encore suffisamment consolidés pour en tirer un enseignement catégorique. Nous observons que les comptes-rendus produits par les groupes test comptent un peu plus de mots que les comptes-rendus produits par le groupe de contrôle, soit une différence de 13 %. Par ailleurs, les comptes-rendus finaux des groupes test comptent un peu plus de mots que leurs comptes-rendus initiaux, soit une différence de 17 %. Nous interprétons cette progression comme le signe d’une plus grande confiance de ces étudiants dans leurs capacités. Néanmoins, ils avaient encore des difficultés à réviser leur texte. Les corrections portaient sur la micro-structure, comme la correction d’erreurs d’orthographe, l’ajout de mots de liaison et l’utilisation de mots composés. Mais la structure du texte n’avait pas été réorganisée. Les étudiants ont procédé par manque de temps ou en raison de leurs lacunes linguistiques.
20Dans cette expérimentation, nos objectifs étaient : a) l’augmentation des connaissances par leur mise en commun ; b) une écriture inter-disciplinaire ou multi-disciplinaire ; c) une créativité renouvelée ; d) un repérage plus aisé des lacunes de chacun et e) une rédaction et une relecture facilitée. Concernant la production écrite des étudiants des groupes test, nous avons relevé les évolutions suivantes :
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ils ont facilement réalisé les activités : ils ont eu plus confiance dans leurs capacités à écrire ;
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ils se sont suggéré des techniques de travail dans une perspective de partage des savoir-faire ;
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la phase de formulation publique de leur travail leur a été utile car ils se sont rendu compte qu’ils parvenaient à faire passer un message ;
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les sujets ont mieux accepté de faire des erreurs dans la mesure où ces dernières cessaient d’avoir un effet paralysant.
21Toutefois, des difficultés ont surgi :
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un contenu moins riche, une structure textuelle pauvre et un texte éclaté en raison de différences cognitives ;
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l’adoption de stratégies peu appropriées ;
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des difficultés pour réviser leur production écrite...
22Les évolutions se situent essentiellement dans le transfert de stratégies d’écriture, en particulier les stratégies cognitives, les stratégies de compensation, les stratégies métacognitives et les stratégies sociales telles qu’elles ont été précédemment définies (voir Oxford, op.cit.). Ainsi, nous avons observé, entre autres, que, dans le travail de compréhension, les étudiants ont utilisé des modèles, ont raisonné déductivement, ont pris des notes et ont mis en en relief des informations. Ils ont rédigé ensemble, ont organisé leur apprentissage et se sont évalués mutuellement. Au fur et à mesure de l’expérimentation, les étudiants des groupes test ont appris à complexifier des stratégies au travers d’échanges de pratiques. Un de nos objectifs initiaux était de voir les étudiants transférer des stratégies, acquises par le biais d’un travail collaboratif s’appuyant sur des outils informatiques, à la rédaction avec des moyens traditionnels. Nous allons revenir sur ces points plus en détail.
- 4 Ces renseignements nous ont été fournis par la Fiche « Cognition et Écriture ».
23A) Quand les stratégies globalisantes4 dominaient, nous avons observé que les étudiants avaient effectué un travail approfondi sur le texte initial. En ce qui concerne la rédaction, nous avons collecté deux types de documents :
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dans le premier cas, les rédacteurs ont établi un lien entre le texte initial, son plan et leur dossier. Cette stratégie a été adoptée par quatre groupes sur 10. Leur dossier formait un ensemble où une attention toute particulière était apportée à sa construction (Annexe 3, document 1) ;
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dans le second cas, nous avons obtenu des documents longs sans direction particulière comme si les rédacteurs reliaient seulement des mots et oubliaient qu’un texte a besoin d’être construit. Ils ont repris les textes qu’ils avaient écrits individuellement puis ils se sont contenté d’un copier-coller sans re-travailler l’ensemble du document de façon à former un ensemble cohérent. À ce titre, nous notons des répétitions, des absences de liaison entre les paragraphes. Nous avons remarqué que ces étudiants passaient du temps à la mise en page de leur document comme si ce travail remplaçait un travail approfondi sur la macrostructure du texte (Annexe 3, document 2).
24B) Quand les stratégies sérialisantes dominaient, les étudiants pensaient avant tout aux questions de correction langagière, aux dépens des autres critères rédactionnels. Contrairement au modèle précédent, les documents étaient courts et les erreurs moins nombreuses. Cette stratégie a été observée dans trois groupes sur 10. Nous avons observé deux cas de figure :
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dans un cas, les étudiants ont eu recours au simple copier/coller sans prêter attention aux objectifs de cohésion/cohérence textuelle. Ils ne se sont pas accordés sur la manière d’aborder la rédaction de leur texte qui est un document hybride où les stratégies se juxtaposaient et où aucun échange ne se produisait. Ils combinaient les points positifs et les points négatifs des modèles précédemment décrits : une attention différente portée aux questions de forme et de fond, un problème de clarté de l’énoncé, l’absence de cohésion/cohérence, une structure textuelle où aucun effort particulier n’était apporté à la planification du dossier, une présentation non-ordonnée des idées provoquant un problème de compréhension (Annexe 3, document 3) ;
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dans les deux autres cas, les étudiants ont refondu leur production individuelle : ils ont alors conservé certains éléments, en ont éliminé d’autres et enfin en ont réécrit d’autres (Annexe 3, document 4).
25C) Quand les étudiants réussissaient à combiner les stratégies globalisantes et les stratégies sérialisantes, ils essayaient d’associer le travail sur le texte, la capacité à synthétiser ses idées et la correction langagière. Ils ont fait un effort dans ce sens. Toutefois, cela ne signifie pas pour autant que leur production soit de qualité, tout comme nous l’avons observé dans les configurations précédentes. C’est le cas dans trois groupes sur 10.
26Nous terminerons ce panorama des résultats en nous demandant comment les étudiants ont utilisé les outils informatisés.
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Premièrement, ils ont trouvé le traitement de texte simple et agréable à utiliser car il rend le travail physique de l’écriture moins contraignant et moins pénible. Ils gagnaient du temps dans le cas d’opérations de correction puisque, contrairement au papier, ils ne devaient pas réécrire leur texte.
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Deuxièmement, ils ont essayé d’écrire de manière non linéaire. Ils ont complété leur texte au fur et à mesure que les idées venaient et que le sens se clarifiait. Organiser leurs idées était plus facile puisqu’ils ont pu déplacer des segments à volonté. La fonction plan les a assistés dans une première mise en évidence visuelle de la progression textuelle suivie.
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Troisièmement, nous avions postulé que l’usage d’aides à la relecture pouvait induire une réflexion sur la langue. Nous avons observé que les étudiants se contentaient de passer leur texte au correcteur sans procéder à une analyse personnelle. Des énoncés étaient erronés. C’est là aussi une des conséquences du facteur temps dans le protocole de l’expérimentation. Davantage de temps était nécessaire pour que la réflexion sur la langue se développe.
27Il n’existe pas d’outil miracle. Les TICE peuvent faciliter dans une certaine mesure la production écrite. Cependant, l’assistance d’un enseignant/tuteur est nécessaire, comme dans cette expérimentation, parallèlement à la mise en place d’un environnement d’apprentissage collaboratif. Ce travail doit être intégré dans une formation sur le long terme. Nous avons vu que ce n’est pas en quelques semaines de cours que la compétence écrite peut s’améliorer de manière significative.
28En revanche, nous entrevoyons des gains possibles si un travail spécifique en expression écrite est effectué sur le long terme, en particulier dans le cas d‘étudiants débutants et pré-intermédiaires. Ces derniers disposent alors du temps de maturation nécessaire à l’acquisition de nouvelles informations et à leur mise en relation avec des informations existantes. Ils peuvent tester de nouvelles stratégies et les modifier, si nécessaire. Ce dispositif d’apprentissage de la compétence écrite pourrait être renforcé en établissant des ponts avec les cours donnés en expression/communication en français, notamment en ce qui concerne les règles de rédaction et de construction d’un texte et en s’enrichissant de la consultation de sites en ligne (Annexe 4).