1. Introduction

1Au plan mémoriel, des théories (Robinson 2001 et 2002) soutiennent que la production langagière se fait soit en appliquant des règles (on parle alors en anglais de rule-based system), soit en faisant appel à un stock de modèles tout faits (des instances ou exemplars) en fonction des contextes d’emploi. La seconde façon correspond aux hypothèses actuelles sur le premier langage des humains, le protolangage (Dortier 2004). Ce n’est que progressivement que la perception des régularités des langues orales qui se complexifiaient (avènement de la poésie) et l’invention des écritures alphabétiques ont conduit à une réflexion linguistique. C’est sur cette réflexion intuitive que se serait appuyée une forme de production construite sur des règles, dont on peut s’interroger sur le degré de généralisation parmi les six milliards d’humains, en dehors des cercles où le niveau d’études est élevé. C’est à ces cercles que les chercheurs en sciences du langage ont toujours appartenu (cf. Calvet 2004 dont le sous-titre est fort parlant : La langue est-elle une invention des linguistes ?), ce qui peut expliquer leurs hypothèses sur la production langagière. Il serait donc utile lors du choix de méthodologie d’enseignement d’une langue de tenir compte de ces théories.

2Pour prendre ces théories en compte, cet article proposera des pratiques d’apprentissage des langues qui s’appuieront sur deux relations transductives, langue, culture, savoir(s) d’une part, et langage, parole-discours, langue d’autre part. Le recours à ces relations permet de donner une juste mesure des phénomènes qui conditionnent la production langagière et justifient un cadre de fonctionnement centré autour de la tâche. On proposera initialement des macro-tâches qui satisferont aux exigences de la première relation transductive, et qui seront complétées par des micro-tâches qui faciliteront la gestion des problèmes que requiert la prise en compte de la seconde relation transductive. Ces tâches n’imposeront, ni les unes, ni les autres, de fonctionnement mémoriel spécifique mais permettront aux deux d’entrer en jeu. Des exemples de pratiques permettront de conclure sur d’authentiques considérations de terrain.

2. Positionnement théorique

3Pour Simondon (1989), une relation transductive est une relation dans laquelle on postule qu’un des termes ne peut exister sans que les deux autres existent. Pour résumer la pensée de cet auteur, il suffit de dire qu’il postule une relation transductive que représente le schéma suivant (figure 1) :

4Pour lui, et, d’autres penseurs, dont Auroux (2001), le langage serait une technologie. Cette affirmation peut être débattue, la relation nous incite néanmoins à ne pas oublier que les tâches que nous proposons aux apprenants gagneront à être réalistes, à correspondre à cette relation qu’ils vivent quotidiennement, et à avoir une authentique validité discursive.

5La lecture de la littérature théorique sciences du langage (Calvet 2004, et Narcy-Combes 2005, entre autres) conduit à avancer une seconde relation transductive (figure 2) :

6Cette relation impose d’inclure un contenu qui correspond à un savoir ou à un domaine défini et qui doit être présenté de façon culturellement authentique si l’on veut donner au plus grand nombre d’apprenants un cadre qu’ils acceptent parce qu’il leur paraît légitime.

7Enfin, il nous semble qu’en sciences du langage, une troisième relation (figure 3) ne saurait être oubliée :

8Le langage est la faculté (est-ce vraiment une technologie ?) que les humains ont développée pour communiquer, mais également pour organiser leur monde. La réalisation physique de ce langage en est la parole/le discours. Les diverses sociétés ont donné des réalisations physiques différentes au langage, les langues, qu’ils ont objectivées d’abord avec une vision du système, puis avec une vision de l’outil. Les descriptions de ces langues se situent sur un continuum entre un point de vue purement linguistique à un extrême (compétence linguistique) et purement sociolinguistique (Hymes 1972 et Halliday 1978, par exemple) à l’autre (compétence de communication), suivant le regard que ces descriptions privilégient (système ou outil).

9Bien que les technologies actuelles nous permettent d’enregistrer la parole/le discours avec plus de certitude qu’autrefois (comme le montre le développement de la linguistique de corpus), toute proposition de système descriptif ne restera qu’une approximation de la réalité dans la mesure où l’accès à la parole ne donne pas accès à l’organisation cognitive interne qui permet de l’émettre. L’hypothèse qui sera défendue ici avance que ce n’est donc pas sur la langue que l’on peut s’appuyer pour mettre en place une formation de L2, mais sur de la parole et/ou du discours, c’est à dire sur des situations d’emploi avéré qui tiennent compte des relations transductives ci-dessus.

10En résumé, notre positionnement est le suivant : la production langagière relève à la fois de la production automatisée de modèles tout faits (exemplars) adaptés à la situation de communication (donc à l’emploi que l’on veut en faire) et d’une application de règles (la conception traditionnelle). Il importe de se rappeler que, pour parvenir à apprendre et à produire, l’apprenant de L2 a besoin de traiter du sens, de focaliser son attention et d’être conscient que toutes ses activités cognitives sont nativisées : il y a, en effet, un lien entre la conscience, la langue et la culture maternelles (Robinson 2001 et 2002), qui explique le processus de nativisation. Celui-ci conduit à analyser initialement l’inconnu selon les critères du connu, donc, pour la L2, perception et analyse des données langagières selon des critères, non de la L2, mais personnels à l’apprenant, ce qui impose une forme de médiation compensatrice.

11Comme l’a rappelé Gaonac’h (2005), les chercheurs qui se sont penchés sur le fonctionnement langagier et l’apprentissage de L2, en particulier au niveau de la connaissance explicite (le savoir déclaratif) signifient que cette dernière doit permettre des opérations très rapides quand le système mémoriel est défaillant. Les apprenants devront donc déterminer comment rendre opérationnelle leur connaissance linguistique au vu de cette contrainte et ce devra être un des rôles des enseignants (médiateurs) que de les aider à le faire.

12De plus, Robinson (2001 et 2002) rappelle que ce qui est appris (savoir déclaratif ou explicite) ne permet que de mieux (se) repérer et ne se transfère pas directement en savoir implicite (ou procédural). Afin de prendre en compte tout ce qui précède nous proposons donc comme cadre pour l’apprentissage des langues un fonctionnement spécifique.

3. Cadre de fonctionnement : la tâche

13Les théories auxquelles il a été fait référence ci-dessous ne justifient pas les pratiques où le concepteur d’une formation conçoit un contenu déterminé uniquement par une réflexion linguistique (système et règles) ou sociolinguistique (emploi et blocs tout faits), mais elles légitiment, par contre, les pratiques qui s’appuient initialement sur la réalité des échanges sociaux. Une méthodologie paraît alors pertinente, le travail par les tâches, si celles-ci se définissent comme un ensemble d’actions réalistes pour aboutir à une production langagière « non-scolaire » (« real-world activities » [cf. Ellis 2003 : 3] et « real world processes of language use » [cf. Ellis 2003 : 10]). Cet ensemble ne sera pas initialement le résultat d’hypothèses sur les savoirs, mais s’appuiera sur des « corpus » de situations de communication « authentiques ». Rappelons que le jeu entre le repérage (noticing), qu’on appelle aussi aperception, et la nativisation implique une médiation (étayage). La médiation s’appuiera nécessairement sur les descriptions/savoirs (la langue système et/ou « outil ») et pourra conduire à mettre en place, en plus des macro-tâches plus globales, des micro-tâches destinées à aider l’apprenant à affiner son apprentissage. Il n’est pas question de rejeter les apports de la linguistique, ni ceux de la sociolinguistique, mais il convient de les utiliser de façon opportune. La description du linguiste n’est d’ailleurs pas nécessairement adaptable telle quelle à des fins de médiation. Comme il a été dit ci-dessus, ce qui sera appris ainsi facilitera la production, mais ne se transférera pas directement en connaissance implicite.

14Les tâches sont donc vues comme une solution face à l’impossibilité de déterminer un objet d’apprentissage linguistique. Parmi leurs caractéristiques, notons :

• l’authenticité des processus de production et d’apprentissage, en particulier le respect des deux modes de fonctionnement mémoriel,

• les points qu’aborderont les micro-tâches seront relevés lors de la médiation que la nativisation impose,

• les formations par tâches sont plus motivantes que celles qui sont fondées sur un ensemble d’activités et d’exercices de remédiation,

• l’apprentissage dit ‘incident’ prend une ampleur inhabituelle,

• l’individualisation du dispositif assure que tous les apprenants travaillent et peuvent fonctionner à leur façon.

15Une tâche est une activité cohérente et organisée (pour assurer un repérage efficace), interactive ou non, où il y a gestion du sens, lien avec le monde réel, objectif défini, et où le résultat pragmatique prime sur la performance langagière. Cette activité assure le déclenchement des processus d’apprentissage et permet une évaluation formative personnalisée. Toutes les tâches ne seront pas nécessairement du même ordre et l’organisation d’un apprentissage à partir de tâches suscite encore des interrogations (cf. Benoit 2004), en particulier au niveau de la progression. Il a déjà été dit que peuvent se compléter des macro-tâches plus globales et des micro-tâches qui favorisent l’entraînement.

3.1. Les macro-tâches

16Les macro-tâches (cf. Guichon 2004) sont des tâches réalistes qui simulent la réalité socioculturelle ou professionnelle. Les TIC ont remis certaines d’entre elles au goût du jour.

3.1.1 Les micromondes

17Les micromondes, conçus comme des scénarios, proposent des jeux de rôle et/ou des simulations. Ce sont souvent des simulations globales (cf. Chanier 2002), comme celles qui ont eu la faveur des chercheurs à l’aube de l’ère communicative. Elles retrouvent un succès évident. Néanmoins, s’il y a bien interaction, possibilité de repérage, et traitement du sens, la communication, pour le moment, s’y fait par écrit, il s’agit « d’oral écrit ». Ne serait-il pas opportun que concepteurs, enseignants et apprenants y soient sensibles, et cherchent à en mesurer les effets positifs et négatifs pour savoir quelles sont les compensations à mettre en place (sous forme de micro-tâches, ou d’autres formes de macro-tâches) ?

3.1.2 Les cyberenquêtes (webquests)

18Pour Catroux (2004), la cyberenquête est une recherche d’informations sur des sites Internet présélectionnés par l’enseignant, organisée autour de la résolution d’une tâche impliquant la participation active des apprenants et reposant sur un travail collaboratif et autonome.

19Il y a appel aux moteurs de recherche et à l’hypertextualité, ce qui conduit à repérer, traiter, choisir et organiser de l’information.

20Elle présente les mêmes faiblesses que le micromonde au niveau de l’« oral écrit », mais le travail de recherche de Catroux, en validant les points forts, permet d’en limiter les faiblesses, en donnant les moyens de les compenser par ailleurs (micro-tâches adaptées).

3.1.3 Les MOO’s

21L’acronyme anglais est en fait une composition de deux acronymes (Multi-User Domain pour le M, et Object Oriented, pour les deux O). Un MOO (Aimard 2005) est un programme qui simule, principalement en mode textuel, des mondes virtuels où plusieurs utilisateurs peuvent se connecter à distance, interagir, collaborer, tout en étant co-constructeurs de ces mondes. Ces programmes dérivent des jeux de rôles interactifs. Certains de ces MOO’s sont dédiés à l’apprentissage. Ils deviennent des espaces de socialisation informelle où chaque utilisateur a un profil personnel et où il peut se déplacer d’une « salle » à une autre. La terminologie des jeux de rôle est assez prégnante.

22Parce qu’ils requièrent une démarche d’appropriation forte, les MOO’s peuvent générer un investissement efficace chez l’apprenant. Néanmoins, ils ont les mêmes inconvénients que les macro-tâches étudiées ci-dessus : ils fonctionnent en mode textuel, ce qui peut changer si les données techniques rendent les échanges oraux plus faciles et moins coûteux.

3.1.4 Les situations problèmes

23Il s’agit de résoudre un problème sans lien avec Internet en recherchant de l’information accessible grâce à celui-ci. Un objectif commun qui impose de surmonter un obstacle conduira les apprenants à mettre en place des procédures de résolution de problèmes (avec des écarts d’opinion ou d’information à combler). De telles tâches permettent de mettre en place des procédures d’autorégulation et de transfert de connaissances.

24Il y a gestion de sens et possibilité de repérage. Il peut y avoir interaction, et s’il y a compte rendu, le besoin de produire favorisera les processus d’acquisition.

25Comme pour les macro-tâches précédentes, il reste à s’assurer que la nativisation ne sera pas renforcée et que le repérage sera efficace.

3.1.5 Tâches universitaires ou professionnelles

26Mais avant que les TIC ne redonnent un regain d’actualité aux tâches ci-dessus, les tâches universitaires ou professionnelles fournissaient un cadre qui n’a pas perdu de sa pertinence aujourd’hui.

27Des tâches telles que les condensés d’articles, les exposés techniques ou scientifiques, les rapports, etc., sont également des macro-tâches réalistes qui peuvent jouer le rôle moteur que l’on attend d’elles dans des formations.

3.2. Les micro-tâches

28Les macro-tâches ont bien pour fonction de lancer les processus d’acquisition, de révéler les problèmes et de faciliter la détermination du travail à faire pour atteindre les objectifs. Elles correspondent à une hypothèse interactionniste, mais elles auront besoin d’être complétées par d’autres tâches, plus ciblées, qui seront d’autant mieux accueillies par l’apprenant qu’il aura pris conscience par lui-même de ses besoins.

29Ce sont des micro-tâches qui correspondent à une hypothèse cognitiviste (et constructiviste) qui postule qu’un entraînement peut se transférer à la pratique réelle.

30Benoit (2004) traite de la complexité progressive des tâches, et de leur intégration. Le tableau 1 ci-dessous permet de se repérer dans la typologie des micro-tâches.

Tableau 1 – Typologie des micro-tâches

	Objectifs	Tâches	Dispositifs	Apports des médias
Phase 1 Sensibilisation ou rappel	(Re)mise en place d’un savoir explicite adéquat : - phonologie, - morpho-syntaxe, - lexique, - concepts, - culture, etc.	Tâches fermées pour aller vers une réflexion méta : - pas d’expression en L2 nécessaire, -contenu imprévisible (valeur des écarts).	Individua-lisé (au sein d’un groupe)	Gestion. Tableaux. Animations. Textes (tout le potentiel des TIC). Individualisation. Baisse de la charge cognitive
Phase 2 Pratique contrôlée	(Re)mise en place de processus contrôlés. Tentative de production.	(a) Sens imposé, (b) Sens à créer : - tâches fermées (manipulation) - contenu prévisible (réduire charge cognitive) - choix pertinents entre les éléments qui s’opposent (créer de mini-situations potentiellement acquisitionnelles).	Individuel	Gestion. Images. Textes. Animation (tout le potentiel des TIC). Enregistrement. Réécoute, etc.

31Ces tâches gagneront en efficacité si on peut employer les TIC, car effectuer collectivement ce travail cognitif revient à dénaturer les hypothèses auxquelles on se réfère. Des pratiques d’entraînement collectives ne peuvent avoir de résultats positifs qu’avec très peu d’apprenants et ne sont acceptables qu’en l’absence d’équipements adéquats. De plus, les macro-tâches révéleront des besoins de micro-tâches qui varieront entre les apprenants. On comprend que l’approche par tâches conduit à proposer une organisation en centre de ressources où des tuteurs pourront accompagner les apprenants.

4. Un exemple d’emploi de macro-tâches

32Dans une faculté des sciences, un module en auto-direction avec soutien a fonctionné de 1999 à 2005. Dans ce module, à divers niveaux du cursus, en fonction des exigences du programme, de l’examen et de la durée du semestre, des tâches ont été demandées aux apprenants qui étaient de niveaux de compétence hétérogènes. Ces tâches pouvaient être des condensés de textes (abstracts), des dialogues ou des exposés. Nous parlerons plus spécifiquement ici des condensés de texte et des exposés.

33La rédaction personnelle et créative des condensés engendrait un très grand nombre d’erreurs. Il en résultait une surcharge de correction pour l’enseignant et un sentiment de découragement pour les étudiants. Trois questions se posaient :

• Était-il utile de relever toutes les erreurs ?

• Les étudiants accepteraient-ils que leurs erreurs ne soient pas relevées ?

• Fallait-il vraiment que les étudiants soient créatifs au niveau de la langue ?

34L’emploi des TIC permettait de travailler en important un article à partir d’un site et en rédigeant le condensé en copiant et collant les éléments les plus pertinents du texte originel. Cette technique correspondait à des théories validées, tant en ce qui concerne la lecture (Eisele-Henderson 2000) que la production de l’écrit (Gaonac’h 1990). Dans l’optique choisie, les textes lus servaient d’input et les condensés, en générant de l’output compréhensible assuraient l’intake (cf. Jordan 2004 en ce qui concerne les concepts d’input négocié ou d’output compréhensible).

35En ce qui concerne l’écrit, il est des théories qui affirment (Gaonac’h 1990) qu’une attention trop grande portée aux processus de bas niveau (les détails de forme) gêne le travail de haut niveau (le travail intellectuel), ce qui conduit à :

• un manque de créativité ;

• des erreurs ;

• une mauvaise mémorisation à court terme (et donc à long terme).

36Dans l’exemple pris ici, la manière initiale de construire les condensés conduisait à :

• une attention réduite aux formes dans l’article originel ;

• une absence de mémorisation de ces formes et du lien forme/sens ;

• un condensé écrit de façon nativisée (conçu à la française, ou selon des critères qui n’étaient pas nécessairement ceux de L2).

37Le travail était donc contre-productif. Il exigeait beaucoup de l’enseignant et de l’apprenant, pour un rendement assez faible. Les TIC apportaient une solution technique très facile d’emploi, qui de plus correspond à notre hypothèse de travail, mais qui n’a pas été acceptée facilement par les étudiants (« le copier-coller ne nous fait pas écrire dans notre anglais »), et les collègues (« on facilite la tâche des étudiants, etc. »). Des mesures par pré et post tests ont donc été proposées qui ont montré que les progrès en morphosyntaxe étaient sensibles, ce qui a rassuré tout le monde et modifié les représentations. Des extensions de cette approche sont envisageables et techniquement possibles :

• travail ciblé sur les difficultés morphosyntaxiques spécifiques de l’apprenant avec la même technique et des choix appropriés de textes (ce qui impose un guidage de l’enseignant) ;

• travail sur les représentations phonologiques par copier-coller de pavés sonores ou de glisser-déposer (drag and drop) ;

• un travail qui s’appuierait sur un copier-coller sonore ou un glisser-déposer pour créer des condensés de documentaires vidéo, etc.

38Les exposés que préparaient les étudiants étaient en fait assimilables à des situations problèmes, et leur présentation s’appuyait sur la technique des condensés de texte avec importation de données par copier coller. Mais le document Powerpoint de soutien, au lieu de comprendre du texte rédigé, était, bien entendu, une suite de titres, sous-titres et schémas. Il permettait à l’apprenant de ne pas trop compter sur sa mémoire, tout en ayant à reconstituer des phrases à partir des titres, en utilisant soit des exemplars, soit des règles. La nativisation phonologique crainte au niveau des macro-tâches (voir ci-dessus) était perceptible et les exposés de grande qualité technique étaient très efficaces sur bien des aspects de L2, mais l’accent et l’intonation portaient la trace du français.

39Dans l’exemple de pratique institutionnelle choisi, les condensés de texte, les exposés techniques ou scientifiques selon les cas, canalisaient les activités des apprenants. Ces tâches leur permettaient de produire du langage selon l’un ou l’autre mode et leur analyse leur montrait ce qu’ils devaient travailler en micro-tâches. Néanmoins, la réalisation des macro-tâches variait selon les compétences de l’apprenant et les suggestions du tuteur. Dans ce dispositif, le manque de temps (il s’agissait d’un module de 25 heures par semestre) a rarement permis que les problèmes relevés par un étudiant et le tuteur conduisent à un travail sur des micro-tâches s’appuyant sur le potentiel du centre de ressources. Le travail à néanmoins montré à quel point la complémentarité s’imposait et se justifiait (Narcy-Combes 2005).

5. Conclusion

40Après un positionnement théorique qui mettait en avant un mode duel de production langagière et l’importance de trois relations transductives dans l’apprentissage d’une langue, cet article a proposé un cadre qui permet de prendre ces considérations en compte. Ce cadre où co-existent deux types de tâches qui se complètent est éminemment pratique. Il modifie profondément les conditions d’apprentissage et d’enseignement, mais ne trouvera toute son efficacité qu’avec un emploi pertinent et contrôlé des TIC. Enfin, cette méthodologie gagnerait à faire l’objet d’autres expérimentations menées sous forme de recherches-actions rigoureuses.