1. Introduction

1Depuis que Lakoff et Johnson ont sorti les métaphores du domaine des mots pour les faire entrer dans celui des concepts avec leur célèbre définition : « The essence of metaphor is understanding one thing in terms of another » (1980 : 5), des champs d’application nouveaux se sont ouverts pour ce vénérable trope, allant des sciences cognitives à la didactique, en passant par la psychologie expérimentale et la sémiologie.

2Dans ce panorama, la recherche-action a-t-elle une place ? En d’autres termes, en quoi la théorie des métaphores peut-elle intéresser la recherche-action ?

3À la suite de Jean-Paul Narcy-Combes, nous définirons la recherche-action comme

[…] une recherche liée à la réalisation pratique de résolutions de problèmes de terrain où la réflexion a une dimension aussi bien pratique que critique. (1998 : 230)

4Dans l’état actuel des recherches, deux pistes semblent prometteuses : d’une part, les métaphores sont révélatrices de la structure de notre pensée (Lakoff & Johnson 1980) et, d’autre part, elles peuvent, dans une certaine mesure, influer sur nos actions (Schön 1979). Ces deux perspectives nous ont amenées à formuler l’hypothèse selon laquelle, pour l’apprentissage des langues, la fonction des métaphores exprimées par les étudiants est double : d’une part, elles leur permettent de résumer en un mot ou deux toute une représentation mentale de l’apprentissage et, d’autre part, elles influent aussi sur le processus d’apprentissage en aval, par leur pouvoir prescriptif. Elles présentent le problème dans une perspective qui suggère naturellement certaines solutions, et en occulte d’autres.

5Il nous a semblé intéressant de tester cette hypothèse avec l’aide des étudiants de DEUG scientifique de Grenoble. Ils suivent un enseignement fondé sur l’ouvrage Minimum Competence in Scientific English (Upjohn et al. 1991). Ce travail est complété par des exposés pour la partie orale et par des lectures de textes en anglais pour la préparation des exposés et pour constituer un dossier de lecture remis en fin d’année. Le programme est donc fortement orienté vers de futures études ou une future carrière dans le domaine des sciences ou de la technologie. Jusqu’ici, nous avons peu fait appel à l’auto-formation. Toutefois, nous devons actuellement faire face à une réorganisation des enseignements dont l’objectif est de réduire le nombre d’heures de cours présentielles pour remplacer celles-ci par un travail en auto-formation. Cette transformation de notre tâche nous a amenées à nous poser un certain nombre de questions relatives aux représentations qu’ont les étudiants de l’apprentissage des langues et de l’auto-formation, ce qui explique le thème de notre recherche.

7Dans cette palette de variables qui influent sur l’auto-formation, les métaphores ont-elles une place ? Le caractère pragmatique (au sens commun) de la recherche-action pousse à aborder cette question d’un point de vue expérimental. Nous avons donc décidé de recueillir un corpus de métaphores à partir de réponses à des questions ouvertes, et de replacer les résultats obtenus dans l’optique d’un processus d’auto-formation, pour tenter de répondre au problème posé par l’évolution de notre enseignement. Le présent travail s’articule donc autour des métaphores, de l’auto-formation et de la recherche-action. Nous commencerons par présenter la méthode suivie pour notre expérimentation, puis nous analyserons les résultats quantitatifs obtenus sous forme d’histogrammes, et nous les comparerons avec les principales métaphores repérées, avant de voir quelles lignes d’action cette analyse peut nous suggérer, pour prendre davantage en compte le profil de nos étudiants, en auto-formation guidée.

2. Méthode suivie

8Un questionnaire a été mis au point puis distribué au mois de mars 2001 à tous les étudiants de deuxième année de DEUG scientifique de Grenoble et de Valence, soit 508 étudiants (cf annexe 1). Ces questionnaires ont été remplis pendant les cours de langues. Le questionnaire comportait deux parties, l’une quantitative, l’autre qualitative.

9Pour la partie quantitative, il était demandé aux étudiants de classer une liste de 12 objectifs d’apprentissage de l’anglais, selon l’importance qu’ils accordaient à chacun d’entre eux. Ces objectifs avaient été élaborés sur la base des quatre compétences fondamentales et de la distinction anglais général / anglais scientifique. Il s’agissait de : comprendre l’anglais écrit, comprendre les textes scientifiques, faire de la grammaire, acquérir du vocabulaire, comprendre l’anglais général à l’oral, comprendre l’anglais scientifique oral, parler l’anglais, faire des exposés en anglais, écrire l’anglais, écrire l’anglais scientifique, découvrir la culture anglo-saxonne, ou autres (préciser). Ce classement a fourni des résultats quantitatifs. Pour la partie qualitative, il était demandé aux étudiants de finir les phrases suivantes :

• Un enseignement scientifique, c’est... / Learning science is...

• Apprendre les langues vivantes, c’est.... / Learning foreign languages is...

3. Résultats

3.1. Analyse des histogrammes

3.2. Analyse des métaphores

12Les réponses aux questions ouvertes ont été très variées, allant de la mise en cause du statu quo : « Pourquoi n’y a-t-il pas d’anglais en première année de DEUG ? » à des considérations pratiques : « L’anglais est indispensable aujourd’hui dans le monde du travail ». Dans le cadre de cet article, il ne nous a pas été possible d’analyser l’ensemble de ces réponses. Nous avons décidé de nous limiter à l’étude des métaphores, malgré leur caractère minoritaire (74 pour les langues, et 38 pour les sciences seulement sur 508 réponses), parce qu’elles nous ont semblé représentatives à double titre. Elles fournissent en effet des réponses à la question « Qu’est-ce qu’apprendre les langues vivantes ? », puisqu’elles commencent obligatoirement par : « Apprendre les langues vivantes, c’est... ». Une remarque comme « Pourquoi ne fait-on pas d’anglais en première année ? », par contre, bien que d’actualité pour celui qui la pose, n’a pas de lien aussi direct avec la question qui nous intéresse.

13Dans l’évaluation de la pertinence des métaphores étudiées, il faut également garder en mémoire que nous n’avons pas explicitement demandé à nos étudiants de formuler des métaphores, et que nous ne travaillons pas ici sur un corpus de poésie, même si nos étudiants ont eu parfois des trouvailles originales. Seules ont été retenues les métaphores repérées comme telles par deux chercheurs travaillant indépendamment, et sans s’être mis d’accord au préalable sur une définition commune précise de ce trope. Nous avons simplement décidé d’exclure de notre corpus les métaphores « mortes » ou lexicalisées (comme « apporter », par exemple). Une étude comparable, portant sur les métaphores employées en France par les enseignants d’anglais aux étudiants spécialistes d’autres disciplines avait également abouti à une moisson relativement peu nombreuse (sur 73 articles étudiés, 14 seulement contenaient des métaphores « vives », cf. Fries-Verdeil 2001 : 329). Cette constatation de la relative rareté des métaphores vraiment porteuses de sens semble partagée par d’autres chercheurs, puisque Cortazzi & Jin (1999 : 162) ont fixé à cinq seulement le seuil des métaphores significatives par leur récurrence. Dans notre corpus, trois métaphores seulement dépassent ce seuil minimum : l’ouverture, l’outil, et la base. Elles sont également utilisées pour les sciences, mais, dans le cadre limité de notre étude, nous nous centrerons sur le corpus obtenu pour les langues vivantes.

14Le terme métaphore signifie originellement « transport », c’est-à-dire transfert de sens. L’histoire de la théorie de la métaphore, depuis Aristote, lie ce transfert de sens au « travail de la ressemblance » (Ricœur 1975 : 221-271), que cette ressemblance soit préexistante, comme on le pensait jusqu’au dix-huitième siècle, ou au contraire que la métaphore crée la ressemblance. L’une des caractéristiques de ce « travail de la ressemblance » est de donner un visage à l’abstrait (cf. Herron 1982 : 235-236), ce qui confère à la métaphore une fonction de médiation entre l’abstrait et le concret, c’est à dire, pour ce qui nous concerne, entre les représentations de l’apprentissage que se font nos étudiants d’une part, et ce qu’ils vivent en cours de langues d’autre part. En partant de la théorie de l’interaction de Black (1962 et 1979), Herron détaille ce processus de médiation en trois étapes : l’explication (par transfert de certaines caractéristiques d’un pôle de la métaphore à l’autre), la nouvelle structuration qui en découle (pour les représentations que se font nos étudiants de l’apprentissage, par exemple) et la persuasion induite du fait que cette structuration nouvelle met en lumière certaines caractéristiques, mais en cache d’autres. Nous reprendrons ces trois étapes pour chacune des métaphores étudiées (cf. annexes 3a et 3b).

3.2.1. Métaphore de l’ouverture

world door : ça t’ouvre le monde
lever la ’barrière de la langue’
se débrouiller pour que la langue ne soit pas un obstacle ou une barrière, etc...

16Et la porte ouverte, la barrière levée, deviennent alors des invitations au voyage :

pouvoir voyager et communiquer avec des personnes de culture différente, et pouvoir apprendre sans être gêné par une barrière de langue

18La projection des propriétés de l’ouverture sur l’apprentissage permet également de rapprocher l’attitude des voyageurs de celle des apprenants. Faire lever les barrières, qu’elles soient physiques ou linguistiques, suppose de la volonté, et on ne peut découvrir les détails d’un paysage nouveau, qu’il soit touristique, cognitif ou culturel, sans faire preuve de curiosité.

19La métaphore de l’ouverture, tout en prêtant à l’apprentissage le visage concret d’une porte ou d’une barrière, éclaire l’attitude des apprenants d’une lumière bien particulière. Elle met certes en relief la valeur d’un apprentissage qui trouve en lui-même sa propre récompense, sous forme d’un enrichissement personnel, mais elle occulte complètement la nécessité d’une méthode qui structure cet apprentissage avec des règles et des objectifs.

3.2.2. Métaphore des bases

20Après l’ouverture, la métaphore la plus populaire dans notre corpus est celle des bases (11 occurrences pour les langues, soit presque un sixième des métaphores repérées). Le mot base a un sens très large (c’est ce qui est situé en dessous d’une figure géométrique, d’une montagne ou d’un bâtiment), mais les étudiants semblent l’employer plutôt dans un contexte architectural, puisqu’ils parlent de « bases solides » (3 occurrences). Ils l’emploient donc comme synonyme de fondations, et on peut considérer la base comme un élément de la métaphore conceptuelle « theories are buildings » (Lakoff & Johnson 1980 : 46). Dans ce contexte, la position spatiale inférieure se projette dans l’apprentissage sous forme d’éléments simples, pouvant se combiner. Ces notions premières sont identifiées par les étudiants : le vocabulaire (9 occurrences), la grammaire (7 occurrences), et la prononciation (citée une seule fois). La deuxième caractéristique de la base est qu’elle est soutient le reste de l’édifice, ce qui se projette dans l’apprentissage sous forme de compétences à acquérir à partir des connaissances de base :

pouvoir parler et écrire, communiquer avec les autres pays, s’adapter dans une discussion ou un texte en anglais, être autonome dans les pays étrangers.

21Cette projection de la base sur l’apprentissage le structure comme un processus graduel et méthodique (de même qu’un édifice se construit pierre par pierre, le vocabulaire peut s’apprendre mot après mot, la grammaire règle après règle). Ceci suppose chez les étudiants une attitude de volonté (comme il faut prendre la peine de porter chaque pierre pour construire l’édifice, de même l’apprentissage systématique de listes de vocabulaires ou de règles de grammaire requiert un effort de la part des étudiants, effort qu’ils ont tenu à souligner par des métaphores pittoresques :

C’est la mort, c’est mortel.
C’est chiant (1 occurrence pour les langues, 1 pour les sciences)

22Pour aboutir, ce volontarisme doit se doubler d’une capacité à suivre des règles. Il en va de la solidité de la construction de l’édifice, comme du savoir.

23La métaphore des bases, parce qu’elle renvoie à un processus graduel et méthodique, permet donc d’augmenter l’efficacité de l’apprentissage en le balisant par un programme limité et bien structuré, et en faisant appel à la volonté des étudiants, à leur capacité à suivre des règles. Mais cette logique de l’efficacité, si elle est poussée jusqu’au bout, et si l’apprentissage devient une simple transmission de savoir à sens unique, peut aller à l’encontre de l’autonomie des étudiants.

3.2.3. Métaphore de l’outil

24Après l’ouverture et les bases, la troisième métaphore repérée dans notre corpus est celle de l’outil (7 occurrences pour les langues, soit un dixième des métaphores repérées), concrétisée en particulier par le vélo. L’outil introduit une médiation entre le moi et son environnement. Il permet de transformer le monde, soit par une fabrication directe, soit indirectement, par un déplacement nécessaire à une action (le vélo comme « outil de travail »). Cette capacité de fabrication se projette sur l’apprentissage comme une compétence à communiquer dans le contexte d’une tâche précise (compréhension de textes scientifiques, exposés oraux, etc...). Par contre, l’outil n’a de valeur qu’extrinsèque (il vaut par ce qu’il permet de faire). Cette caractéristique, projetée sur l’apprentissage, devient motivation instrumentale. La communication n’est pas un but en soi, mais seulement un moyen de réaliser une tâche.

25Cet accent mis sur les moyens, plutôt que sur les fins, favorise chez les étudiants une attitude d’attention aux règles, et à comment on peut les induire (qu’il s’agisse de grammaire, d’usage, de politesse, etc...). Cette attention ne joue certes que dans les limites de l’efficacité : l’utilisation de l’outil, la mise en œuvre de la tâche ne valent que par leur réussite. Elle conduit cependant naturellement à favoriser l’autonomie. De même que le vélo permet à l’enfant qui en a maîtrisé l’usage de se déplacer plus loin et plus rapidement, de même la capacité à accomplir des tâches particulières dans une langue étrangère conduit à ne plus avoir besoin d’aide dans ce cadre-là, et peut-être même à mieux communiquer globalement.

Apprendre une langue, c’est comme apprendre à faire du vélo ( = important)

26Cette potentialité à développer l’autonomie tout à la fois résume les propriétés projetées de l’outil sur l’apprentissage (méthode, efficacité, flexibilité), et explique le pouvoir de persuasion de cette métaphore, l’autonomie étant à la fois l’objectif et le critère de réussite du contexte éducatif dans lequel nous sommes placées, à Grenoble, en DEUG scientifique.

4. Discussion

27Au terme de cette analyse des résultats quantitatifs et des métaphores récurrentes obtenues, deux points de convergence nous ont semblé mériter une discussion plus approfondie : l’identité des métaphores utilisées pour les sciences et les langues d’une part, et la prépondérance de la métaphore de l’ouverture de l’autre, avec comme corollaire un certain refus de l’anglais scientifique.

28Tout d’abord, l’examen du tableau comparatif des métaphores obtenues en sciences et en langues montre que les métaphores utilisées des deux côtés sont pratiquement identiques (tableau 1).

29Le nombre d’occurrences n’est pas le même pour les sciences et les langues, mais la similarité entre les deux parties du tableau est très forte et indique une structuration très semblable du champ. Elle peut être interprétée comme signifiant que, pour les étudiants, il n’y a pas de différence fondamentale entre les deux apprentissages. Ceux-ci sont perçus ou appréhendés comme semblables. Une grille identique a été utilisée alors qu’on aurait pu s’attendre à une profonde différence. Les enseignants de langues dans les universités scientifiques ont, eux, tendance à voir leur discipline comme fondamentalement différente des disciplines scientifiques : entre autres, les savoirs exigés en langue sont dans l’ensemble procéduraux alors qu’en sciences ils sont en majeure partie déclaratifs. Les résultats du questionnaire pourraient inciter les enseignants de langues à expliciter les différences entre les deux apprentissages alors qu’actuellement la plupart d’entre eux estiment que celles-ci sont évidentes. La prise de conscience que les évidences ne sont pas partagées permet à l’enseignant de mieux comprendre les étudiants, et en particulier pourquoi ceux-ci expriment autant d’intérêt pour les savoirs déclaratifs tels que les règles de grammaire alors qu’ils jugent souvent la pratique superflue.

Les matières scientifiques « dures » ne soulèvent pas un grand enthousiasme parmi la majorité des étudiants interviewés. [...] Beaucoup souhaiteraient pourvoir élargir leur champ de connaissance, d’où une véritable satisfaction exprimée pour les modules d’ouverture. (3)

31Par ailleurs, cette attitude entraîne une aggravation de la tension naturelle entre les besoins perçus par les étudiants, les besoins perçus par les enseignants et les besoins perçus par l’institution. Pour simplifier on pourrait, en reprenant le triangle de Jo McDonough, schématiser la situation de la manière suivante :

32L’institution (l’Université, le Ministère, nos dirigeants) souhaite des étudiants bilingues, capables de présenter des communications avec brio et de prendre la parole pour intervenir devant des spécialistes, dans des situations de conférences, de séminaires internationaux ou dans toute autre situation professionnelle similaire. Les enseignants, moins ambitieux, souhaitent que leurs étudiants sachent lire les textes de leur spécialité en anglais et présenter un exposé dans un anglais compréhensible, et nos étudiants souhaiteraient savoir parler un anglais général qu’ils semblent frustrés de ne pas avoir appris à maîtriser à l’école.

33Comment interpréter l’attitude des étudiants ? Une des hypothèses repose sur la constatation que les étudiants de DEUG (contrairement à d’autres filières), ont tendance à peu se projeter dans l’avenir et à repousser leurs choix professionnels le plus tard possible, pour un grand nombre de raisons. Ils estiment souvent qu’il sera grand temps de se préoccuper de leurs choix professionnels une fois qu’ils auront obtenu leur examen, et s’interdisent de penser sérieusement à l’avenir, probablement pour ne pas être déçus en cas d’échec. Cette attitude leur permet de s’adapter facilement au succès ou à l’échec, sans trop grand traumatisme, comme le relève le rapport cité plus haut. Le souhait de faire de l’anglais général peut donc être la traduction de cet état d’esprit : faisons de l’anglais général maintenant que nous sommes en DEUG et que nous n’avons pas encore choisi notre spécialisation. Nous ferons de l’anglais de spécialité plus tard, lorsque nous saurons ce que nous voulons faire. La différence d’attitude des étudiants des IUP semble confirmer cette hypothèse.

34Cette étude ayant été menée dans le cadre d’une recherche-action, voyons quels enseignements nous pouvons tirer des résultats en vue d’adapter au mieux au profil de nos étudiants un programme d’auto-formation guidée.

35Pour ce qui concerne le premier point évoqué – l’approche identique d’enseignements de type différent (langues et sciences) – une présentation générale de ce que constitue un travail de langue et de sa spécificité semble s’imposer avant tout travail d’auto-formation. Il n’est toutefois pas certain qu’une simple intervention suffise à modifier des attitudes acquises plusieurs années avant d’arriver à l’université et totalement intégrées. L’exemple de Wordflo (Smith & Smith 1997) peut permettre de souligner ce point. Wordflo comporte une partie sur l’apprentissage de la langue (« Your guide to successful language learning »), suivie de plusieurs sections permettant d’organiser son travail de manière plus efficace selon les principes présentés dans l’introduction. Wordflo a été utilisé pendant un an avec les étudiants de DEUG scientifique de Valence, mais cette expérience n’a pas eu le succès escompté, très probablement parce que les attitudes des étudiants n’avaient pas été modifiées par le contenu de la partie relative à l’apprentissage des langues et parce qu’il aurait fallu plus de temps pour les faire évoluer vers une plus grande autonomie. Pour ces étudiants, comprendre était important, et pratiquer ne constituait qu’un supplément, utile certes, mais facultatif. Ce type d’apprentissage correspond plus à une approche du savoir déclaratif que du savoir procédural (bien que le savoir déclaratif demande lui aussi une certaine mesure de pratique). Un travail d’auto-formation devra tenir compte de cela afin, d’une part, d’offrir une réflexion permettant à l’étudiant d’évoluer, et d’autre part d’imposer un certain nombre de travaux qui ne peuvent être entièrement laissés à l’appréciation de l’apprenant.

36En ce qui concerne le rejet (tout au moins partiel) de l’enseignement de spécialité, il nous semble indispensable, avant d’organiser un travail en auto-formation, d’avoir un ou plusieurs entretiens avec chaque étudiant pour tenter de découvrir ses centres d’intérêt, puis de mettre au point avec lui des contenus et des trajectoires d’apprentissage qui permettent d’intégrer ces intérêts. Très souvent un projet personnel permet de trouver une solution. La langue de spécialité peut donc avoir pour point de départ le projet personnel, puis évoluer vers un champ plus large ou plus ciblé selon les besoins.

37Reprenons maintenant les métaphores de l’outil, de l’ouverture et de la base. Quelles applications pouvons-nous en tirer ? Les métaphores de l’outil et de l’ouverture illustrent les deux pôles de l’enseignement, spécialisé et général : l’outil est utile pour communiquer avec les scientifiques, l’ouverture permet de communiquer avec tous ceux qui parlent anglais. Le travail d’analyse préalable des objectifs visés par l’étudiant permettra d’isoler des composantes de ces deux pôles. L’étudiant devra apprendre à utiliser un outil afin de devenir autonome (but de l’auto-formation) et choisira les domaines qu’il souhaite explorer pour s’ouvrir au monde. Ici encore, le projet personnel permet de répondre à cette double tension : l’étudiant travaillera sur la langue en tant qu’outil afin d’exprimer avec correction et précision ses recherches dans les centres d’intérêt qui sont les siens et qui lui permettent de s’ouvrir au monde.

38Pour ce qui est des bases, elles peuvent être assimilées à un outil fondamental. Il faut disposer d’un outil de base et savoir l’utiliser correctement avant de poursuivre. Suivant le niveau de départ de l’étudiant, il peut lui être demandé de revoir certaines des fonctionnalités de base de l’outil ou simplement d’utiliser celui-ci pour être plus à l’aise avec un fonctionnement déjà connu.

5. Conclusion

39Au terme de cette discussion sur les enseignements qui peuvent être tirés de notre questionnaire, en ce qui concerne la mise au point d’une auto-formation guidée, qu’est devenue notre hypothèse de départ ? Autrement dit, l’analyse de notre questionnaire nous a-t-elle aidées à voir si les métaphores utilisées par les étudiants avaient une fonction de médiation entre leurs représentations de l’apprentissage des langues d’une part, et leurs priorités exprimées d’autre part ? Il semble clair que oui, puisque la discussion a fait ressortir une nette cohérence entre les résultats quantitatifs et l’analyse des métaphores. À partir de cette analyse, il a été possible de chercher une meilleure adéquation entre les contenus proposés pour une auto-formation guidée, et le profil de nos étudiants. En d’autres termes, nous avons utilisé les métaphores comme outil pour la recherche-action.

41Benson, P. & P. Voller (eds). 1997. Autonomy and Independence in Language Learning. Londres : Longman.

42Black, M. 1962. « Metaphor ». In Black, M. Models and Metaphors. Ithaca, New York : Cornell University Press, 24-49.

43Black, M. 1979. « More about metaphor ». In Ortony, A. (Ed.). Metaphor and Thought. Cambridge : Cambridge University Press, 19-41.

44Broady, E. & M.-M. Kenning (eds). 1996. Promoting Learner Autonomy in University Language Teaching. Londres : AFLS/CILT.

45Brookes, A. & P. Grundy (eds). 1988. Individualisation and Autonomy in Language Learning. Oxford : Modern English Publications in association with the British Council.

46Cortazzi, M. & L. Jin. 1999. « Bridges to learning ». In Cameron, L. & G. Low (eds). Researching and Applying Metaphor. Cambridge : Cambridge University Press, 149-176.

47Dickinson, L. 1987. Self-instruction in Language Learning. Cambridge : CUP.

48Ellis, G. & B. Sinclair. 1989. Learning to Learn English. Cambridge : CUP.

49Forceville, C. 1996. Pictorial Metaphors in Advertising. Londres : Routledge.

50Fries-Verdeil, M.-H. 2001. « L’anglais pour spécialistes d’autres disciplines et ses métaphores ». In Mémet, M. & M. Petit. L’anglais de spécialité en France. Mélanges en l’honneur de Michel Perrin. Bordeaux. Asp, 27-30, 317-338.

51Gardner, D. & L. Miller. 1999. Establishing Self-Access : from Theory to Practice. Cambridge : Cambridge University Press.

52Gathercole, I. (ed.). 1990. Autonomy in Language Learning. London : Centre for Information on Language Teaching and Research.

53Herron, C. 1982. « Foreign Language Learning : Approaches as Metaphor ». Modern Language Journal 66 : 235-242.

54Hill, B. 1994. « Self-managed Learning ». Language Teaching. October 1994. Cambridge : Cambridge University Press.

55Holec, H. 1981. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford : Pergamon (first published 1979, Strasbourg : Council of Europe).

56Johnstone, R. 2000. « Research on language teaching and learning : 1999 ». Language Teaching 33 : 141-162.

57Lakoff, G. & M. Johnson. 1980. Metaphors We Live By. Chicago : University of Chicago Press (traduit en français par Les métaphores de la vie quotidienne).

58Lakoff, G. & M. Johnson. 1999. Philosophy In The Flesh. Chicago : University of Chicago Press.

59McDonough, J. 1984. ESP in Perspective. Londres : Collins.

60Narcy, J.-P. 1990. Apprendre une langue étrangère. Paris : Éditions d’Organisation.

61Narcy, J.-P. « La problématique "action research" / recherche-action et le travail coopératif ». Asp, 19-22 : 1998.

62Paivio, A. & M. Walsh. 1979. « Psychological Processes in Metaphor Comprehension and Memory ». In Ortony, A. (ed.) Metaphor and Thought. Cambridge : Cambridge University Press.

63Ricœur, P. 1975. La métaphore vive. Paris : Seuil.

64Schön, D. 1979. « Generative Metaphor : a Perspective on Problem Setting in Social Polic ». In Ortony, A. (ed.). Metaphor and Thought. Cambridge : Cambridge University Press.

65Service de santé interuniversitaire. 1998. Mal-être étudiant dans les filières scientifiques des universités de Grenoble, Lyon, Saint-Étienne et Savoie.

66Smith, S. & J. Smith. 1997. Wordflo. Londres : Longman.

67Sheerin, S. 1989. Self-Access. Oxford : Oxford University Press.

68Tudor, I. l996. Learner-centredness as Language Education. Cambridge : Cambridge University Press.

69Turner, M. & G. Fauconnier. 1995. « Conceptual Integration and Formal Expression ». Metaphor and Symbolic Activity 10 : 3 : 183-203.

70Upjohn, J., S. Blattes & V. Jans. 1991. Minimum Competence in Scientific English. Grenoble : PU de Grenoble.