Introduction

1Si les travaux présentés dans cet article respectent plusieurs principes méthodologiques de la recherche-action, certaines des composantes de cette dernière en sont cependant absentes, c’est pourquoi le terme de recherche ancrée dans la pratique – ou practice-based research, appellation définie par Teresa O’Brien lors des conférences plénières du 23^e congrès de l’APLIUT (Grenoble 2001) – nous semble plus adapté dans ce compte-rendu.

2Ce projet a commencé il y a trois ans environ au département Génie Électrique et Informatique Industrielle de l’IUT de Bordeaux 1, de façon un peu informelle au départ, mais de manière plus structurée par la suite, grâce à la collaboration des trois enseignantes d’anglais du département. Si la mise en place de cette action n’a pas nécessité un profond bouleversement des structures existantes, une coordination étroite entre les initiatrices du projet s’est vite révélée indispensable. Afin de maintenir la continuité dans l’apprentissage des méthodes de travail, il allait de soi que les procédures conduites en première année seraient poursuivies en deuxième année, en adoptant éventuellement des modalités différentes pour chaque niveau. En raison de l’absence d’observation extérieure, difficile à prévoir et organiser lorsqu’un projet démarre sur des bases informelles, les évaluations du processus ont été effectuées par les enseignantes elles-mêmes, ce qui nuit sans doute à l’objectivité des constatations, mais permet une mise en place très rapide d’actions correctives dès qu’un problème a pu être décelé. Il est possible qu’une approche plus formalisée et plus conforme à la stricte définition de la Recherche-Action soit mise en place dans les années à venir.

3Les points évoqués dans cet article seront tout d’abord les constats d’insuffisances qui ont suscité la mise en œuvre du projet, suivis de l’exploration des possibilités de remédiation, accompagnée d’un examen des contraintes spécifiques dues au contexte d’enseignement, qui débouchera sur l’explication des différentes étapes de la démarche avant de conclure sur une étude plus qualitative que quantitative des résultats de cette action.

Identification des problèmes

4Après une période d’apprentissage des techniques de compréhension, telles la lecture en diagonale (skimming) et la recherche ciblée d’informations (scanning), les étudiants paraissent en général capables de repérer les données importantes d’un document et d’isoler quelques mots clés. Un taux de réussite convenable aux évaluations de type questions / réponses et questionnaire à choix multiple semble corroborer cette constatation. Faut-il pour autant en déduire que le document est compris en profondeur, c’est-à-dire que les informations sont véritablement intégrées et susceptibles d’être réutilisées dans un autre contexte ?

6Outre les problèmes de compréhension évoqués ci-dessus, les difficultés d’expression spontanée retardent également les progrès de l’apprenant. La restitution orale de documents constitue un exercice privilégié dans notre département, et il n’est pas rare de constater que les étudiants ne parviennent pas à se détacher suffisamment de leurs notes écrites pour produire des présentations orales de qualité. Un manque de réorganisation personnelle des données semble là aussi être à l’origine de cette dépendance : l’assimilation étant superficielle, les notes sont perçues comme l’unique moyen de se protéger contre une mémoire défaillante et d’éventuelles lacunes linguistiques.

Choix de la stratégie

7Notre première préoccupation a été de trouver un moyen d’inciter les apprenants à établir une cohésion interne entre les informations repérées dans les documents soumis à étude. Il fallait que ce procédé fût facile à mettre en place, transférable à tous les types de documents étudiés en classe, et qu’il autorise une évaluation rapide et fiable du niveau de compréhension. Nous avons alors choisi de recourir à la technique de restitution visuelle déjà pratiquée de façon informelle dans le département et d’en systématiser l’usage suivant une procédure qu’il restait à établir.

8Ce choix d’une médiation graphique nous a semblé d’autant plus justifié que la culture professionnelle semble s’appuyer de plus en plus sur le visuel pour éclairer la compréhension de concepts complexes. Les magazines spécialisés sont abondamment illustrés de graphiques, schémas ou organigrammes. Familiariser les étudiants à leur lecture, parfois ardue pour les non-spécialistes, nous a paru à la fois utile et judicieux.

9De plus, la représentation visuelle est un moyen économique de stocker sous une forme synthétique, voire ’compressée’, un grand nombre d’informations, car les éléments superflus ou redondants ayant été supprimés, seules restent les données essentielles qui, dans un bon schéma, s’organisent dans l’espace d’une façon telle que l’esprit comprend intuitivement leurs implications et interactions respectives. Les interfaces graphiques proposées sur la Toile sont conçues pour correspondre au mieux aux représentations mentales de l’internaute et guider ainsi sa navigation. Certains étudiants se voient d’ailleurs proposer de réaliser de telles interfaces machine / utilisateur dans le cadre de leurs stages de fin d’études et ont, par conséquent, besoin de maîtriser les notions de base de l’ergonomie visuelle.

10Enfin, le schéma est une aide à la communication non négligeable car s’il facilite la compréhension de l’auditeur, il offre à l’orateur un support d’expression qui reflète l’image élaborée par lui de ses propres représentations mentales, ce qui lui permet de visualiser son raisonnement en un seul coup d’œil et de se détacher plus facilement de ses notes écrites.

11Cette technique paraissant répondre à nos préoccupations concernant l’amélioration de la compréhension et de l’expression, elle fut graduellement mise en place en première année, pour un public de 160 étudiants répartis en 12 demi groupes de 13 à 14 personnes, ainsi qu’en seconde année, soit pour 5 groupes de 24 étudiants environ. Une approche similaire a également été testée auprès d’un public de 90 étudiants du département d’Hygiène, Sécurité et Environnement de Bordeaux 1.

Action : les différentes étapes de sa mise en place

12La démarche que nous avons adoptée tient en quatre phases :

• une phase de familiarisation à la notion de représentation graphique ;

• une phase de production guidée des visuels ;

• une phase de production libre et d’exploitation des visuels ;

• une phase d’évaluation des productions.

Phase de familiarisation

13Les images, au sens large du terme, passent souvent pour n’avoir qu’un rôle d’illustration ancillaire, et leur compréhension semble aller de soi. Pourtant, le décodage de nombreux schémas de type professionnel exige un réel apprentissage car ils reposent souvent sur un système de représentation symbolique connu des seuls spécialistes. C’est pourquoi, en début d’année, nous présentons une gamme d’exercices visant à familiariser l’étudiant aux possibles représentations graphiques utilisées dans le monde scientifique et dans son domaine de spécialité.

14Les représentations les plus couramment utilisées auprès de notre public sont les suivantes :

• tableaux, histogrammes, courbes ou camemberts ;

• dessins : coupes, vues éclatées, suite de vignettes à mettre en ordre logique ;

• schémas synoptiques (flowcharts) souvent utilisés en informatique ou électronique pour décrire un processus. Les symboles utilisés correspondent aux normes ANSI (American National Standards Institute). Ce type de diagramme convient pour décrire le fonctionnement de systèmes variés, du plus simple (préparation d’une tasse de thé) au plus techniquement complexe (robotique de l’espace) ;

• diagramme d’Hischikawa, en arête de poisson, qui sert dans les cercles de qualité à définir et évaluer les causes d’un problème ;

• diagramme PERT (Program Evaluation and Review Technique), qui permet de visualiser la planification d’un projet ;

• schémas systémiques qui rendent visuellement compte des interactions souvent complexes entre les éléments d’un problème ;

• et tout autre diagramme dont l’architecture spécifique structure visuellement la compréhension d’une situation (schémas de type heuristique).

15Les tâches consistent soit à terminer un schéma incomplet grâce à des indications verbales, soit au contraire à commenter un diagramme à l’écrit ou à l’oral. Nous insistons beaucoup sur cette synergie verbal / visuel et nous veillons à ce que l’étudiant comprenne la complémentarité entre les deux langages. Il s’aperçoit peu à peu que l’image n’a pas simplement un rôle d’illustration du discours, mais qu’elle possède aussi une fonction d’étayage du sens.

16Lorsqu’il doit commenter un schéma, l’apprenant est encouragé à préciser les relations entre le format choisi par son concepteur et la situation qu’il évoque. Il dégage ensuite les points importants (ou points « saillants ») et explique les relations internes en utilisant les moyens linguistiques adaptés (formes passives, connecteurs logiques et chronologiques, comparatifs…). Ce faisant, il intègre ces outils d’expression et l’expérience montre qu’à terme, un certain type de schéma active par réflexe les champs sémantiques et syntaxiques corrélés, sans doute parce que le double encodage iconique et verbal facilite la mémorisation et le rappel mnémonique.

Phase de production guidée

17La deuxième phase de notre démarche consiste à faire produire par l’étudiant un schéma synthétique à partir d’un document d’anglais technique ou général. Il dispose d’une vingtaine de minutes, seul ou en binôme, pour comprendre un texte et restituer les informations sous forme graphique. Un exemple de texte et trois représentations graphiques de ce texte sont donnés en annexes 1 et 2.

18C’est une tâche qui mobilise ses ressources cognitives car il doit faire preuve à la fois de rigueur et d’imagination : il doit réfléchir au format graphique le plus adapté, classer les éléments clés repérés, comprendre les liens qui les unissent afin de pouvoir les hiérarchiser, et vérifier sans cesse si ce qu’il élabore correspond réellement à ce qui est écrit. L’étudiant effectue des va-et-vient constants entre l’information qu’il pense comprendre et la façon dont il l’organise visuellement sur son schéma. En cas d’incertitude, les repères conceptuels déjà mis en place l’aident à s’orienter dans sa tâche de compréhension et à mieux comprendre les relations entre les éléments choisis. Lorsque l’exercice est fait avec sérieux, avec l’intention d’aboutir à une structuration véritable des informations, le passage du verbal au visuel apporte une aide réelle à la compréhension car il met à jour des rapprochements, des corrélations qui auraient été moins immédiatement perceptibles après une simple lecture.

19Les erreurs, rapidement décelables lorsque l’œil a une vision globale et quasi instantanée d’un raisonnement, proviennent souvent d’une mauvaise compréhension d’items grammaticaux ou syntaxiques, souvent négligés à la lecture (prépositions de lieu, participe passé pris pour un participe présent, etc.). Avec un peu d’expérience, l’enseignant arrive assez facilement à découvrir la défaillance dans le fonctionnement mental qui est à la source de l’erreur, et donc à attirer l’attention de l’apprenant sur ce point. C’est sans doute là un des points très positifs de cette technique : rendre visibles, à un moment précis, les représentations mentales de tous les membres du groupe et permettre une remédiation immédiate des dysfonctionnements cognitifs.

20Après ce travail, quelques groupes sont invités à reproduire leurs schémas sur les cinq ou six tableaux disponibles dans la classe, et à les commenter devant le groupe, qui compare, critique, demande des éclaircissements ou propose des améliorations. C’est une phase de co-construction du sens généralement assez animée, chacun ayant à cœur de défendre sa production, et linguistiquement riche en énoncés de type argumentatif.

21Ce type d’exercice éveille l’esprit critique et certaines défaillances méthodologiques récurrentes sont ainsi mise à jour. Les plus fréquentes sont les suivantes :

• choix peu judicieux du format : certains appliquent sans discernement le type de représentation étudié le plus récemment ;

• manque de hiérarchisation et de logique : les étudiants ont du mal à regrouper des données diverses autour d’un concept intégrateur et se perdent alors dans les détails au lieu de se concentrer sur l’essentiel ;

• prépondérance du verbal : le caractère visuel du schéma se résume parfois à l’emploi de quelques flèches qui relient des phrases bien trop longues ;

• sens de lecture : le cheminement oculaire gauche→droite et, dans une moindre mesure haut→bas, est fortement ancré dans nos habitudes culturelles. Tout manquement injustifié entraîne des confusions et des incompréhensions ;

• lisibilité : l’œil a du mal à décoder des schémas trop riches en variations typographiques ou iconographiques.

22Un schéma modèle peut parfois être élaboré collectivement, mais jamais de manière systématique car il nous semble important de faire comprendre à chacun la richesse de la multiplicité des points de vue : x voit et exprime une situation de manière différente de y ou de z. La créativité et la flexibilité sont des qualités essentielles dans le monde professionnel. La mise en visuels de documents traitant d’un même sujet, mais selon des perspectives différentes, fournit l’occasion d’entraîner les étudiants à faire preuve de recul et de souplesse d’esprit.

Phase de production libre et d’exploitation

23Nous avons expliqué ci-dessus la production de visuels comme supports de compréhension et d’expression spontanée, conduite en classe sous la supervision de l’enseignant. Il est également demandé aux étudiants de produire des représentations graphiques plus élaborées en vue d’exposés oraux à partir de documents libres ou imposés. Ils disposent d’un mois environ pour conduire leurs recherches et concevoir le ou les visuels nécessaires à leur présentation. Une qualité professionnelle des transparents est alors exigée, ce qui les oblige à utiliser les moyens informatiques mis à leur disposition dans le département (généralement Word ou Power Point, mais aussi d’autres logiciels plus perfectionnés pour les passionnés d’informatique qui peuvent concevoir des séquences dynamiques). Cette exigence est justifiée par notre souci de préparer les étudiants au monde du travail.

24Le support visuel étant seul autorisé lors de ces présentations, nous parvenons peu à peu à éviter les problèmes liés à la lecture fastidieuse de paragraphes collectés sur Internet et réunis sous forme d’un patchwork désorganisé.

25L’idée de devoir parler plusieurs minutes sans notes angoisse les apprenants qui, malgré les conseils dispensés, ont alors tendance à écrire le plus d’informations verbales possibles sur leurs transparents. Mais ils se rendent vite compte en écoutant leurs camarades que ces visuels surchargés induisent des exposés inintéressants lorsque l’orateur répète mot pour mot l’information lue sur l’écran.

26Les productions graphiques des étudiants d’un groupe sont parfois proposées à un autre groupe qui doit alors traiter du sujet évoqué sans avoir d’autres accès aux informations que celles présentées dans le visuel. Cet exercice est un excellent moyen de tester l’efficacité d’une production graphique, même si le visuel qui engendre les productions orales les plus satisfaisantes n’est pas toujours celui que l’enseignant trouvait le plus complet ou le mieux conçu. Cette constatation pose une fois de plus le problème des références partagées et des différences de critères entre enseignant et étudiant.

27La dimension didactique des productions d’apprenants nous paraissant digne d’intérêt, nous envisageons de bientôt demander aux étudiants intéressés de réaliser des leçons multimédia alliant images, son et texte dans le cadre des projets tutorés de deuxième année. Ces « cours », destinés au public de première année, utiliseraient largement le canal visuel, statique et dynamique, pour présenter les notions et le lexique nécessaires à la compréhension de certains aspects du domaine de spécialité, fabrication de carottes de silicium ou réalisation de circuits intégrés, par exemple. Nous émettons l’hypothèse que la formation reçue en matière d’ergonomie visuelle, si incomplète qu’elle puisse être, pourrait contribuer à la mise en place d’un enseignement de pair à pair à la fois incitatif et efficace. Grâce à la présence d’un laboratoire multimédia de 14 postes au sein du département, l’intégration effective de ces leçons dans le processus d’apprentissage ne poserait aucun problème matériel particulier.

Évaluation des productions

28Il n’est pas facile d’évaluer les productions graphiques de manière objective, faute de critères reconnus. Il est possible de juger de la validité du visuel, c’est-à-dire la conformité entre les données verbales et leur transposition graphique, en affectant un certain nombre de points à la correction des indices retenus et à la pertinence de leurs relations au sein de l’organisation finale.

29Mais d’autres caractéristiques, spécifiques à la communication visuelle, sont à prendre en compte dans l’appréciation d’une représentation graphique. Il faut tout d’abord considérer si quelques principes essentiels de la visualisation (Peraya 1998) ont été respectés :

• principe d’association : l’œil regroupe spontanément les formes proches ou similaires. Ainsi, les informations contenues dans deux symboles géométriques identiques, deux triangles par exemple, sont considérées sur le même plan. Tout graphique ne respectant pas cette règle est incohérent ;

• principe de familiarisation : il est préférable d’utiliser des conventions graphiques dont l’usage est culturellement admis, triangle et couleur rouge pour attirer l’attention sur un danger par exemple ;

• principe de monosémie : chaque variable visuelle (couleur, forme, direction) doit correspondre à une seule variable cognitive (donnée ou relation) ;

• principe d’effet proportionnel : la taille ou la variation d’intensité de la couleur d’un élément indiquent sa valeur relative ;

• principe de simplification : le critère de pertinence d’un élément n’est pas le réalisme de sa représentation mais sa reconnaissance rapide. Les détails inutiles doivent être supprimés au bénéfice d’une plus grande lisibilité.

30Nous commençons aussi à utiliser dans notre évaluation quelques concepts établis par des cogniticiens ou didactitiens, en les adaptant à nos besoins spécifiques. Ainsi les notions de scientificité et de didacticité proposées par Tony Toma (2000) nous semblent intéressantes pour juger d’une part du poids de la charge scientifique évoquée dans un schéma et d’autre part de la façon dont ce schéma explicite clairement les concepts scientifiques évoqués. La dimension esthétique et éventuellement métaphorique des visuels est également prise en compte dans notre appréciation.

Bilan de la démarche

31Nous conservons les schémas les plus révélateurs afin de procéder à quelques analyses synchroniques ou diachroniques (exemple en annexe 2). Face à un corpus de productions conçues à partir d’un même document textuel, nous cherchons à comprendre la cause d’erreurs de compréhension récurrentes afin de proposer des exercices de remédiation adaptés. Lorsque les causes sont d’origine grammaticales ou syntaxiques, la remédiation n’est pas trop difficile à mettre en place. Par contre, lorsque ces problèmes proviennent d’insuffisances dans le fonctionnement cognitif de l’apprenant, nous sommes plutôt désarmés : comment en effet faire prendre du recul à un apprenant qui raisonne préférentiellement sur un mode analytique, et qui porte une attention trop soutenue aux détails mineurs ? Comment agir face à cet étudiant antillais, qui est légitimement fier de la culture orale de son île, mais qui parvient mal à n’écrire qu’un seul mot là où il souhaiterait faire un discours ? Nous nous apercevons aussi que seule une minorité d’étudiants semble fonctionner sans problème sur un mode d’abstraction élevé. Beaucoup préfèrent les images analogiques, plus proches du réel que des représentations de type symbolique, et présentent des dessins réalistes mais peu explicites en matière de processus et d’interaction des données.

32Nous essayons également de repérer d’éventuelles évolutions au fil du temps, soit entre la première et la deuxième année pour l’ensemble d’une promotion, soit au fur et à mesure de la mise en place d’ajustements correctifs. Nous avons pour l’instant remarqué deux tendances à caractère positif.

33La première concerne le souci de professionnalisme dans la production de visuels. Les étudiants utilisent volontiers les nouvelles technologies pour créer des documents d’excellente qualité. Nous obtenons maintenant un nombre important de présentations de type PowerPoint, alliant animations graphiques et sonores. Ces productions représentent un investissement en temps considérable et leur présentation procure une légitime fierté à leurs concepteurs. Mais une dérive négative de cette tendance commence à apparaître sous la forme de piratages non avoués de documents visuels animés par le biais d’Internet, présentés comme étant des productions personnelles.

34La seconde évolution positive va dans le sens d’une réelle prise en compte du problème d’ergonomie cognitive : afin de rendre les schémas plus clairs, plus informatifs et plus attractifs, les étudiants utilisent certaines techniques inspirées de l’informatique graphique, telles que l’emploi de codes couleurs, les tentatives de répartition spatiale adaptée à la spécificité de chaque hémisphère cérébral (plan à gauche et informations textuelles à droite), le son qui ponctue l’apparition d’un mot clé, la graphie qui donne une coloration particulière à une information. Cette évolution montre qu’ils comprennent l’impact communicationnel du visuel et qu’ils en expérimentent les diverses variations. Le danger serait pourtant que la forme ne prime sur le fond et que la charge informative et didactique du document ne soit négligée au profit de la prouesse technique.

35L’efficacité du passage au visuel sur la mémorisation des informations fait partie de nos recherches en cours. Les étudiants sont invités à reproduire de mémoire ou à commenter de nouveau un diagramme élaboré quelques temps plus tôt. Il semble, d’après les premiers résultats, que le passage à la représentation graphique ait permis un rappel plus efficace des concepts et des relations qui les unissent, mais que le lexique reste encore difficile à réactiver.

Conclusion

36Au cours des deux années de leur passage à l’IUT, nous nous efforçons de former les étudiants à l’emploi de quelques habitudes mentales de structuration visuelle des informations. Certains auront besoin de ces techniques dans leur vie professionnelle, et développeront sans doute leurs compétences en la matière. Il n’est pas sûr que les autres y aient spontanément recours pour résoudre des problèmes de compréhension ou de mise en forme de données mais nous pensons que l’alphabétisation visuelle qu’ils auront reçue leur sera utile pour mieux décoder, concevoir et présenter les messages graphiques qui font maintenant partie intégrante de notre environnement culturel.