2À l’origine de cette démarche, il y a eu, d’une part, la conviction toute pragmatique que l’acquisition et la maîtrise d’un vocabulaire minimal homogène permettant de couvrir les besoins expressifs fondamentaux est une donnée essentielle de l’apprentissage et, d’autre part, un constat de carence du système à cet égard : au niveau des textes réglementaires (à la différence de la syntaxe, le vocabulaire ne fait l’objet d’un programme d’acquisition que jusqu’en Troisième ; au-delà, il est laissé à l’appréciation des enseignants c’est-à-dire, pour l’essentiel, aux aléas du choix subjectif des supports pédagogiques) et, par voie de conséquence, au niveau des ouvrages scolaires. Dans les manuels du Second Cycle du Secondaire et en l’absence d’objectifs clairement définis, les exercices spécifiques de présentation ou de mise en œuvre du vocabulaire sont trop occasionnels et disparates pour constituer un apprentissage organisé du lexique de base, or c’est sur ce socle commun réputé acquis que les manuels pour le post-Bac développent les vocabulaires de spécialité. Quant aux ouvrages lexicaux d’appoint, ce sont essentiellement des répertoires le plus souvent thématiques et d’un seul niveau, ce qui les rend difficilement intégrables à un enseignement suivi ; plus généralement, leur taille, leur caractère peu sélectif ou leur présentation insuffisamment descriptive font qu’ils ne sauraient constituer un objectif réaliste d’acquisition.

3Les enseignants en pré-Bac, pour leur part, bien que très conscients de la nécessité de développer la compétence lexicale, se trouvent donc assez démunis devant la tâche : alors que la syntaxe leur offre un terrain d’activité relativement bien délimité et quadrillé, le lexique constitue un domaine protéiforme, à peine balisé, où la fabrication de matériel pédagogique pertinent demeure une entreprise délicate qui demande du temps et du recul.

4Au final et sans surprise, les carences lexicales dénoncées dans les rapports d’examens et de concours sont présentées comme étant sans commune mesure avec celles constatées en syntaxe. Dans le même temps, on constate que les examens étrangers du type TOEFL font, eux, une large part aux exercices évaluant l’étendue et la correction du vocabulaire utilisé par le candidat.

5L’approche que j’ai adoptée a pour objet de favoriser la construction chez l’apprenant d’une compétence lexicale à travers deux démarches complémentaires : l’appropriation d’un programme lexical de base par un travail de mémorisation organisé (entraînement à la mise en mémoire, à la fixation et à la mobilisation de données lexicales soigneusement sélectionnées) et l’assimilation méthodique de stratégies d’optimisation des acquis qui permettent d’accroître les moyens lexicaux sans augmentation significative de la charge mémorielle.

Élaboration et pratique d’une méthode d’acquisition d’un lexique de base

6Le premier atelier a été consacré aux modalités de la création d’un lexique de l’anglais de base (avec exercices d’entraînement et d’évaluation) et de la mise en place de son apprentissage.

7Deux principes directeurs : réalisme des objectifs au regard de la disponibilité d’un apprenant non-angliciste et rentabilisation optimale de l’effort demandé.

1. Création d’un lexique de base

8Un lexique de base a été créé sous la forme d’un fascicule (21x29) de 30 pages présentant un total d’environ 1500 unités lexicales de l’anglais ; il est divisé en deux niveaux comportant chacun 300 entrées numérotées.

9Les critères de choix des items ont été, essentiellement,

• la priorité donnée au vocabulaire de l’action et de la description sur celui de la dénomination (les noms concrets les plus utiles ont été retenus mais ils sont introduits indirectement par simple insertion dans les contextes des mots vedettes),

• la couverture des besoins expressifs basiques (recensés à l’aide de la grille figurant en annexe 2),

• la fréquence d’emploi,

• le degré avéré de difficulté d’acquisition et/ou de mobilisation ; il est notoire que l’assimilation fait problème non seulement dans le cas des mots opaques (ex. carry out, improve, rather) mais aussi des mots à équivalent français divergent par la forme ou le mode d’emploi, l’apprentissage se faisant sur un terrain miné par l’interférence de la langue maternelle. S’agissant plus particulièrement des ’faux amis’, seuls ont été retenus en tant que tels ceux qui ont un réel pouvoir de nuisance, c’est-à-dire lorsqu’il peut exister un énoncé anglais et un énoncé français identiques à ces mots près (c’est le cas pour to achieve / achever mais pas pour to charge / charger). Par ailleurs, certaines formes pourtant basiques sont régulièrement occultées par d’autres plus transparentes (ex. to succeed in se substitue, souvent indûment, à to manage to et to intend to éclipse to be going to) ou déjà bien implantées (ex. since temporel ne laisse pas de place à since logique ; dans le cas de last on constate que le verbe, à la différence de l’adjectif, n’est pas spontanément mobilisé en production bien qu’il soit difficilement contournable). Des rééquilibrages s’imposaient donc.

10La présentation des items (voir l’annexe 1) se caractérise avant tout par la description systématique de leur mode d’emploi, à commencer par leur syntaxe : nombre du nom lorsqu’il ne va pas de soi (ex. to cause little/some/great damage-ø] et type de complémentation des formes verbales simples ou complexes (verbe + nom / adjectif / particule). La description en termes de structure où les constituants sont ordonnés (... + ...) et parenthésés lorsqu’ils sont facultatifs est purement didactique ; elle permet une appréhension directe et globale des constructions et aide, par exemple, à fixer ce qui détermine le choix de certains mots qui partagent le même équivalent en français comme dans l’entrée suivante (ou, pour une discrimination du même ordre, l’entrée steal / rob) :

to say + (to sby) + that S+V… ; say something !
to tell + sby + (that S+V… / wh- S+V…) [ = to inform] ; to tell + the truth / lies / jokes
+ (to V…) [ = to order]

11Sont aussi indiquées les collocations du mot lorsqu’elles éclairent son emploi (ex. to cancel + a flight / an appointment / an order), le couvrent (ex. to make / have / cancel + an appointment), le discriminent (ex. a strong + wind / smell / wine ; cp a heavy rain, a high fever) ou le contraignent (ex. to work + properly [’fonctionner correctement’]). Les emplois erronés les plus notoires sont rappelés entre crochets et barrés. Pour ce qui est de la réalisation orale, le segment portant l’accent de mot est régulièrement souligné et une transcription phonétique est donnée de tout segment susceptible d’être mal prononcé.

12Enfin, le réseau de relations sémantiques existant entre les unités lexicales est mis en évidence dans la colonne des remarques par le rappel de mots de sens identique ou très voisin ( =), de mots de sens contraire ou opposé (≠), de mots à rapprocher (cf : confer) ou de mots à ne pas confondre (cp : comparer).

2. Apprentissage programmé par sections

13L’apprentissage est programmé par sections de deux pages (soit 40 items d’une ou plusieurs lignes) en se cantonnant au niveau 1 en première année (puis niveaux 1+2 en deuxième année) avec, pour les filières scientifiques et technologiques, l’option d’une sélection limitée aux deux tiers des items.

14Toutes les deux semaines, une section fait l’objet d’un travail de détection et d’assimilation mené par chacun à son propre rythme mais avec des étapes conseillées : « Masquez à l’aide du cache encoché la colonne 3 et interrogez-vous sur le sens des termes anglais que laisse apparaître le cache. Puis, abaissez le cache d’une ligne, vérifiez et surlignez tous les termes anglais dont vous n’avez pas su trouver l’équivalent français. Un peu plus tard, en retournant le cache, masquez la colonne 2 et efforcez-vous de retrouver les équivalents anglais (structures d’emploi comprises) des termes français que laisse apparaître le cache. Puis, abaissez le cache d’une ligne, vérifiez et surlignez tous les termes français dont vous n’avez pas su retrouver, en tout ou partie, l’équivalent anglais. Il vous restera à appliquer votre effort de mémorisation aux segments surlignés en vous concentrant d’abord sur les mots dont vous n’aviez pas même identifié le sens. »

15Le degré de maîtrise atteint est ensuite mesuré par un test d’évaluation formative de moins de 10 minutes constitué d’énoncés à compléter (ce qui est l’occasion de revoir les contraintes contextuelles qui déterminent la mise en forme syntaxique de l’élément lexical à produire) et corrigé en séance la semaine suivante. Dans les unités de cours, diverses activités sollicitent le réemploi de ce vocabulaire qui fera l’objet dans les devoirs et épreuves d’examen d’une évaluation sommative sous la forme d’un mini-texte à trous en prise avec le document-support.

16Ce programme lexical, restreint et ajusté, est perçu comme sécurisant (à l’opposé d’un tonneau des Danaïdes !) et permet d’effectuer, d’une année sur l’autre, un bilan de progression qui fait la part de ce qui est acquis et ce qui reste à acquérir.

Mise en place de stratégies d’optimisation du lexique de base

18Dans un deuxième atelier, on a cherché à montrer comment, après sensibilisation au moyen d’une panoplie d’exercices-types puis au fil des activités de cours, on peut contribuer au développement de la compétence lexicale par l’implantation de réflexes dont le coût mémoriel est minime au regard de leur rendement.

1. Accroissement des moyens d’expression par l’exploitation des bases

19Développer une compétence lexicale c’est aussi développer l’autonomie langagière en stimulant la flexibilité mentale par une pratique soutenue, dans le cadre des activités de communication, de diverses stratégies de levée des blocages.

20On visera à la démultiplication des acquis par le recours systématisé au processus morphologique de dérivation, à l’opération syntaxique de composition (le mot composé est fabriqué à la demande à partir d’une phrase définitoire proposée) et au ’mécano’ sémantique des collocations verbales.

21Ce dernier procédé, insuffisamment reconnu, concerne les associations suivantes :

• <verbe [do / give / have / make / put / take] + nom>, ex. to have a dream (distinct de to dream), to make a decision, to put pressure on, to take a look at.

• <verbe [make ; become / get] + adjectif> ; on notera que l’inchoatif get et surtout le causatif make (’rendre’) sont particulièrement sous-employés malgré leur extrême utilité compensatrice (ex. to get dark / bigger / worse ; to make clear / bigger / worse).

• <verbe [bring / come / get / go / let / pull / push / put / run / take / etc.] + adverbe> : ce schéma (voir l’annexe 3), utilisé pour exprimer un déplacement propre ou figuré, est l’un des plus productifs et des plus utiles (en ce qu’il permet de compenser la méconnaissance ou l’absence du verbe simple), mais c’est là où les réticences à l’emploi sont paradoxalement les plus fortes. Ceci s’explique d’une part par l’absence de calque avec le français, le chassé-croisé des informations entre les deux langues exprimant une vision différente d’une même action : séquence chronologique en anglais (la manière précède le résultat) et ordre logique en français (priorité au résultat, la manière ou le moyen étant passés sous silence lorsqu’ils vont de soi). Il y a d’autre part la prise en compte plus systématique en anglais de l’orientation du déplacement par rapport au locuteur (voir l’annexe 3). Enfin, on note que l’emploi de certaines formes (ex. off, over, towards, onto, to, into) reste opaque pour la grande majorité des apprenants, d’où la nécessité de faire d’abord bien comprendre comment s’opère le choix des prépositions de lieu (voir l’annexe 3), pour mieux mettre ensuite en évidence les principaux emplois dérivés de la valeur centrale de chaque postposition et préposition.

22Autre aptitude à développer, la compensation des lacunes lexicales par une reformulation fidèle au sens sous l’une des formes suivantes :

• Périphrase : c’est le moyen le plus instinctif pour tenter de contourner dans l’instant une difficulté de vocabulaire.

• Transposition : on s’écarte du calque du français en changeant de catégorie syntaxique ; on insistera, à cet égard, sur le fait que l’équivalent anglais le plus naturel d’un nom abstrait français est assez souvent une forme verbale (à l’un des modes impersonnels mais aussi personnels).

• Équivalence : par exemple le recours à un antonyme négativé.

• Simplification : lorsque l’équivalent anglais littéral du mot français exprimant l’idée à formuler fait défaut (parce qu’il est ignoré ou n’existe pas), le bon réflexe consiste à songer à une reformulation en français plus simple mais que l’on sait rendre en anglais. Ainsi pour débloquer l’expression d’une idée telle que <on constate que... ils se trompent de boutons sans arrêt>, on fera trouver des gammes d’intermédiaires restituant le sens (<on voit / il est clair / etc. que... ils choisissent toujours le mauvais bouton / ne choisissent jamais le bon bouton / etc.>) et à partir desquelles retrouver des acquis (We can see / It’s clear / etc. that... they always choose the wrong button / they never press the right button).

2. Recours à l’explication qui permet de prévoir la forme correcte

23Un apprentissage raisonné du lexique, bien accepté par des apprenants adultes, soulage l’effort de mémorisation tout en contribuant à une fixation plus efficace.

24L’énonciation de règles est utile à la double condition que leur coût mémoriel soit minime au regard de leur rentabilité et qu’elles soient aisément mobilisables et applicables dans l’instant (prédiction, autocorrection, correction). On peut sur ce point comparer les deux règles suivantes qui régissent la prononciation d’un nombre quasi illimité de mots et méritent à ce titre d’être intériorisées pour aboutir à des automatismes :

• « Dans les polysyllabes (mots formés d’une base de une à deux syllabes qui peut être précédée d’un préfixe et/ou suivie d’un ou plusieurs suffixes), l’accent principal est porté par la voyelle se trouvant immédiatement à gauche de tout suffixe commençant par -i... (sauf -ing, -ism, -ist, -ite, -ise/ize) rencontré en partant de la fin du mot. Lorsqu’un polysyllabe ne comporte aucun de ces suffixes ’actifs’, l’accent est porté par la base. »

• « Le -ed du prétérit et du participe passé ne se prononcent jamais [ed] (son de bed) ou [∂d] (son de admit), mais [id] après un ’d’ ou un ’t’ et seulement dans ce cas (ex. needed, waited), et [t] ou [d] dans tous les autres cas, le choix entre ces deux sons s’imposant de lui-même. »

25Il s’agit là de règles ’dynamiques’ (opérations à effectuer sur la base de listes à mémoriser minimales) qui dispensent d’une irréaliste assimilation de la réalisation phonétique au mot par mot. Pourtant la pratique montre que seule la seconde est rapidement opérationnelle, l’application de la première reposant sur l’identification insuffisamment maîtrisée des suffixes.

26La mise en évidence de régularités logiquement prévisibles favorise elle aussi, par son pouvoir explicatif, la fixation des emplois : rappel de l’identité de construction des mots d’un même champ sémantique (ex. to be cruel / foolish / kind / nice / rude / wise / etc.+ of sby + to V…), correction des calques erronés sur le français (ex. to pay / ask / look / wait + for sthg où for introduit le but : pour obtenir ou trouver), etc.

27La mise à jour d’implications véritablement discriminantes permet de son côté de formuler des clés, par exemple pour le choix entre do et make : « utiliser make lorsque ce qu’exprime le complément n’existe pas avant l’action, ex. (a) Making crosswords is more fun than doing them ; (b) to make a journey / trouble / a decision / an offer » ; l’association traditionnelle de make à l’idée de <fabriquer> permet de prévoir (a) mais pas (b).

28Autres aides à la fixation,

• la schématisation des aires sémantiques par le biais de collocations raisonnablement discriminantes (par exemple la confrontation des formes exprimant l’idée de <grand> : a high mountain, a tall man, a large house [volume/surface] / family [quantité], great scientists / respect, a big difference).

• la présentation de systèmes lexicaux dans des tableaux récapitulatifs à double entrée tels que ceux synthétisant l’expression de la localisation (voir annexe 3) ou des relations logiques que l’on peut ramener à quatre grands types (Reason [cause / purpose], Result, Restriction [concession / contrast / condition], Expansion [addition / alternative / comparison]) à utiliser pour faire inférer les connecteurs en contexte.

Conclusion

29Il apparaît avec le recul de toutes mes années de pratique que l’approche qui vient d’être décrite dans sa globalité a été relativement efficace pour l’acquisition des unités lexicales mais moins satisfaisante pour ce qui est de la mobilisation spontanée des acquis, en particulier à l’oral (d’autres facteurs entrant en jeu) ; quant à la mise en œuvre effective des stratégies d’optimisation, qui ne s’évalue qu’indirectement, elle est manifestement freinée par des a priori mais reste une entreprise jouable dont les progrès, à des rythmes divers, s’inscrivent dans la durée.

30Un tel constat n’a, à l’évidence, rien de surprenant si l’on considère qu’il s’agit là de niveaux de progression dans la construction d’une véritable compétence lexicale.