- 1 Pour les besoins de cet article, nous n’allons pas faire de distinction élaborée entre la MCT et la (...)
1C’est une évidence de dire que la mémoire et la mémorisation sont au cœur de toute acquisition langagière. Notre langue maternelle (L1) est un réseau mnésique complexe, comportant des centaines de milliers de connaissances et de représentations (phonologiques, lexicales, syntaxiques, sociales, pragmatiques, discursives…), liées au réseau conceptuel dans la mémoire à long terme (MLT). Ce réseau est également très performant : pendant la communication, la gestion et l’échange du sens (à un « haut niveau ») sont possibles grâce à l’automatisation des traitements langagiers de « bas niveau » (reconnaissance lexicale, procédures morphologiques, formules syntaxiques, programmes articulatoires, etc.), effectués dans la mémoire à court terme (MCT) ou mémoire de travail (MDT). L’acquisition d’une langue étrangère (L2) implique la mémorisation (à long terme) de dizaines ou de centaines de milliers de nouvelles données, structurées pour un traitement efficace dans la MCT. Sans l’automatisation des procédés « de bas niveau » de la L2 (la reconnaissance des sons, des mots, des formules syntaxiques en réception, la génération des programmes articulatoires ou graphiques, des mots, des blocs lexicalisés et syntagmes en production) la MDT est vite saturée, et l’apprenant n’arrive plus à gérer le sens de l’échange communicatif « en temps réel » – ce type de saturation étant d’autant plus compromettant dans le traitement de la langue orale1.
2Depuis vingt ans, la recherche en didactique des langues s’intéresse beaucoup aux variables socio-affectives de l’apprentissage – aux facteurs motivationnels, institutionnels, à la dynamique du groupe, aux relations enseignant-élève, etc. Dans cet article (rédigé dans le contexte du XXVIIe congrès de l’APLIUT, « Mémoire et mémorisation dans l’apprentissage des langues »), nous allons focaliser notre attention sur des variables individuelles de type cognitif, et leur rapport avec le niveau de compétence en L2. Nous insistons, dès le départ, sur la nature nécessairement partielle de cette considération ; nous ne pourrons pas ici examiner les liens entre les variables situées au niveau de la mémoire verbale des apprenants et les aspects socio-affectifs de l’apprentissage qui y a donné naissance, la méthodologie expérimentale nous obligeant à mesurer un nombre limité de variables à la fois. De telles analyses devront, bien sûr, être réalisées pour compléter nos modèles de l’acquisition langagière.
3Certaines capacités mnésiques jouent un rôle important dans l’acquisition des L2 (Lado 1965 ; Nation & McLaughlin 1986 ; Skehan 1989 ; Service 1992 ; Ellis & Sinclair 1996 ; pour un résumé de la recherche sur ce sujet, voir Ellis 1996 ; Dewaele 2002). Afin d’étudier ces variables cognitives dans l’acquisition de l’anglais L2, nous avons fait passer une série de « tests de mémoire » à des étudiants de première année universitaire. Nous avons ensuite effectué des analyses statistiques, pour identifier d’éventuelles corrélations entre les scores obtenus à ces tests et les résultats obtenus par les mêmes étudiants en anglais dans leur cursus universitaire.
- 2 Des 46 sujets, 20 ont passé un bac ES, 15 un bac L, 6 un bac STT et 5 un bac S.
4Tous les participants à cette expérimentation suivaient leur deuxième semestre d’études dans la filière « langues étrangères appliquées » (LEA) à l’Université de Savoie ; la récolte des données a eu lieu pendant l’hiver et le printemps 2005. Ce public avait effectué, au premier semestre, une remise à niveau en phonétique et grammaire anglaises et suivait (au moment des tests de mémoire) un cours de remise à niveau lexicale. Les étudiants de LEA sont officiellement considérés comme des spécialistes en langues – il est vrai qu’ils bénéficient d’un nombre d’heures de cours de langues supérieur à la norme en LANSAD – mais ils ont souvent un niveau d’entrée proche de celui de leurs collègues en filières non-linguistes2.
559 étudiants de LEA 1 ont participé à l’expérimentation, 48 ont complété tous les tests. Un questionnaire de profil linguistique, rempli par chaque participant, nous a permis d’éliminer de nos calculs les résultats de deux sujets ayant un rapport de type bilingue avec la langue anglaise. 46 participants ont donc été retenus (N =46), 38 femmes et 8 hommes âgés de 19 ans en moyenne. De ces 46 participants, 42 sont des francophones techniquement monolingues (ayant étudié d’autres langues exclusivement en milieu scolaire) ; 2 sont bilingues depuis la naissance (franco-shimahorais et franco-arabe), et 2 ont un contact extra-scolaire avec une deuxième langue (plus de douze ans de pratique de l’italien, dans les deux cas). Tous les sujets ont acquis l’anglais en milieu scolaire pendant 8,5 ans en moyenne, 18 sujets ayant suivi des cours d’anglais à l’école primaire.
6Les 46 participants ont passé huit tests de mémoire au total, et les scores à ces tests ont été corrélés avec deux indices du niveau de compétence des participants : une note d’anglais général et une note en compréhension de l’oral (voir les précisions concernant ces mesures dans la section suivante). Les participants ont reçu un numéro d’identité, inscrit sur chaque épreuve, garantissant l’anonymat des données récoltées. Les étudiants n’étaient pas rémunérés pour leur participation ; ils ont effectué les tests en dehors des heures de cours d’anglais, sur la base du volontariat. Ils ont exprimé un grand intérêt pour les tests de mémoire, voulant connaître leurs résultats et commenter les rapports entre leurs scores et leur niveau en anglais général. Les huit tests de mémoire ont été administrés en quatre séances différentes.
7Le niveau de compétence générale des participants a été déterminé selon leurs résultats aux cours d’anglais pendant la première année universitaire. Ce que nous appellerons ci-après la « note d’anglais général » consiste, donc, en la moyenne des notes obtenues aux cours de : prononciation anglaise (50 % de la note basée sur une épreuve orale), grammaire anglaise (contrôles écrits exclusivement), et perfectionnement lexical (3 contrôles écrits plus une note de participation orale pendant des TP).
8Cette moyenne s’appuyant majoritairement sur une appréciation de l’anglais écrit, nous avons également fait passer aux participants un test de compréhension de l’anglais oral. Faute de test fiable, normalisé et rapide à administrer pour mesurer leur niveau de réception en anglais, nous avons adapté le « Sentence Structure Test » de la batterie anglophone Clinical Evaluation of Language Fundamentals (Semel et al. 1995 ; cf. annexe 1), pour un passage collectif. Dans les tableaux de résultats présentés ci-après, nous présentons séparément la note obtenue par les étudiants à l’oral de prononciation, comme indice d’un aspect de leur compétence productive en anglais.
9Des tests psychométriques reconnus – « classiques » de l’investigation mnésique – ont été choisis pour mesurer différents aspects de la mémoire verbale des participants. Les tests devaient être rapides à administrer et à interpréter ; nous avons proposé les mêmes épreuves en français et en anglais, afin de comparer les capacités mnésiques de nos sujets en L1 et en L2.
10Tests de vocabulaire : pour mesurer les connaissances verbales dans la mémoire à long terme, nous avons fait passer à tous les participants un test de vocabulaire dans chaque langue. Le réseau lexical en MLT constituant une « base de données » fondamentale à nos compétences langagières (Marchman & Bates 1994 ; Lieury 1993 ; Schmidt 2000 : 110 ; Ellis 2000), nous voulions avoir une idée de l’étendue de ces réseaux pour chaque participant, en L1 et en L2.
11Pour le test de vocabulaire en français, nous avons choisi la partie B de l’Échelle de vocabulaire Mill Hill (Deltour 1998). Dans cette épreuve écrite (administrée sans limitation de temps), les sujets doivent souligner, dans une liste de six mots, celui qui « signifie la même chose » qu’un mot inducteur ; le test contient 44 items au total. La correction est économique et « sans équivoque » (Deltour 1998 : 8), les sujets obtenant un point pour chaque synonyme correctement sélectionné (aucun crédit pour d’autres réponses). Les feuilles de réponse anonymées des sujets ont subi une double correction, afin de minimiser la possibilité d’erreurs dans la notation manuelle et le comptage des points.
12La fréquence des mots utilisés dans la version anglaise du même instrument étant trop basse pour obtenir des résultats valables auprès d’un public non-anglophone, nous avons choisi d’utiliser le Test of English Vocabulary (Hever, sans date). Dans cette épreuve informatisée, le sujet doit choisir (entre cinq possibilités) le mot qui « s’associe » à un mot inducteur, soit par synonymie, soit par d’autres liens sémantiques ou syntaxiques (le mot anglais vote s’associant, par exemple, au mot election). Dans le cadre du cours de perfectionnement lexical, tous les étudiants avaient déjà complété ce test, qui donne, en plus du score, une estimation (en centaines de mots) du nombre de mots d’anglais connus par chaque participant. Encore une fois, les étudiants ont passé ce test de vocabulaire sans limitation de temps.
13Tests d’empan mnésique : pour mesurer et comparer la capacité de la mémoire à court terme en français et en anglais, nous avons administré deux tests d’empan verbal dans les deux langues – l’empan de chiffres (digit span) et l’empan de mots (word span). Dans le test d’empan de chiffres, les sujets entendent une série de chiffres individuels (de 1 à 9), dictée à haute voix, au rythme d’un chiffre par seconde. Dans la forme écrite de ce test (choisie car elle permet un passage collectif), les participants notent les chiffres dans l’ordre, une seconde après la fin de chaque série dictée. L’épreuve commence par deux séries de trois chiffres, suivies de deux séries de quatre chiffres et ainsi de suite, jusqu’à deux séries de neuf ou de dix chiffres. L’empan mnésique de chaque individu est déterminé en identifiant le dernier palier où le sujet se rappelle correctement des deux séries de chiffres dans le bon ordre, la taille normale de l’empan à court terme étant de sept items (Miller 1956). Notre test d’empan de chiffres en français vient directement de la version française de la WAIS-III (Weschler 1997) ; le test d’anglais en fut adapté, pour varier les séries de chiffres.
14Le test d’empan de mots, administré en français et en anglais, suit le même protocole que l’empan de chiffres (les sujets entendent des séries de mots, en nombre croissant, dont ils doivent se rappeler), avec la différence que l’ordre de rappel des mots n’a pas d’importance. Cette épreuve fut administrée individuellement et oralement, car l’effort cognitif nécessaire à l’écriture des mots (surtout en langue étrangère) peut fausser le calcul de l’empan. Les listes de mots utilisées pour cette épreuve (annexe 2) ont été établies à l’Université de Savoie.
15Répétition de pseudomots : une troisième épreuve, effectuée exclusivement en anglais, a mesuré un aspect particulier de la mémoire de travail : la capacité des sujets à retenir les sons de la L2 dans leur « boucle phonologique » (Baddeley & Hitch 1974 ; Gaonac’h & Larigauderie parlent de la « boucle de récapitulation articulatoire » [2000 : 65]). Nous avons adapté The Children’s Test of Nonword Repetition (Gathercole et al. 1994), qui fut administré oralement (et donc individuellement) aux participants. Dans cette épreuve, chaque sujet doit répéter, après l’examinateur, un pseudomot anglais de deux, trois, quatre ou cinq syllabes, chaque pseudomot étant prononcé par l’examinateur une seule fois. Ces pseudomots (ou logatomes) respectent les normes phonologiques et prosodiques de l’anglais, mais n’existent pas dans la langue (voir l’annexe 3). Le sujet reçoit un point pour chaque pseudomot correctement répété, aucun crédit si sons et syllabes sont mélangés ou manquent, ou si l’accent tonique est mal placé.
- 3 Cette version réduite fut choisie d’abord pour économiser du temps, mais également pour prévenir to (...)
16Test de mémoire non-verbale : pour s’assurer que d’éventuels effets révélés par nos tests ne soient dus à des paramètres cognitifs plus généraux, nous avons également fait passer aux participants une épreuve non-verbale, extraite du test de raisonnement visuo-spatial, The Standard Progressive Matrices (Raven 1940). Dans cette épreuve (passée collectivement, à l’écrit), les sujets voient une figure ou une séquence graphique incomplète et doivent choisir, entre six ou huit réponses possibles, l’élément graphique qui complète la matrice donnée. Des 60 items qui constituent l’épreuve complète des matrices standard, nous en avons sélectionné 15, dans une version réduite de l’épreuve qui est déjà utilisée par le département de psychologie expérimentale de l’Université de Savoie3. Encore une fois, il n’y avait pas de limitation de temps pour le passage de ce test.
17Le tableau 1 présente les résultats aux différentes mesures qui constituent notre batterie de tests. Le nombre d’items compris dans chaque épreuve, ainsi que la moyenne, l’écart type, la note minimale et la note maximale sont donnés dans le tableau.
Tableau 1 – Résultats aux tests de mémoire (colonnes blanches) et appréciation du niveau en anglais (colonnes grisées)
18Nous voyons ici un grand écart entre les maxima et les minima à chaque test (ainsi que des écarts-type assez élevés), confirmant la variabilité des capacités mnésiques et langagières des sujets testés. Nous soulignons le problème de l’hétérogénéité des classes d’anglais où certains étudiants ont un vocabulaire très pauvre – de 1000 mots d’anglais seulement – alors que d’autres reconnaissent plus de 7000 mots (test de vocabulaire anglais) ; le même constat peut être fait à propos des résultats au test d’écoute, où certains étudiants ne comprennent que la moitié des phrases, alors que les plus forts les comprennent toutes.
19Les tests de MCT révèlent un décalage – prévisible, certes, et significatif – entre l’empan de la mémoire verbale des sujets en L1 et en L2, l’empan en anglais étant toujours moindre que l’empan en français. Pour l’empan de mots, l’écart entre les deux langues est hautement significatif : t(45) =9,14 ; p<,0001 ; pour les chiffres, t(45) =3 ; p<,01. Les résultats obtenus à l’épreuve de répétition des pseudomots évoquent la possibilité d’un dysfonctionnement de la boucle articulatoire en L2 chez nos sujets ; quand ce test est administré en L1, tout écart d’un score parfait est considéré comme indicateur d’éventuels problèmes de capacité phonologique dans la MDT.
20Le tableau 2 présente les corrélations entre les résultats obtenus à toutes les épreuves. Le nombre élevé de cases grisées (indiquant les corrélations significatives) illustre l’imbrication des différentes facettes de la mémoire verbale, et les liens entre nos capacités mnésiques et nos compétences langagières. Il est intéressant de constater l’absence de corrélations dans la quatrième colonne du tableau : les scores aux Matrices de Raven n’entrent en corrélation ni avec les tests de mémoire verbale, ni les notes d’anglais général, car ce test est une mesure des capacités de la mémoire non-verbale (étant effectivement inclus dans notre protocole à titre de contrôle).
Tableau 2 – Matrice de corrélations
La significativité statistique des corrélations est indiquée par la coloration des cases (voir l’encadré en haut du tableau, à droite)
21Commentons d’abord les corrélations entre les différents tests de mémoire. Les fortes corrélations entre les deux tests d’empan de chiffres (0,73), et les deux tests d’empan de mots (0,55), démontrent un lien entre la capacité de notre MCT en L1 et en L2. L’empan de chiffres en L1 et en L2 est également corrélé avec la capacité des étudiants à répéter les pseudomots en L2 (0,56 pour l’empan en L1 et 0,47 pour l’empan en L2), illustrant le lien entre la boucle phonologique et la mémoire verbale à court terme.
22Les corrélations entre la MCT et les tests mesurant les connaissances lexicales en MLT sont intéressantes, car les plus fortes corrélations se trouvent entre les mesures de la capacité de la MCT en L2 et les connaissances lexicales en L1 : 0,52 pour l’empan de mots en anglais et 0,41 pour la répétition de pseudomots. Un lien important entre la capacité de la boucle phonologique et l’acquisition du vocabulaire en L1 a été constaté par les collaborateurs de Susan Gathercole et Alan Baddeley en Grande Bretagne (Gathercole & Baddeley 1989 ; Gathercole et al. 1992 ; Baddeley et al. 1998) ; ces équipes ont également démontré un lien entre la boucle phonologique et l’acquisition lexicale en L2 (Papagno et al. 1991 ; Gathercole & Thorn 1998), qui n’est pas reflété dans nos données.
23Ce sont, bien sûr, les corrélations entre nos tests de mémoire et le niveau des étudiants en anglais qui nous intéressent plus particulièrement ici. Nous constatons une corrélation de 0,47 entre le score au test de vocabulaire en L2 (mesure des connaissances lexicales dans la MLT) et le niveau d’anglais général. Nous voyons également une corrélation (0,54) entre la note de prononciation anglaise et le score au test de répétition des pseudomots – un lien, donc, entre la capacité à articuler syllabes, mots et phrases en anglais et la capacité à capter et à maintenir des ensembles phonologiques dans la MDT. Des corrélations significatives entre le test d’écoute et tous les tests de mémoire (sauf l’empan de mots en L1 et les matrices de Raven) illustrent la contribution de la mémoire à court terme dans la réception de l’oral (corrélation de 0,56 entre l’empan de chiffres en L2 et le test d’écoute), et de la mémoire à long terme (corrélation de 0,52 entre le score au test de vocabulaire anglais et le test d’écoute).
- 4 « La régression est une équation qui explique le rapport entre les différences dans deux variables (...)
24Pour analyser plus finement les rapports entre les tests de mémoire et le niveau des étudiants, nous avons effectué une analyse de régression multiple pas à pas, qui permet d’apprécier la contribution indépendante de chaque variable mnésique aux mesures de compétence linguistique4. Le tableau 3 présente les variables explicatives des scores d’anglais général et de compréhension. La variable mnésique qui explique la plus grande partie de la variance dans la note d’anglais général est le score au test de vocabulaire en L2 – ce qui confirme d’autres recherches sur l’importance des connaissances lexicales dans le niveau de compétence générale en L2 (Laufer 1992 ; Nation 1993). Pour le test d’écoute, plusieurs variables mnésiques s’avèrent explicatives : par ordre d’importance, l’empan de chiffres en L2, l’étendue du vocabulaire en L2, et la capacité de la boucle phonologique. Nous pouvons conclure que, pour une appréciation fortement basée sur la compétence des étudiants en anglais écrit (la note d’anglais général), le rôle de la mémoire à long terme semble plus important que la capacité de la mémoire à court terme. Par contre, notre mesure de la compétence auditive – nécessitant le maintien et le traitement d’informations acoustiques dans la MDT – démontre de plus forts liens avec les capacités de la mémoire à court terme.
Tableau 3 – Analyses de régression
25Nous avons entrepris une dernière analyse des données obtenues dans cette expérimentation, pour approfondir notre considération du rôle des variables cognitives dans le niveau atteint par nos étudiants en L2. Effectuant un tri selon la note d’anglais général, nous avons comparé les performances aux tests de mémoire des 15 étudiants les plus « forts » et des 15 étudiants les plus « faibles ». La différence entre les deux groupes est significative pour deux tests : le test de vocabulaire en anglais, t(15) =2,77 ; p<,001 ; et l’empan de chiffres en anglais, t(15) =2,73 ; p<,05. Les étudiants ayant moins de connaissances lexicales en MLT ont plus de mal à mener à bien leur cursus en langue étrangère. La différence de capacité en MCT entre ces deux groupes nous amène à demander si un éventuel dysfonctionnement de la MCT en L2 chez les « faibles » est une cause, ou plutôt le résultat du manque de connaissances en MLT. Selon Ellis (1994 : 248, citant plusieurs psycholinguistes), les deux capacités sont imbriquées de façon complexe et interactive.
26Si l’on trie les sujets selon leurs performances au test d’écoute, les différences significatives entre les groupes se multiplient : on en trouve au niveau du test de vocabulaire en anglais, t(12) =3,73 ; p =,001 ; mais également du test de vocabulaire en français, t(12) =4,06 ; p<,001. Des différences significatives dans la performance de ces deux groupes pour toutes les mesures de la MCT illustrent l’importance de l’empan dans le traitement auditif de la L2, les différences les plus marquées se situant au niveau de l’empan de chiffres en anglais, t(12) =3,87 ; p<,001 et de la répétition de pseudomots : t(12) =2,15 ; p<,05.
27Dans l’exécution de notre protocole et l’analyse des données que nous y avons obtenues, nous avons constaté quelques faiblesses, à rectifier dans des démarches ultérieures de ce type. Avec notre questionnaire de profil linguistique, nous avons cru écarter de notre expérimentation tout sujet ayant un problème de traitement phonologique en L1 ; c’est pour cette raison que nous n’avons pas effectué un test de répétition de pseudomots en français. Or, vu les résultats obtenus à ce test en anglais, il serait important de comparer la capacité phonologique de la MDT en L1 et en L2.
28Nous aimerions également, dans des recherches futures, compléter la batterie de tests proposés aux participants dans ce type d’expérimentation : des mesures du niveau d’anglais à la fois plus ciblées et plus complètes, centrées surtout sur les compétences à l’oral – plusieurs tests d’écoute, mais aussi un test (fiable et valide) de production orale. Pour mesurer les connaissances linguistiques en MLT, il faudrait certainement un test grammatical, en plus des tests portant sur les connaissances lexicales. Les corrélations constatées nous font penser que l’empan de chiffres est une mesure plus puissante que l’empan de mots (où la fréquence des mots a certainement un effet sur le rappel) ; à l’avenir, nous remplacerons ce dernier par d’autres mesures psychométriques de la mémoire verbale à court terme.
29La présentation et la comparaison des résultats obtenus dans une démarche expérimentale de ce type étant nécessairement techniques et quantitatives, l’enseignant de langues dans un environnement LANSAD est en droit de se demander à quoi peuvent bien servir tous ces chiffres ! Nous espérons que nos données illustrent, de façon concrète, la contribution fondamentale de certaines structures mnésiques au niveau de compétence atteint en L2. Depuis l’adoption dans les années 1980 des programmes fonctionnels du Conseil de l’Europe (récemment réactualisés dans le Portfolio européen), nous avons tendance à définir la compétence communicative en termes fonctionnels et métafonctionnels, sans suffisamment détailler les composants déterminant les différents paliers à atteindre. Des recherches sur la motivation démontrent, pourtant, que plus on peut préciser et quantifier les éléments qui distinguent deux niveaux de compétence (et donc les objectifs à atteindre), mieux on peut aider les apprenants à améliorer leurs performances (Cury & Sarrazin 2001). Notre investigation de quelques aspects de la mémoire verbale en L2 nous permet de tirer un certain nombre de conclusions concrètes pour nos pratiques en cours d’anglais – importantes pour un public qui n’a pas énormément de temps à investir dans cet apprentissage linguistique.
- 5 Notons ici que seulement 5 des 47 étudiants LEA testés avaient un vocabulaire anglais de plus de 50 (...)
- 6 Paul Nation calcule que 15 000 à 20 000 mots sont probablement nécessaires à la compréhension aisée (...)
30Insistons d’abord sur le lien fondamental que nous avons constaté entre les connaissances lexicales dans la MLT et le niveau général en L2, ainsi que le niveau en compréhension. Nous avons tendance à sous-estimer l’importance de l’acquisition lexicale (Meara 1980), et sans doute à surestimer le lexique des élèves quittant le secondaire (Arnaud et al. 1985). Il serait important d’identifier, dès le début des études universitaires, les étudiants ayant un vocabulaire au-dessous des 5000 mots nécessaires à la communication de base en anglais (Nation 1993 : 119), et de leur proposer une remise à niveau rapide5. À la sortie des filières LANSAD, nous devrions exiger de nos étudiants un nombre minimal de connaissances lexicales générales (environ 7000-8000 mots, voire plus pour ceux qui vont participer à des négociations internationales6), ainsi que les 800 mots de la University Word List (Nation 2001 : 235-39), et les 500 à 1000 mots du domaine de spécialisation. Des mesures des connaissances lexicales en L2 pourraient être intégrées aux instruments de certification, ainsi qu’au Portfolio de chaque étudiant, ce qui donnerait aux apprenants un indice précis de ce qui est acquis, et ce qui reste à acquérir.
31Nos analyses illustrent aussi l’importance de l’empan mnésique et de la boucle phonologique en L2 ; assurons-nous que les formes phonologiques des mots sont entraînées et aussi bien apprises que leurs formes écrites (Hilton 2003). En faisant passer de simples tests (tels l’empan de chiffres), l’enseignant peut rapidement identifier les apprenants ayant une MCT de capacité limitée. Nous ne connaissons pas d’outils conçus pour aider les apprenants à augmenter cet empan en L2 ; il faudra en créer et tester, s’inspirant sans doute des outils utilisés en orthophonie de la L1.
32En augmentant leur empan phonologique en L2 ainsi que l’étendue de leurs connaissances lexicales, nos étudiants amélioreront certainement l’efficacité de leur traitement de la L2 dans des situations de communication réelle ; nos futures recherches examineront cette hypothèse. Un travail concerté et structuré d’entraînement mnésique – impossible à réaliser pendant un nombre limité d’heures de cours – pourrait utilement s’effectuer en autoformation dans un environnement TICE-Langues.
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