• 1  Cet article développe un premier travail élaboré sous la forme d’une communication pour le colloqu (...)

3Pour répondre à cette question1, nous rappellerons, dans un premier temps, la conception malebranchienne de l’enfance et les problèmes que cet âge de la vie pose lorsqu’on se place aux points de vue pratique, épistémologique et moral. Dans un deuxième temps, nous évoquerons brièvement le rôle de la mémoire dans le mécanisme de l’erreur. Dans un troisième temps, nous analyserons la solution pédagogique apportée par Malebranche à ce problème. Enfin, nous conclurons en soulignant le caractère « empirique » de la pensée malebranchienne, sur ce terrain comme sur d’autres.

• 2  Il faut toutefois reconnaître que, parmi ces quatre références aux textes de Malebranche posant la (...)

4S’agissant du corpus malebranchien traitant de cette question de l’éducation, on rappellera que l’intérêt de Malebranche pour la pédagogie apparaît dans trois textes principaux : l’Avis pour bien élever les enfants, qui clôt, donc, la Première partie du Livre second de la Recherche et qui constitue un véritable traité de pédagogie malebranchienne ; l’Éclaircissement XIII, qui revient, quant à lui, sur la conclusion des trois premiers Livres de la Recherche ; enfin, le Livre sixième de la Recherche, consacré à la méthode. À ces trois textes principaux, on peut ajouter un groupe de textes constitué par les articles X et suivants du chapitre X de la Seconde partie du Traité de morale2.

• 3  Voir l’analogie entre le mécanisme de la gravure et celui de l’imagination établie par l’oratorien (...)

6Autrement dit, imaginer, pour Malebranche, c’est, d’une part, se représenter l’image d’un objet (il s’agit de la composante spirituelle de l’imagination ou puissance de l’âme de se former des images) ; c’est, d’autre part, graver3, en quelque sorte, cette image dans la substance corporelle du cerveau (il s’agit alors de la composante matérielle de l’imagination ou changements dans les fibres du cerveau).

• 4  Posée par Malebranche dans l’important chapitre III de la Seconde partie du Livre sixième de la Re (...)
• 5  Puisqu’il existe également des lois générales dans l’ordre « surnaturel » de la grâce.

8En effet, pour Malebranche, l’âme et le corps étant réellement distincts, il est clair que ces deux substances ne sauraient agir l’une sur l’autre. Ce qui rend compte, dès lors, de ce dont personne ne saurait néanmoins douter — à savoir qu’il existe une certaine réciprocité entre ce qui se passe dans le corps et ce qui se passe dans l’âme —, c’est une thèse radicale4, qu’on nomme occasionnalisme, et qui réforme entièrement le concept de causalité puisque, selon celle-ci, c’est Dieu — la seule cause réelle — qui produit dans l’âme certaines pensées et/ou passions à l’occasion de traces et/ou de mouvements corporels et, réciproquement, certains mouvements du corps à l’occasion de certaines pensées. Cette doctrine se résumerait donc volontiers comme suit : toute action véritable est nécessairement action de Dieu ; cette action de Dieu est réglée par des lois ; et l’homme, ou les choses, inefficaces en eux-mêmes, ne possèdent que la faculté de déterminer cette causalité à s’exercer d’une manière ou d’une autre. Dans la nature, par exemple5, on dénombre trois lois générales et trois causes occasionnelles, à savoir : les lois générales de la communication des mouvements (leur cause occasionnelle est le choc des corps) ; les lois générales de l’union de l’âme avec le corps (leur cause occasionnelle est la « réciprocation » des modalités de l’âme et du corps) ; les lois générales de l’union de l’âme avec la sagesse éternelle ou raison (leur cause occasionnelle est l’attention).

• 6  Qui ouvre, donc, notre Première partie du Livre second que vient précisément clore l’Avis pour bie (...)
• 7  L’imagination malebranchienne prolonge, en effet, la sensation dont elle est un équivalent affaibl (...)
• 8  Qui, rappelons-le, est composé de « fibres » malléables susceptibles de se configurer ou d’être éb (...)
• 9  Que Malebranche ramène à trois principaux en raison des changements considérables qui les caractér (...)

9À partir de cette définition duelle de l’imagination6, Malebranche analyse les fondements physiologiques de l’imagination, c’est-à-dire ses causes physiques. Or il est clair que l’union de l’âme et du corps étant devenue, depuis la chute, « dépendance », cette composante physique de l’imagination, soumise aux lois naturelles, détourne très souvent l’esprit de son usage légitime : la conservation de la santé du corps7. Ces causes concernent soit les esprits animaux, qui sont des particules matérielles extrêmement petites et rapides, ou « le résultat d’une sorte de distillation du sang dans le cœur », et qui circulent à l’intérieur des « petits filets » (les nerfs) reliant le cerveau8 au reste du corps ; soit les fibres du cerveau. L’alimentation, l’air que l’on respire, ou encore les nerfs qui contrôlent les mouvements des organes provoquant la circulation du sang et des esprits d’un côté, les différents âges de la vie9 d’un autre côté constituent donc autant d’occasions de se tromper.

• 10  Selon la célèbre formule de l’article 1 : « Que pour examiner la vérité il est besoin, une fois en (...)

11Premièrement, il s’agit d’une période importante parce que nous « avons [tous] été enfants avant que d’être hommes »10. Autrement dit, comme pour Descartes avant lui, l’enfance représente, pour Malebranche, ce passage en quelque sorte obligé par lequel les hommes (tous les hommes) transitent inexorablement en vue du développement et de la formation de leur esprit.

• 11  Par ailleurs, pour quelques éclaircissements sur le mécanisme de sa communication presque nécessai (...)

13La mère joue alors un rôle fondamental dans ce mécanisme ou dans cette physiologie des erreurs de l’imagination. Le corps de l’enfant n’étant pas détaché du sien durant ce temps crucial de la formation de ses organes, non seulement « les passions et les sentiments et généralement toutes les pensées dont le corps est l’occasion sont communes à la mère et à l’enfant » (Malebranche, 1674-1675a, p. 235) ; mais aussi le mouvement et l’agitation et, plus généralement, tous les changements des esprits animaux de la mère impressionnent — au sens propre — et donc modifient le corps de l’enfant. D’où ces « bizarreries » physiques et/ou psychologiques dont nous sommes parfois témoins et dont la cause n’est autre que le pouvoir ou la force de l’imagination (p. 323)11. À côté des mères, ce sont, bien évidemment, les nourrices ou, plus généralement, les parents (c’est-à-dire tous ceux avec lesquels l’enfant, une fois sorti du sein de sa mère, est, d’une manière ou d’une autre, uni) que Malebranche envisage comme les vecteurs potentiels d’erreurs et de fautes. Or, pour expliquer comment autrui — qui, aussi familier soit-il, n’est pas moi et ne compose donc pas avec moi un même corps — peut modifier (ou être modifié par) mon imagination — ce que Malebranche suggère lorsqu’il parle de communication contagieuse des imaginations —, il faut considérer deux choses. Tout d’abord, il faut se représenter l’univers malebranchien, qui est un univers plein. En effet, comme René Descartes avant lui, Malebranche considère que le monde est plein d’une matière invisible, fort subtile et en continuelle agitation. Or cette matière subtile va rendre possible la communication imaginative. De fait, si l’on joint à cette considération physique notre connaissance des lois générales de la communication des mouvements, la difficulté s’évanouit. Car qu’est-ce que se communiquer pour une imagination sinon modifier le corps et l’esprit d’autrui par l’intermédiaire de ce corps qu’est la matière subtile environnante ? Dans la mesure où il y a toujours quelque élément matériel entre deux ou plusieurs individus unis à un corps, il n’y a nulle difficulté à envisager qu’une communication des imaginations ait lieu.

• 12  À savoir « que le même nerf, qui répand quelques rameaux dans le cœur, et dans les autres parties (...)
• 13  On notera que ce schéma parfaitement mécanique de la communication contagieuse des imaginations va (...)

14Pour ce qui est maintenant de cette propension qu’ont les hommes à s’imiter, il faut supposer qu’il existe une « communication […] entre notre cerveau et les parties de notre corps, laquelle nous porte à l’imitation et à la compassion » (p. 235). En d’autres termes, selon Malebranche, il est raisonnable de penser que Dieu a uni les hommes par des liens naturels qui « consistent dans une certaine disposition du cerveau qu’ont tous les hommes, pour imiter quelques-uns de ceux avec lesquels ils conversent, pour former les mêmes jugements qu’ils font, et pour entrer dans les mêmes passions dont ils sont agités » (p. 321). Ainsi, « se [ressemblant] et par le corps et par l’esprit » (p. 236), c’est naturellement et mécaniquement que les hommes seront portés à s’imiter. Car si l’on joint à cette disposition naturelle à l’imitation et à la compassion le fait que se communiquer, pour une imagination, c’est modifier le corps et l’esprit d’autrui par l’intermédiaire de ce corps qu’est la matière subtile environnante, et si l’on prend en compte une donnée importante de la physiologie malebranchienne12, on obtient un schéma parfaitement mécanique de la communication contagieuse des imaginations13.

• 14  Nous nous référons ici à une lecture disons « scolaire » d’Aristote. Les deux textes que nous avon (...)
• 15  On notera, en effet, que ni le mot « pédagogie » ni le mot « pédagogue » n’apparaissent sous la pl (...)

19C’est dans ce contexte que s’inscrit notre Avis pour bien élever les enfants. Or nous pensons que se joue ici un jeu entre trois notions d’inspiration aristotélicienne14 (les sens, l’expérience et l’art), particulièrement efficaces pour penser ce qu’on appellera, malgré l’absence du terme, une véritable pédagogie15 malebranchienne. On peut considérer l’enfant comme celui qui, parce qu’il manque d’expérience, nécessite une formation pédagogique conçue comme l’art d’instruire et de gouverner les enfants. La pédagogie malebranchienne renverrait ainsi à la capacité du pédagogue de former un jugement universel — ce qui fait d’elle une discipline rationnelle proche de la science —, demeurant toutefois profondément soucieux de l’individualité et de la singularité des enfants et davantage préoccupé par son efficacité pratique que par une forme désintéressée de contemplation — c’est la raison pour laquelle elle n’est pas une science. La pédagogie serait donc un art, empruntant sa réflexivité à une science qu’elle n’est pas et ancrée dans une expérience qu’elle ne quitte jamais tout à fait. Et c’est précisément cette caractérisation de la pédagogie comme un art qui expliquerait, selon nous, la place singulière de l’Avis pour bien élever les enfants que l’on attendrait plutôt dans le Livre sixième de la Recherche consacré à la méthode que dans cette Première partie du Livre second portant sur l’imagination.

• 16  Ce qui explique ou résout cette approche paradoxale de l’enfance à laquelle le philosophe prête do (...)

23En second lieu, elle se pose contre un certain cartésianisme qui aurait pu être celui de Malebranche car elle donne la raison aux enfants alors que cet âge représenterait plutôt, pour nos deux philosophes (Descartes et Malebranche), le règne des préjugés16. Si cette affirmation est, certes, cohérente avec une métaphysique de la substance pensante et de la substance étendue (la raison ne s’acquière pas, elle est par nature présente à chaque esprit ; c’est plutôt son bon usage qui peut éventuellement faire l’objet d’un apprentissage, par la voie d’une forme d’expérience), on reconnaîtra néanmoins que, du fait de l’occasionalisme et du mécanisme malebranchiens, et pour les raisons évoquées plus haut, l’enfance est un âge particulièrement « irrationnel », c’est-à-dire favorable à la formation des préjugés.

• 17  On pourrait, certes, objecter ici que les inclinations des enfants les poussent vers des objets co (...)

26Or, si on relit maintenant la deuxième phrase : « Il faut donc les accoutumer à se conduire par la raison, puisqu’ils en ont ; et il faut les exciter à leur devoir en ménageant adroitement leurs bonnes inclinations », il semble évident que le fait de se porter à des objets bien différents de ceux sur lesquels se portent les adultes constitue un défaut et donc un manquement de la part des enfants. Aussi est-on en droit de supposer qu’il en va de même pour la première phrase : notre proposition subordonnée insisterait alors sur le manque regrettable17 d’expérience chez les enfants.

• 18  Sur les quatre sens du concept d’expérience que notre analyse des 377 occurrences des mots « expér (...)

28Compte tenu de ce que nous avons dit plus haut, il semble évident que si les enfants manquent d’expérience, c’est au sens où, disposant des sens — sans quoi ils mourraient —, ils sont cependant incapables, selon Malebranche, du moins jusqu’à un certain âge, de collectionner ou d’accumuler, grâce à leur mémoire, une multiplicité de cas sentis. Autrement dit, parce qu’il leur manque, en quelque sorte, une certaine durée, les enfants ne peuvent pas encore avoir obtenu le résultat d’une confrontation répétée et prolongée avec le monde ou l’accumulation et le souvenir de sensations qu’est d’abord, et de façon générale, l’expérience malebranchienne18.

• 19  On consultera avec profit la traduction inédite par Denis Moreau et ses étudiants réalisée en 2018 (...)

31Pour notre philosophe, la mémoire est donc, avant tout, une faculté corporelle, ce qui, d’une part, différencie Malebranche de Descartes qui distinguait, au contraire, une mémoire corporelle et une mémoire intellectuelle (Descartes, 1647-1650, lettres à Arnauld du 4 juin et du 29 juillet 1648, p. 192, p. 219 et suivantes)19 ; d’autre part, explique le problème de l’enfance. Les enfants, qui ont peu vécu, manquent d’expérience et de mémoire, c’est-à-dire des traces cérébrales et donc des idées qui sont liées avec ces traces.

• 21  C’est pourquoi, même quand elle prend la forme d’une « pédagogie divine » dans ou par l’Incarnatio (...)

40Tout ceci explique qu’une partie importante de la pédagogie malebranchienne consistera en une purification de l’âme visant à la « vider », par exemple, de ses propres modifications, certes, originellement instituées par Dieu pour le bien du corps, mais aujourd’hui maîtresses d’une âme devenue dépendante de ce à quoi elle ne devait être qu’unie. C’est pourquoi les deux manières de conserver l’attention exposées dans le Livre sixième (à savoir l’utilisation des passions et des sens, et l’utilisation de l’imagination), pour utiles qu’elles soient, ne constituent jamais qu’un pis-aller pour Malebranche : de l’aveu même de notre philosophe, nous ne sommes contraints d’y recourir que parce qu’« il faut faire de nécessité vertu » (p. 253)21.

• 22  Tout ceci, l’article X du chapitre XI de la Première partie du Traité de morale le souligne admira (...)
• 23  Ces expressions peuvent paraître exagérées, mais elles sont de Malebranche lui-même. Voir, par exe (...)

41On comprend ainsi mieux pourquoi Malebranche s’intéresse à la pédagogie. Car sans expérience et donc sans art, les enfants, pour ainsi dire, tâtonnent ; ils tâtonnent et sont donc portés indifféremment vers tel ou tel objet indéterminé, ce qui sature leur capacité de pensée en la remplissant de sensations et d’images sensibles inutiles ; et ce qui les conduit à se méprendre sur les choses les plus nécessaires à la vie (ce qui risque de les mener à la mort)22. C’est pourquoi la pédagogie malebranchienne doit être conçue comme un art : l’art de réduire la saturation sensible de l’âme hésitante des enfants en les orientant vers ce que le pédagogue sait être le mieux pour eux — dans le respect de la singularité de chaque enfant —, libérant, par là même, un « espace » de pensée devenu « vide », que l’attention de l’enfant pourra « remplir » des idées abstraites de la science23.

• 24  L’enjeu de cette pédagogie malebranchienne est en effet autant (voire plus) moral qu’épistémologiq (...)
• 25  Parmi lesquels on placera bien évidemment le Livre sixième de la Recherche consacré à la méthode, (...)

42D’où, relativement à cette question de l’éducation et de l’instruction des enfants, le contre-pied pris ici par Malebranche par rapport à ce que l’on aurait pu attendre de lui et qui constituait un thème très présent, voire omniprésent dans la littérature de dévotion ou dans la pédagogie jésuite, et même dans les pratiques pédagogiques des oratoriens. Car une réponse pédagogique simple de la part de notre philosophe, qui plus est parfaitement conforme à ses principes philosophiques fondamentaux, eût été de montrer les atouts par exemple « attractifs » du sensible qui, bien utilisé, serait capable, plus que toute autre chose, de servir la science soit en la rendant plaisante soit en favorisant l’application de notre esprit à certaines vérités abstraites, en les exprimant par des lignes sensibles par exemple. Une certaine pédagogie malebranchienne aurait ainsi pu consister en l’art de rendre sensibles (au double sens du terme, à savoir plaisantes et « concrètes ») les vérités abstraites des sciences mathématiques ou géométriques ; de même que celles théologico-morales touchant notre conduite, la plus chrétienne possible24. Cette détermination d’une certaine pédagogie malebranchienne aurait d’ailleurs eu pour elle un nombre non négligeable de textes du philosophe chrétien25.

• 26  Dans le cadre de cette « pédagogie sans récompenses ni sanctions », qui est aussi une « pédagogie (...)

45On le voit bien, loin de proposer une « sensibilisation » de la science, Malebranche préconise, au contraire, une réduction optimale et même une privation totale des sens, sinon pour le bien du corps — ce qui équivaudrait à la mort —, du moins dans les processus éducatifs et ce, en raison, donc, de la capacité limitée de notre esprit que les images sensibles viennent saturer. Ce qui revient à nier non seulement l’usage des images sensibles afin d’appliquer l’esprit aux vérités abstraites de la science ; mais aussi l’efficacité d’une éducation par peine et récompense. Malebranche écrit en effet : « De sorte qu’on peut dire, qu’il n’y a rien si contraire à l’avancement des enfants dans les sciences, que les divertissements continuels dont on les récompense, et que les peines, dont on les punit et dont on les menace sans cesse »26.

• 27  Encore une fois, l’enjeu de cette question pédagogique est autant épistémologique que moral.
• 28  Voir, par exemple, le titre du chapitre XI de la Première partie du Traité de morale : « De quelle (...)

46Contre cette fausse éducation autant erronée que vicieuse27, l’oratorien préconise donc une pédagogie par la privation, voire par la « mortification »28 des sens, seule susceptible d’enseigner aux enfants et ce, dès leur plus jeune âge, les sciences abstraites, en évitant le plus possible le recours aux images ou à tout ce qui pourrait motiver ou flatter leur sensibilité. Pour Malebranche, la seule bonne pédagogie revient donc à se priver des sens afin de rééquilibrer l’âme déchue, en lui ôtant le poids du sensible et donc en restaurant sa capacité rationnelle.

• 29  Si Malebranche n’a bien évidemment pas eu d’enfant, on rappellera, avec Denis Moreau (2004, p. 18) (...)
• 30  À notre connaissance, il s’agit du seul article explicitement consacré à la pédagogie malebranchie (...)
• 31  André Robinet précise que « les malebranchistes partagèrent les difficultés faites à l’Oratoire en (...)
• 32  André Robinet parle à ce propos de « délucovicisitation ».
• 33  André Robinet mentionne uniquement l’ouvrage de Paul Lallemand (1888). Or Paul Lallemand ne fait e (...)

47La question de savoir si ces préconisations de Malebranche ont parfois pris la forme de recommandations (plus ou moins explicites) adressées aux enseignants oratoriens mérite d’être posée29. Elle relève néanmoins de l’histoire des pratiques pédagogiques (ici oratoriennes) et excède, en cela, nos compétences ainsi que l’objet — philosophique — du présent travail. Néanmoins, à la lecture de l’article d’André Robinet (1972, p. 50), on affirmera, non seulement qu’il existe une authentique pédagogie malebranchienne — ce qui ne va pas de soi, étant donné le silence des commentateurs de Malebranche sur cette question —, mais aussi qu’il s’agit d’une « pédagogie de combat, faite pour provoquer un renouvellement pédagogique intégral »30. Or, aux vues des « résistances officielles opposées à la pédagogie malebranchiste »31 et des « influences profondes de la pédagogie oratorienne et malebranchiste qui fit impact directement sur le jeune Montesquieu […], sur le Rousseau qui reçoit cette inspiration dans son Émile par le biais de B. Lamy », on peut, semble-t-il, postuler, avec André Robinet, que Malebranche a joué un rôle important dans la constitution et dans la diffusion de cette pédagogie qui « prend la raison pour axe contre la force et la sagesse contre la toute-puissance »32 ; qui « fait passer l’âme du jeune homme par-dessus toute hiérarchie humaine pour la soumettre à la seule cause qui soit » et dont l’esprit est « résolument moderniste et rationaliste ». Cela étant dit, il faut reconnaitre que le commentateur de Malebranche reste discret sur les sources historiques qui fondent ses conclusions33. Il resterait donc à confirmer historiquement, en recourant, par exemple, à des fonds d’archives concernant les ordres religieux enseignants et singulièrement l’Oratoire, mais aussi à différents édits concernant la pédagogie et à plusieurs directions d’études, ratio studiorum et autres — car la doctrine pédagogique fait rarement l’objet des archives : cela fait plutôt l’objet des ouvrages de bibliothèque —, l’importance et la singularité de Malebranche dans les milieux pédagogiques oratoriens. Nous remettons à plus tard ce travail important qui éclairerait de façon significative la pédagogie oratorienne en général et la pédagogie malebranchienne en particulier.

• 34  Voir (Malebranche, 1674-1675b, p. 253) : « comme il n’est pas possible que l’âme soit sans passion (...)

48On comprend toutefois mieux maintenant la place particulière de cet Avis pour bien élever les enfants. Car ce texte, l’Éclaircissement XIII, et, avec lui, la conclusion des trois premiers livres sur laquelle cet Éclaircissement revient, forment incontestablement un tout en ce que, notamment, tous trois traitent des sens, de l’expérience et de l’art. C’est la raison pour laquelle il n’y a rien d’étonnant à ce que la pédagogie malebranchienne, qui est un art, apparaisse dans ces chapitres plutôt que dans le Livre sixième consacré à la méthode, principalement en science. En outre, la pédagogie malebranchienne apparaît, à plus d’un titre, comme une préparation ou comme une propédeutique, voire comme une purification en vue de la méthode exposée par Malebranche dans son Livre sixième. Il y a donc bien un lien entre ce moyen (et son caractère empirique) — qu’est la pédagogie malebranchienne — et sa fin (théorique) qui demeure la connaissance de la vérité. Cette situation originale soulève dès lors certaines interrogations. Car y a-t-il, selon Malebranche, un âge pour acquérir la méthode dont il est question au Livre sixième ? Suppose-t-il un rapport aux sens qu’on pourrait dire stabilisé pour qu’elle puisse être mise en pratique ? Cet âge peut-il être celui de l’enfance ? Le corpus malebranchien ne permet pas de répondre précisément à l’ensemble de ces questions. On rappellera néanmoins que, si usage des sens et de l’imagination il peut, et même il doit y avoir dans l’acquisition de la connaissance, c’est uniquement parce qu’« il faut faire de nécessité vertu »34. L’usage des figures et des représentations sensibles afin de soutenir l’entendement par l’imagination reste, pour Malebranche, un « pis-aller ».

• 35  Si cet article confirme une idée que nous nous formons volontiers de la pensée « chrétienne » de M (...)

49Au terme de cette étude, nous espérons avoir montré en quel sens il est permis d’affirmer l’existence d’une véritable pédagogie malebranchienne, dont la situation (l’Avis pour bien élever les enfants plutôt que le Livre sixième de la Recherche consacré à la méthode), et la fondation (le manque d’expérience et de mémoire et non de raison), pour inattendues qu’elles soient35, demeurent parfaitement cohérentes et ouvrent les recherches malebranchiennes vers ce qu’une lecture trop rationaliste ou trop intellectualiste de Malebranche avait, pour partie, exclu, à savoir la possibilité d’un ancrage « empirique » — à la condition, bien sûr, de définir ce terme — de la pensée de l’oratorien. Une étude plus approfondie de cette question révèlerait le rôle fondamental de l’expérience dans la pensée malebranchienne de la connaissance de soi (Gueroult, 1939 ; Van Biéma, 1916 ; Delbos, 1924 ; Bridet, 1929 ; Blondel, 1938 ; Pollnow, 1938 ; Lewis, 1950) ; de la science (Mouy, 1927, 1934 ; Robinet, 1970) ; voire de la religion (Gouhier, 1948 ; Labbas, 1931 ; Montcheuil, 1947 ; Cuvillier, 1954).

• 36  Que Malebranche ait lu Aristote ne fait pas de doute. Outre l’inventaire des œuvres de la biblioth (...)

50Or, sur cette voie d’une relecture du malebranchisme à la lumière du concept d’expérience, Aristote est, selon nous, un guide remarquable36. Sa conceptualisation de l’expérience et de l’art est, en effet, particulièrement opératoire pour penser la dimension empirique et rationnelle de la philosophie de Malebranche.