• 1  Toutes les traductions en langue française des citations initialement en arabe sont établies par n (...)
• 2  Depuis la première édition en 1861, par al-Mawlawī Naṣīr Aḥmad en Inde, les éditions de la Šāṭibiy (...)

Lorsque Zaynab se mit à marcher, sa beauté
éclipsa La Beauté suprême. Tente alors de la rejoindre !
Lorsqu’elle apparaît, elle laisse derrière elle un parfum suave
qui embaume les paroles de celui qui la décrit.
L’Amant ne peut que cacher Son Amour dont il prend soin telles des perles précieuses.
Tant que sa flamme sera cachée, alors cet Amour perdurera1.
(al-Šāṭibī, 2022, p. 26-27, v. 259-261)2.

• 3  Afin de simplifier et de fluidifier notre propos, nous avons choisi de n’indiquer les dates que se (...)
• 4  Maribel Fierro (2021) utilisa également cette expression dans son article consacré aux bestsellers(...)
• 5  Nöldeke (1860, p. 338), tout en reconnaissant la place privilégiée qu’occupe ce poème dans la tran (...)

1Cette strophe n’appartient pas à la poésie amoureuse, genre poétique nommé ghazal bien connu de la littérature arabe médiévale mais c’est ainsi qu’al-Šāṭibī, savant andalou du xii^e siècle3, débute le chapitre d’un traité très technique portant sur les variantes coraniques et les sept lectures canoniques du Coran (qirā’āt). Ce traité deviendra un véritable bestseller4 puisqu’il servira de manuel d’enseignement de référence de ces variantes depuis cette époque jusqu’à nos jours à travers tout le monde musulman. L’orientaliste allemand du xix^e siècle, Theodor Nöldeke, reconnait d’ailleurs dans sa Geschichte des Qorans (1860, p. 338) qu’il s’agit du plus célèbre manuel de qirā’āt et le plus appris par cœur au cours du temps5.

• 6  La Bibliothèque nationale de France (BnF) conserve à elle seule 19 manuscrits de la Šāṭibiyya comm (...)

2Il s’agit du Ḥirz al-Amānī (l’amulette à souhaits) plus connu comme al-Šāṭibiyya en référence à son auteur Abū-l-Qāsim al-Šāṭibī (m. 1194) originaire de Játiva dans la région de Valence en al-Andalus. Poème long de 1173 vers, il s’inscrit dans cette tradition peu étudiée de transmission du savoir à travers la poésie didactique qui fait son apparition au ix^e siècle en terres d’Islam. Destiné à être appris par cœur, il remet l’oralité au centre du processus de transmission des lectures coraniques tout en étant paradoxalement la source d’une très importante production manuscrite qui couvre toute l’aire géographique musulmane. Tous les fonds de manuscrits des grandes bibliothèques au monde en possèdent plusieurs exemplaires6.

• 7  Les écrits qui circulaient alors ne sont que de simples notes à usage personnel comme aide-mémoire (...)
• 8  Sur la mémoire au Moyen Âge en Occident, cf. (Carruthers, 2002).

3Le curriculum d’un lettré durant la période médiévale débute toujours par l’apprentissage du Coran, qu’il se doit de réciter parfaitement, la maîtrise de la langue arabe, puis les variantes coraniques avant de s’ouvrir ensuite aux autres domaines du savoir. L’oralité dans la transmission des textes anciens notamment religieux a un rôle primordial dans le monde arabo-musulman des origines. Il s’agissait du mode privilégié de « publication » (Schoeler, 2002, p. 19) et de transmission de la littérature arabe au moins jusqu’à la période abbasside en ce qui concerne la poésie et plus tardivement encore pour le Coran et les qirā’āt7. La nécessité d’apprendre par cœur ces textes destinés initialement à être récités et diffusés oralement avec en première ligne le Coran, parole de Dieu révélée au prophète Muhammad pour les musulmans, a poussé les érudits à développer des techniques d’apprentissage permettant de rendre ce travail de mémorisation plus efficace, optimal et agréable. Si les arts de la mémoire sont très bien connus et documentés pour ce qui est de la tradition occidentale chrétienne8, très peu de travaux existent concernant l’aire arabo-islamique. Cela ne signifie pas qu’ils n’ont pas existé ou qu’ils ne se sont pas développés dans ce contexte culturel et géographique particulier, mais plutôt que des études restent à mener pour enrichir nos connaissances sur les pratiques de la mémoire au Moyen Âge en terres d’Islam. La tradition arabo-islamique s’intéressa néanmoins assez largement à la question de la mémoire et de l’oubli. On relève quatre angles d’approche.

• 9  Sur l’influence des Parva naturalia en général, et du De memoria en particulier, on peut se report (...)

4L’approche religieuse fait appel à des prières et des incantations. Le plus ancien compendium connu qui consacre deux chapitres à la discipline est le Paradis de la Sagesse rédigé par Ibn Sahl al-Ṭabarī en 850 (Firdaws al-Ḥikma fī-l-ṭibb). L’approche médicale est marquée par la figure d’Ibn Sīnā (Avicenne) (m. 1037). Il traite du sujet dans son Qānūn fī-l-ṭibb tout comme Ibn al-Ǧazzār (Algizar) (m. 979/980) dans sa risāla fī-l-Nisyān. Enfin, l’approche philosophique doit beaucoup au legs aristotélicien. Ibn Rušd (Averroès) (m. 1198) traite également de l’oubli et de la mémoire dans son épitomé du De Memoria et reminiscentia d’Aristote9. Selon Aristote la mémoire a pour objet le passé et est une faculté d’ordre sensible. Nous ne pouvons penser sans l’aide d’images sensibles. La mémoire n’a un rôle qu’une fois la science acquise ; elle constitue la reprise d’une connaissance antérieure, le processus pour y arriver étant la réminiscence (tentative de se remettre en mémoire un objet qui lui a échappé), elle se rapproche du réapprentissage mais diffère de ce dernier en ce sens qu’il part d’un objet connu vers l’inconnu, elle est la conséquence d’un souvenir actuel. Une dernière approche est enfin à mettre en lumière, il s’agit de l’approche didactique. Elle est la plus répandue, la bonne mémoire étant fondamentale dans une tradition religieuse basée sur l’apprentissage par cœur de ses textes. Elle marie les trois approches : religieuse, médicale et philosophique. Nous citons à titre d’exemple l’ouvrage d’al-Zarnūǧī, Ta‘līm al-muta‘allim, écrit en 1203, dans lequel l’auteur présente différents moyens de lutter contre l’oubli et de renforcer sa mémoire. Certains relèvent de la dévotion et consistent à multiplier les prières, lectures du Coran et à s’éloigner des péchés afin de connaître la proximité de Dieu, source de tout bienfait. D’autres relèvent de la diététique et de l’hygiène de vie, comme éviter de trop manger et se brosser les dents régulièrement, manger des aliments secs et éviter la coriandre fraiche.

• 10  Pour l’importance de cette vertu imaginative (al-taẖayyul) dans la théorie avicennienne de la conn (...)

5La présente étude s’inscrit dans cette approche didactique de la mémoire et propose de réfléchir à la place de la poésie didactique dans le processus de transmission et de mémorisation du savoir en terres d’Islam à travers le poème al-Šāṭibiyya. Aux frontières du sacré et du profane, ce manuel remet en cause la séparation épistémologique entre études arabes littéraires et islamologie pour nous offrir un texte à double lecture, à la fois religieux et littéraire, à travers des techniques très élaborées (symbolisme, rhétorique, images mentales, métaphore astrologique comme édifice de mémoire). Les manuscrits anciens de ce poème, conformément à un usage commun dans cette discipline, ne comportent aucune enluminure ni dessin excepté quelques tableaux et schémas ; le travail de visualisation repose alors exclusivement sur la mémoire, l’imaginaire et les sons. Le cœur peut être selon Avicenne (m. 1037) le principal vecteur de la mémoire dont les actions ont lieu dans le cerveau grâce à la vertu imaginative10. Nous verrons dans quelle mesure ces pratiques relèvent d’un art de la mémoire.

• 11  Khulūsī dresse une typologie de la poésie didactique en quatre catégories. Pour une critique de ce (...)
• 12  Il semble ignorer le rôle de la poésie didactique dans la transmission des savoirs en Islam aussi (...)

6Il convient de rappeler que très peu d’études ont été consacrées à la poésie didactique arabe. Safā Khulūṣī (1990) a contribué à définir et à dresser une typologie de ce genre11 qu’il considère assez large puisqu’englobant pratiquement toute la poésie des Arabes depuis la poésie anté-islamique avec Zuhayr b. Abī Sulmā et al-Nābiġa al-Ḏubyānī (m. 604) jusqu’aux traités médicaux ou théologiques purement didactiques en passant par les nombreuses fables ou maximes de l’époque abbasside et les poèmes épiques d’al-Mutanabbī (m. 965). Geert Jan Van Gelder (1995) reprendra cette étude de manière assez critique puisqu’il distingue « la vraie poésie » (true poetry) de la poésie didactique qui est selon lui circonscrite à la versification des sciences sans recours à l’émotion ou à l’imagination (la troisième catégorie chez Khulūsī). Dernièrement Florian Sobieroj (2016) a donné des exemples concrets d’œuvres didactiques dont il a étudié les variations à travers leur transmission sans pour autant s’intéresser au rôle joué par la memoria dans la production et la réception de ces manuels d’enseignement. Il est tout à fait surprenant que George Makdisi (1981, 1990), considéré comme le spécialiste des institutions d’enseignement et de la transmission des savoirs en Islam, ignore le rôle qu’a pu avoir la poésie didactique dans les méthodes d’enseignement12. Jusque-là, ces études se sont intéressées principalement à la question des éventuelles influences grecques ou indiennes et à la caractérisation de cette production littéraire, entre poésie au sens noble et littéraire du terme, et simples compositions versifiées. Nous tenterons quant à nous de replacer ce genre dans son contexte historique et littéraire, et nous verrons comment le poème didactique al-Šāṭibiyya bouleverse les conclusions de Van Gelder et adopte bien en réalité tous les codes de la poésie classique au bénéfice d’un savoir très technique, contribuant ainsi à un véritable art de la mémoire en terres d’Islam au service de la transmission du livre sacré des musulmans.

• 13  Sur le rapport de l’oralité et de l’écriture dans les débuts de l’Islam, voir (Schoeler, 2002) ain (...)

7La transmission du savoir dans le monde arabo-musulman repose avant tout sur la communication orale du maître au disciple13.

• 14  Pour l’application des termes grecs hypomnēma (notes à usage privé) et syngramma (livre en bonne e (...)
• 15  Il exista néanmoins quelques controverses qui permettent de relativiser la suprématie de l’oralité (...)
• 16  En arabe : وبعدُ فالِإنسانُ لَيسَ يَشرُفُ إِلَّا بِما يَحفَظُهُ ويَعرِفُ

8La naissance de la première littérature arabe que Gregor Schoeler (2002) situe dès le milieu du vii^e siècle est directement liée aux activités d’enseignement, une littérature « de l’école pour l’école ». On ne peut pas encore réellement parler de livres, car il s’agit de prises de notes (hypomnēma)14 servant à soutenir la mémoire ou de cahier de cours (p. 22). Le viii^e siècle est quant à lui considéré comme celui de la mise par écrit systématique et organisée des savoirs religieux et profanes (ʿAṣr al-tadwīn). Cela donne naissance à des compilations de grande envergure (muṣannafāt), traités organisés sous forme de recueils à classement systématique dans une discipline donnée (p. 71-72). Cette pratique ne va pas sans causer une difficulté pour l’enseignement qui continue à consacrer une place privilégiée à l’oralité au côté de la transmission écrite. En effet, la théorie du savoir islamique, fondée sur le contact direct et l’écoute des maîtres, exige que tout texte étudié soit entendu, lu et récité devant le maître ; cela étant sanctionné par un certificat (iǧāza) qui faisait également office d’autorisation à enseigner. Alors que dans la tradition occidentale le livre devient une autorité dans la transmission du savoir et se fait maître dès le bas Moyen Âge, la tradition musulmane, malgré une révolution du livre à l’époque abbasside (seconde moitié du viii^e siècle) considère cette autorité comme insuffisante pour nourrir un enseignement15. La transmission orale prend alors une dimension quasi sacrée. De nombreux savants médiévaux en font d’ailleurs une condition sine qua non de l’acquisition du savoir comme le célèbre médecin et encyclopédiste égyptien Ibn al-Akfānī (m. 1348) dans son iršād al-qāṣid dans lequel il dresse un panorama des sciences. Cette relation orale directe au maître implique souvent de voyager pour acquérir la science (Touati, 2000) mais surtout un important travail de mémorisation, la valeur du savant à l’époque médiévale étant souvent liée à son incroyable capacité mémorielle. Ibn al-Akfānī (1990, p. 102) rappelait d’ailleurs ce célèbre proverbe à la paternité incertaine : « al-ʿilm fī-l-ṣudūr lā fī-l-suṭūr », « le savoir est dans les cœurs et non dans les lignes [des manuscrits] ». Le spécialiste des qirā’āt, Ibn al-Ǧazarī (m. 1429) introduit son poème didactique Ṭayyibatu-l-našr par le célèbre vers : « L’être humain n’atteint la noblesse que grâce à ce qu’il connaît par cœur et ce qu’il sait » ; la mémoire est ainsi pour lui le vecteur de connaissance (Ibn al-Ǧazarī, 2012, p. 1, v. 5)16.

• 17  Le voyage en quête du savoir ou riḥla est au centre de la transmission des savoirs et de la connai (...)

9Face à ces traités de grande envergure (muṣannafāt), la nécessité se fait alors sentir d’écrire des abrégés (muḫtaṣarāt) dans chaque domaine afin de faciliter l’apprentissage par cœur des étudiants mais aussi de faciliter la copie des ouvrages qui seront éventuellement amenés à voyager17. Cette pratique des abrégés permet donc de perpétuer une tradition de transmission orale au côté de la tradition manuscrite tout en confortant la primauté de la parole vivante du maître sur l’autorité du livre, la bonne mémoire étant fondamentale dans une tradition religieuse basée sur l’apprentissage par cœur de ses textes. Deux catégories d’abrégés qui vont servir de manuels d’enseignement font alors leur apparition dès le ix^e siècle.

• 18  Cette position a été défendue entre autres par Ṭāhā Ḥusayn (m. 1973) dans son Ḥadīṯ al-ši‘r wa-l-n (...)
• 19  La fahrasa ou barnāmaǧ (dans l’Occident musulman) sont des catalogues dans lesquels l’étudiant con (...)
• 20  Sonja Brentjes (2018, chap. VIII, p. 223-262) propose une étude complète des manuels d’enseignemen (...)
• 21  On notera à titre d’exemple, Urǧūza fī-ṭ-ṭibb en médecine de Ibn Sīnā (m. 1037), urǧūzat al-kawāki (...)

12D’aucuns attribueront à Abān b. ʿAbd al-Ḥamīd al-Lāḥiqī (ca. 815-16) la primauté dans la composition de poèmes didactiques par la versification de traités de cosmologie et de logique ou encore à l’astronome Muḥammad b. Ibrāhīm al-Fazārī (d. 806) avec sa qaṣīda fī ʿilm al-nuǧūm18. Les réels précurseurs semblent néanmoins être, dès le viii^e siècle, les poètes omeyyades, les ruǧǧāz banī umayya, qui englobent dans ce genre littéraire les poèmes de morale et les poèmes historiques. C’est le xi^e siècle et l’avènement de la madrasa qui va connaitre une explosion de ce genre littéraire. Son essor va être ainsi intimement lié au développement de cette institution d’enseignement. En effet, s’il n’existait pas réellement de programmes standardisés au sein de ces madrasa comme le souligne Makdisi (1981, p. 80), nous savons à travers les notices biographiques et les ouvrages de fahrasa19 que ces abrégés vont constituer la base de l’enseignement et vont très tôt servir de manuels que les étudiants apprennent par cœur et que les šuyūẖ (les maîtres) s’évertuent à commenter20. Le poème didactique se trouve alors au centre de ce processus de transmission du savoir en abordant des thèmes aussi divers que les sagesses et maximes ou les sciences profanes et religieuses (médecine, langue arabe, astrologie, astronomie, histoire, navigation, algèbre, agriculture, variantes coraniques ou droit)21.

• 22  Nous citons à titre d’exemple les compositions les plus connues : alfiyyat Ibn Mālik (m. 1274), al (...)
• 23  Ibn al-Nadīm (1871, p. 119) attribue à Abān al-Lāḥiqī (ca. 815-16) la versification de nombreux te (...)
• 24  Le poème didactique al-tuḥfa al-qudsiyya fī iḫtiṣār al-raḥbiyya (80 vers) d’Ibn al-Hā’im al-maqdis (...)

14Il peut se présenter sous trois formes, soit une composition originale22, soit une versification d’œuvres en prose qui ont connu un certain succès23, soit plus rarement un abrégé d’un poème didactique plus long24.

• 25  Les poèmes didactiques alfiyya vont devenir la norme pour les manuels d’enseignement se voulant êt (...)

15Les premiers poèmes didactiques classiques sont de taille relativement courte et de structure assez simple, constitués généralement d’une cinquantaine à une centaine de vers. Des textes plus tardifs vont atteindre un millier de vers ; la version qui rencontre un large succès dans les milieux scolastiques étant la alfiyya, poème didactique d’environ 1 000 vers25.

• 26  La structure du vers en mètre raǧaz est Mustafʿilun Mustafʿilun Mustafʿilun / Mustafʿilun Mustafʿi (...)

16Ces abrégés versifiés, que l’on nomme Qaṣīda, manẓūma dans la littérature classique arabe, constituent ce qui sera connu à une époque plus moderne sous l’expression šiʿr taʿlīmī (poésie didactique) comme nous le détaillerons ci-après. Cette dernière respecte plus ou moins fidèlement les normes instaurées par le grand grammairien, lexicographe et inventeur de la métrique arabe al-H̱alīl b. Aḥmad al-Farāhīdī (m. ca 776). Les poèmes sont le plus souvent composés selon le baḥr al-raǧaz26, considéré comme le mètre le plus simple et donc le plus favorable à la mémorisation, il fait également la jonction avec la tradition en prose puisqu’il est considéré comme dérivé de la prose rimée ou saǧʿ (Ullmann, 1966 ; Frolov, 1997 ; Van Gelder, 2007). Il sera d’ailleurs surnommé ḥimār al-šuʿarā’ (l’âne des poètes), comme pour indiquer qu’il n’y a nul besoin d’être un cavalier expérimenté, tout un chacun peut aisément le monter sans être un réel expert. Les abrégés composés selon ce mètre sont connus alors sous le terme de urǧūza. Quant à la rime utilisée, il s’agit souvent de la qāfiya muzdawaǧa : chaque vers du poème a sa propre rime qui se répète dans le premier et le second hémistiche, ce type de rime étant beaucoup plus aisé lors de la composition. C’est ainsi que la combinaison de ces deux techniques donnera la urǧūza muzdawaǧa qui fait office de modèle du poème didactique par excellence (Van Gelder, 2007, p. 107). Cependant la qaṣīda monorime va peu à peu s’imposer, le poème étant souvent connu par la consonne de cette monorime (lāmiyya, ra’iyya).

• 27  L’affiliation de la poésie didactique arabe à la poésie didactique grecque ou indienne a suscité d (...)
• 28  La poétique d’Aristote est bien connue du monde arabo-islamique puisqu’elle sera traduite et résum (...)

18Le terme arabe šiʿr taʿlīmī, traduction de poésie didactique, est un néologisme en langue arabe, très certainement utilisé pour la première fois par Ṭāhā Ḥussayn qui voit son origine dans la poésie didactique grecque27. Il est depuis utilisé assez largement, comme l’indique une anthologie consacrée à la poésie didactique dans les quatre premiers siècles de l’Islam (ʿIṣmat Ġūša, 1990). La littérature classique lui préfère le terme de prose versifiée. Cette répugnance de certains anciens à qualifier de poésie ce qui va devenir un genre littéraire à part entière réside dans le fait que la poésie est selon eux, tout comme le défendait déjà Aristote dans sa Poétique, un art qui est basé sur l’imitation au moyen du rythme, de la mélodie et de la mesure28. Ibn Sīnā (le Avicenne des latins, m. 1037) se place en continuité de la vision aristotélicienne tout en y introduisant le concept d’imagination (al-Taẖayyul) ; il ne suffit pas à une parole d’être mesurée et rythmée pour être de la poésie, elle doit toucher à l’imaginaire dans le but d’éveiller des sentiments par le Beau (Ibn Sīnā, 1966, p. 23). Toutes ces qualités ne sont pas reconnues à la poésie didactique.

• 29  D’utiles éléments de contextualisation sur la pratique du commentaire, ses différentes formes et s (...)

19Ainsi le célèbre sociologue et historien Ibn Ḫaldūn (m. 1406) critique ce genre et ne lui reconnaît aucune valeur littéraire. Il y souligne l’absence de recherche esthétique normalement attendue dans l’œuvre poétique. Il va même plus loin en l’accusant d’être au centre d’une pédagogie exécrable qui va pourtant régner en maître sur la transmission des savoirs en terre d’Islam. La volonté en effet d’abréger la matière scientifique dans des termes souvent obscurs et incompréhensibles va nécessiter de très nombreux commentaires pour accéder au savoir contenu dans l’abrégé (Ibn Ḫaldūn, 2007, p. 446). Cette pédagogie également critiquée mais au centre de ce nouveau système d’érudition omniprésent est le système Šarḥ/ Ḥāšiya/ Taqrīr dans la transmission du savoir. Ce système consiste en une superposition de commentaires et de gloses qui entourent le poème situé au centre de la page du manuscrit. Le Šarḥ est le premier niveau de commentaire, celui qui commente le poème directement, la Ḥāšiya et le Taqrīr étant deux autres niveaux d’explication et d’analyse29.

• 30  Nous pouvons citer à titre d’exemple le Kitāb al-Taysīr fī-l-qirā’āt al-sab‘ du spécialiste andalo (...)
• 31  La première faculté consacrée aux lectures coraniques (qirā’āt) n’ouvre ses portes en Arabie Saoud (...)

24La tradition musulmane ne s’intéresse pas ou très peu à la production des traités de variantes coraniques anciens puisqu’ils n’ont pas été retenus dans la transmission du Coran. Si les lectures qu’ils décrivent ont pu être acceptées comme canoniques à l’époque de leur rédaction, elles ne le sont plus de nos jours puisque leur chaîne de transmission orale a été interrompue. L’ouvrage de référence étudié est le poème didactique d’al-Šāṭibiyya qui va connaitre un tel succès qu’il va éliminer de fait les autres manuels d’enseignement en usage au Moyen Âge. Ce sont des historiens qui ont permis un regain d’intérêt pour les premiers manuels anciens en en proposant pour la première fois une édition critique30. Dernièrement la création de facultés dédiées aux qirā’āt dans les pays arabo-musulmans a permis de redécouvrir un grand nombre d’écrits jusque-là perdus dans les fonds de manuscrits des bibliothèques du monde31. Tous ces éléments expliquent la difficulté à repérer les traités de qirā’āt anciens qui sont pourtant essentiels pour comprendre la réalité de cette production littéraire et les modes de transmission qui y sont attachés. Nous entendons exposer la manière dont le poème didactique s’inscrit dans la production écrite qui concerne les qirā’āt tout en démontrant comment et pourquoi il s’est imposé dans cette discipline.

• 32  La volonté de simplification est exprimée à travers des titres comme al-Taysīr, al-Waġīz, al-Iqtiṣ (...)
• 33  Le fondateur de l’école andalouse des qirā’āt, al-Dānī compose un large ouvrage, Ǧāmiʿ al-bayān fi (...)

28Cette volonté de restriction dans un but pédagogique apparaît clairement dès la fin du x^e siècle. Nous pouvons l’appréhender à travers le choix des titres des traités qui appartiennent tous à deux champs lexicaux, celui de la simplification et celui de la lumière ou de la guidance avec la volonté d’éclairer le lecteur sur les lectures qui doivent être acceptées32. Dans ce contexte, une nouvelle tendance apparait, celle de rédiger simultanément une version longue réunissant toutes les variantes collectées puis une version courte plus simple et destinée à être apprise par cœur, la demande de simplification émanant souvent des élèves33. La version longue est dès lors définitivement abandonnée avec les variantes qu’elle contient.

• 34  Ibn H̱alaf al-Muqrī (m. 1062) rédige en Égypte, al-iktifā’ fī al-qirā’āt (2005) puis le résume dan (...)

29Ce phénomène est observable aussi bien dans l’Occident musulman qu’en Égypte ou en Syrie34. Il est à rapprocher de la pratique des auteurs grecs et latins qui fournissaient une version abrégée de leurs travaux qui se diffusait plus facilement. C’est dans cette logique des abrégés, qu’apparaissent les premiers écrits sous forme de poésie didactique dans le domaine des lectures coraniques dans le courant du xi^e siècle.

• 35  Le certificat (iǧāza) au folio 138 recto du manuscrit conservé au sein de la bibliothèque San Lore (...)

31L’étude de la production manuscrite de ces manuels et de leur circulation nous renseignera davantage sur le moment où le poème didactique élimine définitivement les abrégés en prose. Nous pouvons néanmoins avoir des éléments de réponse grâce à certains certificats inédits qui sanctionnent l’enseignement de ces manuels par une autorisation à transmettre (iǧāza). Ces certificats attestent que la version en prose et la version versifiée continuaient à circuler simultanément au xv^e siècle au Maghreb35. Parmi les nombreuses pistes que nous explorons qui pourraient expliquer le succès fulgurant du poème al-Šāṭibiyya, il en est une qui s’intéresse au genre littéraire de ce traité. En effet, l’originalité de l’œuvre d’al-Šāṭibī ne réside pas moins dans son contenu que dans l’agencement avec beaucoup d’adresse et d’ingéniosité d’un savoir complexe sous forme de poésie.

• 36  Littéralement le long, puisqu’il s’agit du plus long mètre dans la poésie arabe.

33En ce qui concerne le mètre, il fait le choix du Ṭawīl36. Ce mètre va lui permettre de développer des procédés stylistiques souvent absents dans les poèmes didactiques classiques qui épousent majoritairement le mètre raǧaz plus court et réputé être le plus simple.

• 37  L’homme de lettres et polygraphe Ibn Qutayba (m. 889) est peut-être le premier à écrire dans ce ge (...)

35Les manuscrits de la Šāṭibiyya ne comportent aucune enluminure ni aucun dessin à part des tableaux de concordances sur lesquels nous reviendrons. Nous ne possédons également aucun manuscrit autographe de l’œuvre puisqu’al-Šāṭibī était aveugle, il a donc conçu et organisé son poème didactique entièrement de mémoire. Une certaine solitude due à sa cécité lui aurait permis de s’éloigner des œuvres traditionnelles dans cette discipline et de développer une imagination prodigieuse et une activité de l’esprit remarquable. La tradition arabo-islamique a longtemps glorifié les savants privés de leur vue, en leur attribuant des qualités intellectuelles et d’éloquence supérieures37, elle transmet d’ailleurs une parole attribuée à ‘Abdallāh Ibn ‘Abbās, le cousin du prophète Muḥammad, qui aurait dit lorsqu’il fut atteint de cécité :

• 38  Nous rappelons que ce poème est la versification du Taysīr.

36L’auteur crée alors des images mentales dans le but de faciliter le travail de mémorisation des élèves. En effet, la mémoire emmagasine, trie et restitue son matériau grâce aux images mentales (Carruthers, 2002, p. 30). Il fait appel à cet effet à un large éventail de figures rhétoriques connues comme la métaphore (istiʿāra) et la personnification (al-tašẖīṣ). Le travail de visualisation s’appuie entièrement sur la mémoire et l’imaginaire, les images sont susceptibles d’être « vues » et parcourues par « l’œil de l’esprit ». Al-Šāṭibī présente ainsi son poème sous l’image d’une femme qui, par modestie et pudeur, se voile le visage pour ne pas être préférée au Taysīr d’al-Dānī (al-Šāṭibī, 2008, v. 69)38.

• 39  Il n’existe pas de lexique en arabe qui permette une distinction entre ces deux sciences, d’ailleu (...)
• 40  Nāfiʿ à Médine (m. 785), Ibn Kaṯīr à la Mecque (m. 738), Abū ʿAmr b. al-ʿAlā’ (m. 770) à Bassora, (...)
• 41  Voir à ce sujet (Caiozzo, 2003).

37Il utilise également une métaphore astrologique filée comme édifice de mémoire. Dans un contexte où l’astronomie/astrologie39 est en vogue dans le monde musulman et où le Coran est considéré dans la tradition islamique comme la parole de Dieu révélée descendue du ciel, il matérialise tout naturellement cet édifice de mémoire en mettant en scène dans le ciel sept lunes (budūr^un sab‘at^un, v. 21) qui représentent les sept transmetteurs principaux éponymes des lectures canoniques du Coran40. La symbolique de la Lune est très en vogue dans le Moyen Âge oriental, elle permet aux archétypes divins de s’incarner sur Terre41 ; les Sept lecteurs (lunes) vont permettre à la parole de Dieu selon ses sept modes de récitation ou lectures d’être transmise à toute l’humanité. Al-Šāṭibī met par la suite en scène les 14 rapporteurs de ces lectures (deux pour chaque lecteur) qui sont présentés comme des astres (Šuhub, v. 22) en orbite autour de ces lunes, les chaines de transmissions sont quant à elles matérialisées par des couloirs célestes ou étoiles filantes (ṭuruq, v. 42) qui font la jonction avec la Terre en lui apportant la lumière et donc le guidant vers la parole de Dieu. Il dit à ce propos :

• 42  Cette caractéristique est citée par al-Šāṭibī en référence à une tradition attribuée à Nāfi‘ dans (...)

38Après avoir placé l’étudiant dans ce décor céleste, l’auteur va présenter les sept lecteurs dont il compile les variantes coraniques. À cet effet, il a recours à deux procédés qui facilitent leur apprentissage par cœur et leur remémoration. Il place ces sept personnages (incarnations des lunes sur Terre) dans des lieux qui serviront de lieux de mémoire tout en citant une caractéristique frappante pour chacun d’entre eux. Chaque nom de lecteur est ainsi lié à sa ville d’enseignement et à une caractéristique le concernant, le premier lecteur Nāfiʿ (m. 785) est présenté comme celui qui s’est installé dans la ville de Médine (v. 25) et comme l’homme au mystérieux parfum de musc42. La mémorisation du nom des lecteurs se fait donc en mobilisant diverses facultés : l’ouïe grâce aux sonorités du poème, l’imagination à travers la vue grâce aux images mentales et à travers l’odorat grâce à la référence au parfum. Tous ces éléments, conjugués à un ordre établi qui revêt également un caractère primordial pour le processus de restitution des variantes, participent des pratiques mnémoniques en œuvre. La réminiscence des choses bien ordonnées est en effet plus facile, le meilleur moyen de retenir les images mentales en vue de la remémoration étant de les fixer dans un ordre « lisible ».

• 43  Pour l’importance de cette notion (al-taẖayyul) dans la théorie avicennienne de la connaissance, v (...)

40Cette approche semble s’inscrire dans l’école avicennienne qui a su mêler le cérébrocentrisme de Platon (le cerveau est le centre des sensations) et le cardiocentrisme d’Aristote (le cœur est le centre des différentes facultés de l’âme) (Carruthers, 2002, p. 85-87). Le cœur peut être selon Avicenne le principal vecteur de la mémoire dont les actions ont lieu dans le cerveau et cela grâce à la vertu imaginative (al-taẖayyul)43. La connaissance nous venant des sens, toute image imprimée dans nos mémoires a été au préalable filtrée et interprétée par ces derniers qui vont susciter en nous des émotions ; la mémoire étant une résultante de ces émotions.

• 44  Le manuscrit arabe 6921 de la Bibliothèque nationale de France présente au deuxième feuillet une t (...)

43Al-Šāṭibī est à notre connaissance le premier à utiliser le système d’abǧad à cet effet, système alphabétique dans lequel chaque lettre a une valeur numérique ou symbolique et qui est largement en usage dans les sciences divinatoires, ésotériques et astrologiques (Weil & Collin, 2012 ; Rosenthal, 1947, p. 35-36). Si ce système doit être initialement inscrit dans la mémoire, il peut l’être également sur la page physique puisqu’on trouve certains manuscrits de la Šāṭibiyya qui présentent dans les premiers folios du codex un tableau des concordances de ce système qui comporte trente-cinq lettres-symboles44.

• 45 Pour une explication plus détaillée du système d’abǧad utilisé par al-Šāṭibī dans son poème, cf. (A (...)

44Al- Šāṭibī attribue une lettre (ramz fardī) pour chacune des sept lectures, puis une autre pour chacun des quatorze rapporteurs et une lettre ou des mots-clés (ramz ǧamāī) pour les groupes de lecteurs45. Ainsi le alif correspond à la lecture de Médine rapportée par Nāfiʿ puis il attribue, en suivant l’ordre abǧad combiné à l’ordre d’apparition des lecteurs dans le poème, le ǧīm à la version égyptienne de la lecture de Médine rapportée par Warš. Quant aux groupes de lecteurs, il attribue par exemple aux trois lectures d’Irak la lettre ġayn. Cette attribution de chaque lettre d’abǧad suit un ordre bien déterminé et bien établi préalablement par l’auteur. En plus d’être un code mnésique, l’alphabet va servir de procédé d’ordonnancement mnémonique. L’auteur indique ainsi « avoir attribué chaque lettre [du système] d’abǧad à un lecteur comme guide pour cette poésie dans l’ordre [dans lequel ils sont cités] » (Al-Šāṭibī, 2022, v. 45, p. 5).

• 46 Naïs Virenque (2019, p. 67-102) dresse un panorama des différentes conceptions de la mémoire depuis (...)

47Si le genre de la poésie didactique a participé au succès de ce manuel en le rendant plus simple et agréable à apprendre par cœur, le manuel a révolutionné à son tour la poésie didactique en en faisant une véritable œuvre littéraire au service d’une science religieuse plus technique. Al-Šāṭibī a su mettre au service de sa discipline des genres divers particulièrement appréciés à son époque, tels que la poésie amoureuse, la science des lettres ou encore l’astrologie, pour renforcer le processus de mémorisation et de réminiscence des élèves. L’étude de ce poème permet ainsi d’affiner nos connaissances sur la nature de la poésie didactique considérée souvent à tort comme une simple versification des savoirs. Al-Šāṭibiya surpasse en réalité à la fois le champ de la poésie classique et celui de la versification pour offrir une catégorie littéraire aux pratiques mnémoniques très abouties qui ne fait néanmoins pas l’objet d’ouvrages spécifiquement dédiés. L’imaginaire, l’activation des sens, la spatialisation, l’ordre et la référence à un patrimoine culturel arabo-islamique commun sont mis à contribution au côté des normes poétiques et rhétoriques classiques pour caractériser ce genre. Ces pratiques ne sont pas sans rappeler les pratiques de l’art de la mémoire tel que pratiqué dans le monde chrétien médiéval comme « procédé qui repose sur l’élaboration mentale d’une structure propre à accueillir des souvenirs »46.