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Études

Las oportunidades de acceso al mercado académico en Brasil, México y Venezuela

Una mirada desde la perspectiva de género
Rocio Grediaga Kuri
p. 201-221

Résumés

Ce travail veut partager avec la communauté de chercheurs sur l’éducation supérieure comparée la stratégie analytique, les résultats et les conclusions obtenues sur le changement dans l’égalité des opportunités d’accès des hommes et des femmes au marché du travail académique au Brésil, au Mexique et au Venezuela. Les informations de l’enquête appliquée aux membres de la profession académique des trois pays s’étudient en contrôlant analytiquement et de façon parallèle l’impact de leur période d’initiation sur les trajectoires académiques, selon leur affiliation à différents types institutionnels et disciplinaires.

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Texte intégral

1Durante la segunda mitad del siglo XX, el avance de los procesos de modernización y el aumento en los niveles educativos de la población latinoamericana tienen efectos paralelos en la esfera política y social. Vale la pena destacar la ampliación de las oportunidades educativas, y hacia el fin del siglo, el declive del autoritarismo y el paulatino ascenso de las democracias. Estos cambios afectan a un amplio espectro de países de la región. Como ejemplo, a fines de la década de 1970, la mayor parte de los países de América Latina cuentan con regímenes autoritarios o semi-democráticos, en cambio al finalizar la década pasada prácticamente todas las naciones presentaban, al menos, algunos rasgos claramente democráticos [Mainwaring, 1999].

2En los años ochenta, los países de América Latina viven una profunda crisis: además del estancamiento o recesión económica y el endeudamiento externo, el alza de las tasas de interés internacionales y los problemas para lograr una recaudación fiscal adecuada agravan la insuficiencia de recursos públicos para enfrentar las necesidades y demandas sociales, que en décadas pasadas se habían incrementado notoriamente. Ante esta escasez de recursos surge la reforma del Estado, en la que los gobiernos proceden a limitar sus presupuestos, entre ellos los dedicados al gasto social, con claros efectos negativos en términos de equidad. Por un lado, recortan sus áreas de acción, lo que produce la reducción del Estado, pero también redefinen sus funciones [Kliksberg, 1994]. Esta reforma fue criticada duramente por la izquierda, pero no enfrentó tantos problemas, pues el gobierno se desprendía de áreas consideradas no fundamentales, dejando su ajuste y operación en manos del mercado [Oszlac, 1997]. Lo importante para el análisis de las oportunidades de educación e ingreso al mercado académico es que, junto al recorte de recursos públicos, los gobiernos inician nuevas formas de gestión, fincadas en la influencia indirecta a través de políticas públicas en el desarrollo de las instituciones educativas.

3Los procesos anotados marcan la educación terciaria, ya que los requerimientos de personal profesional para la planta productiva y los servicios, el crecimiento de las ciudades o el apoyo financiero de los gobiernos, fueron factores que permitieron la ampliación, descentralización territorial, diferenciación y complejización de los sistemas de educación superior (SES) durante buena parte del siglo pasado [Brunner, 1990].

4Los cambios en los años ochenta y noventa suponen un piso distinto para la empresa educativa. En este sentido nuevas demandas (calidad, eficiencia, flexibilidad), ampliación de tareas, rendición de cuentas y financiamiento ligado a evaluación de resultados, más un contexto internacional difuso se suman a los tradicionales focos de atención en la educación superior de producción, transmisión y difusión de conocimiento. Ocurre una inflexión en la relación entre el gobierno y las instituciones de educación superior (IES), que expresa la nueva orientación de las agencias financieras y organismos internacionales y modifica la lógica de asignación de recursos públicos a los sistemas educativos en los distintos países de América Latina.

5La nueva forma de regulación gubernamental pretende, mediante programas, reorientar los sistemas educativos nacionales. Se fijan metas, se destinan fondos a quienes cumplan estándares establecidos y se premia o castiga instituciones según logros obtenidos en dirección de los indicadores deseados. Estos mecanismos sugieren que la óptica gubernamental sobre el SES cambia, pasando del control directo sobre las organizaciones vía negociación discrecional del presupuesto, hacia un monitoreo a distancia, donde diseño e instrumentación de políticas públicas ocupan un papel central. En esta nueva visión, la evaluación se convierte en el instrumento privilegiado para inducir cambios en las instituciones y los actores que las integran [Neave, 1991]. Parecería que la moderna educación superior latinoamericana ingresa en otra etapa de desarrollo, de la cual pueden señalarse los contornos pero no el desenlace, ya que aún está en curso [Rodríguez, 2003].

6A pesar de las tendencias globales hacia la descentralización, el incremento de la participación de las IES privadas en la atención a la matrícula, la importancia relativa del postgrado y un mayor espacio en la universidad pública latinoamericana a las fuerzas del mercado en las últimas décadas [Kent, 1997], en la mayoría de los países desde el surgimiento de la universidad, el gobierno tuvo y sigue teniendo un papel relevante en el financiamiento y asignación de recursos que orientan su funcionamiento. Dependiendo del grado de centralismo característico del sistema económico y educativo en cada país, las políticas gubernamentales afectan de manera distinta el desarrollo del SES. Éstas influyen directamente a las IES y académicos contratados en organizaciones financiadas con recursos públicos (sector público), situación que varía entre los países analizados. Sin embargo, por la competencia que existe entre las IES nacionales y por la globalización, la regulación afecta indirectamente también al resto de las organizaciones educativas y por ende a todos los integrantes del grupo ocupacional de los académicos.

7Aun en los sistemas sociales o educativos más centralizados y autoritarios, la política pública es sólo el marco de referencia y límite de acción que comparten los sujetos que se relacionan para cumplir los objetivos de las organizaciones universitarias. La redefinición del papel del gobierno en la sociedad y la reducción de su papel como principal agente financiero del SES, presiona a las autoridades de las IES y los académicos, a incrementar su participación como promotores y gestores de los recursos necesarios para el desarrollo institucional y la investigación. Con ello se perfila una función adicional en el rol de académico, la de gestor de recursos y redes necesarios para el desarrollo del conocimiento y su aplicación, que se suma a la docencia e investigación que tradicionalmente se les atribuían.

8La exigencia de cuentas sobre los recursos públicos proporcionados a las IES, e incluso a los individuos vía la evaluación del desempeño (bolsas y apoyos a la investigación del CNPQ, evaluación y asignación de recursos a programas de enseñanza según desempeño en Brasil; Programa Integral de Fomento Institucional (PIFI’s), SNI, becas, estímulos y otros en México; PPI y CONABA en Venezuela), han modificado las formas de interacción e inducido cambios en el peso relativo de los actores que intervienen en la toma de decisiones y el desarrollo de las actividades académicas [Rodríguez, 2003]. Pero esto no significa que las IES, los grupos o individuos no tengan margen de maniobra y alternativas para responder de diversas formas a las regulaciones establecidas.

9Los académicos cultivan un campo de conocimiento y forman parte del personal de una institución de enseñanza superior o investigación. La oferta institucional de posiciones para enseñar, investigar y difundir la cultura, son constitutivas del mercado académico, que es un segmento específico del mercado laboral. En sentido estricto, la profesión académica no es una comunidad identificada alrededor de valores compartidos por todos sus integrantes. Desde la reforma de la universidad en Alemania (fines del siglo XVIII), paralelamente a la diversificación de los campos de conocimiento, se evidencian conflictos y diferencias entre las distintas academias de profesores, derivados tanto de la afiliación disciplinaria, como del énfasis en alguna de las tareas (docencia, investigación, gestión, etc.).

10No obstante, la evolución de la universidad lleva a este grupo a compartir ciertos principios asociados con el desempeño de este rol ocupacional, como la defensa de la autonomía universitaria y la libertad académica, que generan las condiciones indispensables, aunque no suficientes, para que el conocimiento avance. Por ello el presente trabajo se refiere a los académicos como “profesión académica”, incluyendo en ella a todos los que participan en este segmento laboral, tanto de tiempo completo, como con otro tipo de contrataciones.

11Por las condiciones formativas generales de la población, cambios en la competencia entre segmentos del mercado laboral por los profesionistas disponibles durante la evolución del SES en cada país, las instituciones cambian sus niveles de exigencia para ingresar a los puestos que ofrecen. Incluso en los países latinoamericanos, donde en el pasado las exigencias de acceso como profesor universitario fueron menores que las de países con una tradición universitaria más larga, las oportunidades de participación en el mercado académico están determinadas por el cumplimiento del requisito de al menos haber iniciado estudios universitarios.

  • 1 Se hizo un esfuerzo por construir unidades de análisis que permitieran observar comparativamente l (...)

12Discutir la inequidad de oportunidades de género en el acceso a este segmento del mercado laboral, por tanto, está asociado a las posibilidades que el país ha ofrecido de continuar la trayectoria escolar hasta ingresar al nivel superior, a las características del SES y a la composición de las posiciones disponibles en el mercado académico. Por ello el diseño de una estrategia metodológica implica controlar la influencia simultánea de múltiples factores, pues las dimensiones que definen e influyen el desarrollo de las actividades académicas no sólo son diversas, sino que están entretejidas1.

  • 2 El proyecto se orientó a valorar el impacto de las políticas públicas hacia la educación superior (...)

13Por esto se inicia con una descripción general del desarrollo del SES, puesta en relación con las medidas que los gobiernos correspondientes han utilizado para orientar su desarrollo en los países en estudio. Para justificar los cortes se hace una síntesis de la construcción de los periodos en cada país y una descripción de la composición de cada SES usando los distintos tipos de instituciones (por la importancia que tienen las IES en las condiciones de trabajo de los integrantes de la profesión académica). Para explorar los efectos de las políticas sobre la evolución y composición del SES y el mercado académico se utilizan como indicadores el crecimiento de la matrícula y las plazas académicas, el grado de feminización y la participación del sector privado en la atención de la matrícula y oferta de posiciones académicas2.

La periodización y posibilidades de comparación de las políticas

14Por la falta de información histórica sobre los académicos, un recurso empleado con relativamente buenos resultados consiste en reconstruir las condiciones de acceso a la vida académica de quienes forman parte de la muestra, controlándolas para su análisis según la fecha de inicio de sus trayectorias. Construir los periodos en función del cambio de los mecanismos de ingreso, promoción y evaluación de los académicos, parece una buena estrategia de aproximarse a posibles variaciones en los perfiles de ingreso de los académicos atribuibles a las políticas. Por ello, para definir los periodos, el criterio no fue establecer fechas comunes sino cortes en cada país que se definen según cambios, con características similares, en el sistema de reconocimiento de la profesión académica en los países estudiados.

15Cientos de miles de jóvenes ingresaron a la educación superior en el periodo previo al inicio de la evaluación. La ampliación de oportunidades se debió a múltiples factores, entre los que destacan los procesos de urbanización, la ampliación de la cobertura en los niveles de escolaridad previos, el crecimiento económico, las expectativas de ascenso social que amplios segmentos sociales depositan en la ES y los apoyos gubernamentales a las IES del sector público que, al final del siglo XX en México y Venezuela, continúan absorbiendo el grueso de la demanda estudiantil y en el caso brasileño a casi la mitad de la misma. En lo que Brunner llama etapa de patrocinio benigno [1990], en Brasil la matrícula de licenciatura pasa de278 295 estudiantes a 1 438 992 (Tasa de Crecimiento Promedio Anual – TCPA – = 27.8%), en México de de 78 753 a 939 513 (TCPA = 78.07%) y en Venezuela de 16 975 a 395 143 (TCPA = 71.86%). Ese crecimiento acelerado del SES está en relación con un cambio social mayor en la región, el tránsito de la sociedad tradicional a la moderna. Por su parte las plazas académicas pasan de 44 706 a 113 779 en Brasil, en México de 10 749 a 77 209 y en Venezuela de 1 700 a 29 160 (cuadro 2 en anexo).

  • 3 La fecha de término del tercer periodo corresponde al término de aplicación de la encuesta en cada (...)

Cuadro n° 1: Criterios y cortes temporales según las políticas3

Brasil

México

Venezuela

Antes de la iniciar la evalución

Hasta 1982

Hasta 1983

Hasta 1990

Inicio de la evaluación, hasta su generalización al asociarla a diferenciación de ingresos de los profesores

1983-1995

1984-1990

1990-1992

Después del vínculo evaluación-diferenciación de ingresos por productividad

1996-2003

1990-2002

1992-2002

16La crisis y disminución de la in versión pública se observa en el hecho de que los incrementos del segundo periodo son más modestos: en Brasil, la TCPA de la matrícula de licenciatura es de 1.86% en México de 2.8% y Venezuela presenta una tasa negativa de-2.63%. En este lapso disminuye el ritmo de avance de la tasa bruta de escolarización superior, a menos de un punto porcentual en Brasil, menos de dos en México y retrocede en Venezuela (-1.98%). La creación de plazas académicas baja también su ritmo de crecimiento respecto al periodo anterior, pero el aumento de estas posiciones continúa siendo importante y si se mide como creación promedio diaria de plazas se presentó un esfuerzo equivalente en Brasil – 7.5 a 7.2 nuevas plazas promedio diariamente (NPPD) – y mayor en los casos de México – de 7.9 a 10.5 NPPD – y Venezuela – de 3.4 a 4.7 NPPD (cuadro 3 en anexo). En el caso mexicano, donde se cuenta con información histórica, puede afirmarse que continúa en ascenso la feminización de la matrícula. Si en 1960 menos de 2/10 estudiantes de ES eran mujeres, al iniciar el segundo periodo eran 3/10, para alcanzar casi igualdad de oportunidades de acceso 4.8/10 a principios del siglo XXI. En Brasil y Venezuela habrá que esperar la descripción de la composición por género de la muestra de académicos.

17Finalmente, la matrícula de postgrado tiene una TCPA muy importante en Brasil (70.24%) y aunque menor, también en México (44.04%) durante el primer periodo, mantiene su crecimiento aunque a un ritmo menor en el segundo (TCPA = 6.89% en Brasil y 6.11% en México) y vuelve a acelerar su crecimiento desde que se generaliza en las IES el vínculo de la evaluación a la diferenciación de los ingresos. En Venezuela sólo se tiene información para 1990 y 2001, lapso en que se triplica su matrícula. Lo que sugiere, por las características de ingreso al mercado académico en estos países, que una parte de la demanda obedece a la continuación de procesos formativos de los propios profesores.

18La creación de nuevas IES y la ampliación de las existentes es continua, pero se acentúa en los tres países durante el último periodo, con la aparición de 497 nuevos establecimientos en Brasil (35% de total de los reportados en 2001), 876 en México (70%) y 42 en Venezuela (27.1%) [Rodríguez, 2003]. La fundación de nuevas instituciones por el sector privado es una respuesta de diversos grupos sociales ante la incapacidad de absorción y el deterioro de las condiciones en las instituciones públicas.

19La mayor participación femenina en la ES refiere a cambios en los patrones culturales del país, que permiten mayor presencia de las mujeres, no sólo en la educación terciaria, sino también en otros ámbitos de la sociedad. Finalmente, el aumento en la matrícula del postgrado se corresponde con la exigencia de mayor capacitación por parte de distintos segmentos del mercado laboral, incluido el académico. Crecientemente los académicos buscan en el postgrado una vía de consolidación y acceso a ingresos adicionales de las IES, reconocimiento y financiamiento para investigación de programas como CNPQ en Brasil, el CONA-CYT y el SNI en México y el CONICYT y PPI en Venezuela.

Los ejes fundamentales del desarrollo de la profesión académica

20Las IES y las áreas disciplinarias de afiliación han sido reiteradamente señaladas en la literatura como los principales ejes de diferenciación en la profesión académica. Los cambios en el tiempo proporcionan acceso a la dimensión histórica del desarrollo del SES y las políticas públicas en los países y permiten diferenciar los contextos del acceso de los individuos a la profesión académica considerando su evolución en cada país.

21En la profesión académica existen dinámicas de interacción informales que influyen en la organización y los resultados del trabajo, pero también aspectos culturales asociados con variaciones de contextos institucionales y disciplinarios de los que los académicos forman parte. Esto es importante tanto en los procesos de socialización previos al ingreso a la vida académica o de socialización formativa en programas de habilitación y obtención de grados paralelos a la trayectoria académica, así como en la trayectoria académica de sus integrantes (organizacional y disciplinaria en las instituciones en que están contratados). Por ello, incluso compartiendo un mismo marco normativo institucional, se presentan variaciones en la composición, resultados y compromiso institucional entre distintos grupos. Los objetivos que persiguen las instituciones y disciplinas y su relación con las características de las oportunidades y trayectorias de los académicos requieren ser precisados.

22Para observar y medir el impacto que pudieran tener las condiciones contractuales, de regulación de la carrera académica y de acceso a recursos que tienen quienes trabajan en las distintas IES, se desarrolló una propuesta de organización de la diversidad de los establecimientos. No es suficiente observar la influencia de las condiciones concretas de contratación que tiene cada uno de los académicos entrevistados, hay que analizar la influencia de las condiciones del conjunto de los contratados, para incorporar al análisis de las trayectorias y desempeños individuales las propiedades colectivas que prevalecen en las IES.

  • 4 Las dimensiones propuestas como ejes de diferenciación fueron: a) Financiamiento; b) Participación (...)

23Ante la diversidad de IES existentes en cada país, se han desarrollado diversas tipologías para intentar estudios comparativos. Sin embargo, esta tarea ha enfrentado obstáculos difíciles de solventar, entre los que cabe destacar la falta de información confiable y de consenso sobre cuáles serían los indicadores que debieran tomarse como base para la clasificación. Otro problema es la inexistencia de un sistema común de acreditación que delimite el universo de las IES que cumplen con criterios de exigencia y calidad aceptados por todos. Una clasificación sólida requiere producir información más confiable y con criterios homogéneos, que considere no sólo los insumos, sino también los procesos y resultados logrados, que diferencie las finalidades institucionales y el énfasis que hacen en las diversas funciones académicas. Debiera también darse cuenta de las características de profesores y estudiantes que participan en la institución y reflejar los resultados logrados, considerando el acceso y disposición de recursos en cada IES. Grediaga, Padilla, y Huerta [2003] desarrollaron una propuesta de tipología para el conjunto de las IES que reportan datos a SEP y ANUIES, pues una clasificación compartida era indispensable para analizar e interpretar comparativamente la información proporcionada por los académicos en los tres países. La propuesta fue replicada para clasificar al conjunto de las IES en Brasil y Venezuela4.

  • 5 Para ver detalles de los indicadores utilizados en cada dimensión, ver Grediaga, Padilla y Huerta (...)

24Desafortunadamente no se cuenta con información para todos los aspectos considerados teóricamente como relevantes para medir las dimensiones propuestas, así que la tipología incluyó sólo aquellos indicadores disponibles para los tres países5. No pudo lograrse mayor precisión, ni se podrá mientras no se disponga de información confiable en los aspectos faltantes, por lo que ésta es una tarea pendiente que rebasa las capacidades de los grupos de investigación y requiere de la voluntad e intervención de los encargados de las estadísticas nacionales. Como en la periodización, se presentan los resultados de aplicar la clasificación al comparar los SES en Brasil, México y Venezuela, así como para describir la composición por género de la muestra de académicos de los distintos países, pues el tipo de IES afecta las funciones y condiciones de trabajo de los académicos.

25Al hacer el ejercicio de tipificación del conjunto de los establecimientos se observó que la mayoría de ellos son de pequeñas dimensiones, ubicados en el sector privado. El sector privado representa el 80% de los establecimientos y atiende al 55.4% de la matrícula en Brasil, las IES privadas en México representan 67.6%, pero atienden sólo a una tercera parte de la matrícula total y en Venezuela el 52.2% de los establecimientos son privados, pero las instituciones públicas siguen atendiendo una proporción mayor de la matrícula. Una buena parte de estas nuevas instituciones pueden ser ubicadas en lo que en la literatura se considera como instituciones de mercado. En los países analizados, el número de instituciones pequeñas especializadas en la enseñanza de licenciatura o medianas con alguna participación en la oferta de postgrado (no doctorado), financiadas por el sector privado, es mayor que el de instituciones complejas y de carácter público. La matrícula de postgrado, en todos los países analizados, se concentra principalmente en el sector público (cuadro 4 en anexo).

26Las instituciones del sector público se caracterizan además de por su tamaño, por una mayor diversificación de su oferta disciplinaria y por alto nivel de complejidad organizacional (tamaño, niveles de ES que ofrecen y participación en investigación). Los números de plazas son un fenómeno difícil de entender a simple vista, pues a pesar de atender a una proporción de la matrícula tanto de licenciatura como de postgrado y desarrollar actividades de enseñanza e investigación, en los tres países las instituciones complejas y diversificadas la razón entre plazas y matrícula atendida es más o menos equivalente a la de las instituciones pequeñas o medianas. El asunto es que las plazas son engañosas, pues pueden tener distintas temporalidades, lo que explica esta aparente contradicción. Uno de los criterios de la clasificación propuesta fue la composición por tiempo de contrato, pues sabemos que las IES públicas concentran mayor proporción de tiempos completos, mientras que en las del sector privado predominan los contratos de tiempo parcial u hora clase [Grediaga, 2004].

27Organizar la diversidad disciplinaria también supone retos importantes, pues esta dimensión analítica también tiene el doble papel de espacio relevante en la socialización formativa y organizacional. Los procesos históricos, los grados de cohesión y los patrones de interacción de los distintos campos de conocimiento influyen de manera relevante en las condiciones que ofrecen a sus integrantes y el ambiente de trabajo de las IES, así como en las relaciones que los académicos establecen con pares fuera de ellas. Por ejemplo, estas agregaciones sociales son un referente importante en la participación de los académicos en asociaciones científicas o profesionales, la asistencia a eventos periódicos, sus formas de actualización e intercambio de resultados, etc. El prestigio y presencia más allá de la institución en que están contratados se refleja en mayor peso dentro de la institución, ya que permite ventajas en la negociación institucional de las condiciones para su reproducción.

28Aún cuando se comparte que la lógica de la investigación no es distinta entre las distintas corrientes teóricas y ramas de la ciencia, se consideró que las dimensiones sociales e históricas implicadas en la evolución de las distintas comunidades disciplinarias tienen impacto sobre las trayectorias y resultados de los académicos, por lo que también había que controlar este aspecto.

29Toda clasificación disciplinaria se construye sobre criterios específicos (epistemológicos, psicológicos o sociológicos), por lo que es difícil que alguna capture de manera exhaustiva la complejidad del conocimiento humano. Por tanto, cualquiera tiene cierta dosis de arbitrariedad. Emplear las tipologías comunes en las fuentes que proporcionan las oficinas nacionales o internacionales de estadística tendría ventajas en cuanto a la comparabilidad de los resultados, pero en diversos trabajos se han encontrado problemas al usarlas para analizar las características de la profesión académica [Grediaga, 2003], pues no distinguen diferencias históricas, organizativas y epistemológicas de las comunidades disciplinarias. Para mejorar la observación del posible impacto de las disciplinas se organizó la diversidad considerando las dimensiones que hipotéticamente tienen mayores efectos en términos de las trayectorias, formas de interacción, resultados y grado de compromiso con la profesión académica; y se buscó hacer las equivalencias entre las categorías de la propuesta y otras clasificaciones comúnmente empleadas.

30La propuesta se apoya sobre tres ejes o dimensiones: la división a) entre ciencias puras/aplicadas (que contempla distintos tipos de articulación con el mercado laboral en que sus integrantes desarrollan prioritariamente sus actividades profesionales); b) entre ciencias duras/suaves (o blandas); c) según el tipo de objeto de estudio sobre el que trabajan (si las disciplinas estudian a los organismos vivos o no). El primer eje se asocia con el énfasis en las comunidades disciplinarias de los objetivos de generación de conocimiento básico o el desarrollo tecnológico; el segundo con la existencia de un paradigma claramente establecido o paradigmas en competencia dentro de cada disciplina. El tercero retoma la discusión entre el historicismo alemán y el positivismo, que señala que el tipo de objeto estudiado afecta la metodología y el grado de consenso de las comunidades. La combinación de los ejes se concibe como un continuo con fronteras móviles y relativamente difusas.

31Por la forma en que se reporta la información sobre los académicos en los países analizados, no se cuenta con la información para describir la composición de género por área de conocimiento para el mercado académico de América latina, por lo que se describirán los resultados de las muestras aleatorias de los países en que se aplicó la encuesta, como una aproximación al tema (cuadro 5 en anexo).

32Hay que destacar la baja concentración relativa en América latina tanto en las áreas tecnológicas, como en las disciplinas dedicadas a la investigación básica, con excepción de la que incluye a las ciencias sociales. El caso venezolano debe ser considerado aparte, pues la proporción en estos campos es significativamente menor, pero puede deberse a que se trabajó sólo la región de Zulia, es decir, no se incluye a las IES ubicadas en la ZM de Caracas, lo que podría explicar las diferencias respecto a los otros países y también que las mujeres sean mayoría entre los entrevistados.

33La distribución de la matrícula femenina no es uniforme en las distintas disciplinas. Se habla de campos feminizados y campos en los cuales las mujeres parecen no tener cabida. Sin embargo, si se hace el análisis de la distribución del total de los académicos entre las áreas (columna de% vertical por país, cuadro 5) y se compara con la distribución de las académicas en las mismas (% vertical del grupo femenino), las diferencias se matizan considerablemente, por ejemplo las mujeres en el área de la salud no sólo son mayoría dentro de la carrera de enfermería sino que participan paritaria o mayoritariamente en medicina.

34En el cuadro 5, es posible observar que si bien en los tres países efectivamente existe mayor presencia femenina que en el conjunto en las disciplinas puras duras que estudian los seres vivos, las puras blandas y especialmente en las aplicadas blandas sobre seres vivos (educación, trabajo social) y una presencia claramente menor en las aplicadas duras inorgánicas (ingeniería civil, mecánica o electrónica y sistemas), la diferencia entre la distribución general y la femenina no resultan radicalmente distintas. Si se atiende a la composición por sexo entre los académicos de los distintos grupos disciplinarios, se observa que en Venezuela no hay ningún área en que se perciba una participación claramente inferior de las mujeres, mientras que en Brasil la participación de las mujeres es inferior a la que tienen en el conjunto de la población en las áreas puras o aplicadas duras inorgánicas (física, matemáticas y las ingenierías). En el caso mexicano sería en las aplicadas duras inorgánicas donde se presenta una proporción significativamente menor a la que tienen en el conjunto de la muestra.

El acceso al mercado académico

35La evolución de la profesión está vinculada con la del SES, tanto en su expansión, como en el cambio de condiciones y exigencias de ingreso al mercado que se derivan de la forma de relación con el gobierno y las políticas. En efecto, mientras la educación superior opera como de elite, pocos optan laboralmente por la vida académica. La vertiginosa incorporación de cientos de miles de estudiantes tiene un efecto directo en la composición de la profesión académica, el sistema coloca a disposición de los profesionistas y pasantes de licenciatura miles de vacantes académicas con el fin de que sus ocupantes atiendan a los grupos escolares que se forman apresuradamente, dando origen a un amplio mercado académico en América Latina [Brunner, 1990].

36La generación de las nuevas plazas académicas y la evolución de los tipos de puestos académicos en los distintos periodos permiten una mirada sobre los rasgos estructurales de la profesión académica en los países en estudio. En América Latina este mercado opera inicialmente sin criterios académicos claramente estipulados, debido a la urgente necesidad de atender a los estudiantes, pero entrado el decenio de los noventa parecería orientarse hacia la fijación del mérito académico como criterio central.

37Durante esa misma década se modifican los criterios de ingreso a la vida académica y se pasa del requisito de contar con al menos un grado superior al nivel en que se desarrollará la docencia, a plantear una proporción de doctores mínima para acreditar un programa como de excelencia. Dicha proporción varía según el tipo de disciplina o composición de programas de la dependencia y el país de que se trate. Lo anterior hipotéticamente buscaría la profesionalización de la vida académica, sin embargo las tendencias parecen mostrar un destino incierto, por lo menos al nivel agregado de la profesión.

38Si para concluir retomamos la pregunta sobre la equidad de oportunidades entre hombres y mujeres en el acceso, no sólo a la educación superior, sino al mercado académico, resulta interesante observar:

  • primero, que más de dos quintas partes de los contratados en el último periodo son mujeres y que ellas constituyen mayoría en el conjunto del mercado académico venezolano, aunque conviene recordar que la muestra es regional y no nacional, pues ya representan más de la tercera parte del personal académico tanto en Brasil como en México. Que al igual que el avance señalado en cuanto a la participación femenina en la matrícula, al analizar la composición por sexo de los contratados en los distintos periodos se percibe una tendencia creciente en la participación de las mujeres en los tres países (cuadro 6 en anexo);
  • segundo, que al menos en este nivel de análisis general, en Brasil y en México las mujeres tienen una presencia equivalente a la que guarda la distribución del conjunto de la población en las instituciones más complejas y diversificadas, que por construcción son las que ofrecen mejores condiciones de trabajo, como contextos de socialización son más profesionalizados y tienen mayores recursos para apoyar el desarrollo de las trayectorias de sus académicos. No así en Venezuela, que aún cuando son mayoría en el conjunto de los encuestados en la región de Zulia, participan cuatro puntos porcentuales por arriba de la distribución general en las instituciones medianas con maestría (cuadro 7 en anexo);
  • tercero, que ni en Brasil ni en Venezuela parece haber diferencia significativa en la composición de edad de inicio de la vida académica entre los encuestados, mientras que en México las mujeres tienden a incorporarse de manera más temprana al desarrollo de esta profesión que sus colegas masculinos. Menos de la tercera parte de las mujeres de los tres países tienen 50 años o más en 2004, lo que refiere nuevamente a una relativamente más reciente incorporación a las IES que la de sus colegas del otro sexo (cuadro 8 en anexo).
  • cuarto, que las mujeres provienen en mayor proporción de hogares cuyos padres han tenido contacto con educación superior, aunque la diferencia mayor respecto a la distribución general de la población se presenta en México. El mayor nivel de escolaridad de los padres de las académicas probablemente nos habla de que la educación es una forma de incorporación a la modernidad, que pudiera estar asociada a su vez con una mayor probabilidad de ruptura de los esquemas de discriminación de género (cuadro 9 en anexo).

39A manera de conclusión, este trabajo es una primera exploración que buscaba describir la estrategia metodológica e iniciar el estudio del cambio en las oportunidades de acceso a un segmento laboral particular, el mercado académico. Falta mucho por explorar para saber si efectivamente no sólo han tenido cabida, sino en qué medida las académicas han contado con condiciones y oportunidades equivalentes a las de sus colegas masculinos para desarrollar sus trayectorias académicas. Pregunta que habría que responder en una siguiente etapa de exploración de la información obtenida. No basta una creciente igualdad en el acceso para considerar que hay un avance en términos de igualación de oportunidades y la justicia en el tratamiento entre los sexos. Para responder habría que explorar con mayor detalle las condiciones de trabajo al ingresar a la vida académica, la medida en que éstas han mejorado a lo largo de sus trayectorias y en qué medida los apoyos y reconocimientos se distribuyen equitativamente.

Cuadro n° 2: evolución de los indicadores del ses en los distintos países

Brasil

México

Venezuela

1968

1983

1995

2001

1960

1984

1990

2000

1958

1989

1992

2001

Número instituciones

Nd

861

894

1.391

78

246*

374

1,250°

12

103

113

155

Matricula licenciatura

278 29 5

1 438 992

1 759 703

3 030 754

78 753

939 513

1 078 191

1 865 816

16 975

395 143

364 011

510 967

Tasa crecimiento matricula licenciatura en el periodo*

417,07%

22,29

72,23

1092.99%

14.76%

73.05%

2227.79%

-7.88%

40.37%

Tasa crecimiento promedio annual por periodo

27,8%

1,86%

6,02%

78.07%

2.46%

5.62%

71.86%

-2.63%

4.49%

Porcentaje de mujeres en la matricula de licenciatura

nd

Nd

Nd

Nd

12%

30%

40%

48.45%

nd

Nd

292 352

377 231

Matricula de postgrado

2 972

34 285

62 613

87 016

5 953*

32 169

43 965

138 287

nd

13 245

Nd

46 249*

Crecimiento total de la matricula de postgrado

1 053.6%

82.63 %

38.97%

440.38%

36.67%

214.54%

nd

Nd

nd

Nd

Tasa promedio crecimiento en el periodo

70.24%

6.89%

3.23%

44.04%

6.11%

16.50«

nd

Nd

nd

nd

Total plazas académicas en licenciatura

44 706

113 779

145 290

219 947

10 749

77 209

104 207

182 594

1 700

40 402

45 634

68 873

Tasa bruta de escolaridad superior en el país

3.64%

11.08%

11.89%

18.04%

2.7%

13.6%**

15.0%

20.0%

2.74%

21.29%

19.31%

22.71%

Porcentaje de población mayor de 15 años

nd

Nd

Nd

Nd

1.0%

5.3%**

8.4%

10.0%

nd

Nd

nd

Nd

que estuvo inscrita en ES

Población reportada en el censo en la década más próxima alano de corte (millones de habitantes)

89.58

125.19

152.37

160.34

34.9

66.8*

81.3

97.5

7.52

18.10

21.842

24.63

Fuentes Brasil: Serviço de Estatística da Educação e Cultura; Anuário estatística do Brasil, Rio de Janeiro, IBGE.
Fuentes México:Anuarios ANUIES distintos años; los datos de matrícula y personal académico corresponden a 2000 y fueron publicados en el anuario electrónico de matrícula de licenciatura de ese año. Los datos oficiales reportan planteles, es decir, cuentan varias veces a las instituciones que tienen planteles en diversas entidades o localidades. Si se resume por nombre de la IES, se reducen a 756. Se puso el dato así, porque no se cuenta con información equivalente a la de 2001 para los años anteriores.
Fuentes Venezuela: República de Venezuela, Consejo Nacional de Universidades, Oficina de Planificación del Sector Universitario,Boletín Estadístico de Educación Superior, n° 13, t. IV, 1990, Caracas; República Bolivariana de Venezuela, Consejo Nacional de Universidades, Oficina de Planificación del Sector Universitario Boletín Estadístico de Educación Superior, n° 20, 2003, Caracas; República Bolivariana de Venezuela, Ministerio de Planificación y Desarrollo, Oficina Central de Estadística e Informática, Venezuela, Estimaciones y Proyecciones de población 1950-2035 y (1981) XI y (1993) XII, Censo General de Población y Vivienda, 2000, Caracas; República de Venezuela, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadísticas y Censos Nacionales, 1973, 1981 y 2003.
* Tasa de crecimiento del año calculada según la fórmula: ((t2/t1)-1)*100.

Cuadro n° 3: incremento absoluto y relativo de posiciones en el mercado académico por periodos

Brasil

Número plazas

Incremento absoluto

Promedio de plazas nuevas diarias

1968-1983

44706-113779

69 073

7.56

1983-1995

113779-145290

31 511

7.19

1995-2001

145290-219947

74 657

34.09

México

1960-1983

10749-77209

66 460

7.92

1983-1990

77209-104207

26 998

10.57

1990-2003

104207-182594

78 387

16.52

Venezuela

1958-1989

1700-40402

38 702

3.42

1989-1992

40402-45634

5 232

4.77

1992-2001

45634-68873

23 239

7.08

Cuadro n° 4: Resumen de las características del ses por tipo de institución en brasil, México y Venezuela

Pais Tipo de institución

Número de institu­ciones por tipo

% que representan en el total

% Instituciones del sector público

Participación en la atencióna la matrícula de licenciatura

Participación en la atención a la matrícula de posgrado

% del total de plazas académicas en el grupo

Brasil

IES de licenciatura pequeñas, baja complejidad institucional

467

49.1%

16.49%

11.08%

0.00%

10.03%

IES licenciatura medianas con participación maestría

373

39.2%

19.03%

44.77%

34.51%

37.56%

IES lic-posgrado profesionalizante baja complejidad

71

7.5%

67.61%

31.65%

41.25%

38.70%

IES altamente diversificadas niveles y disciplinas, Investigación, no zona metropolitana

24

2.5%

41.67%

12.50%

24.24%

13.22%

IES altamente diversificadas niveles y disciplinas, investigación, zona metropolitana

17

1.8%

5.88%

0.00%

0.00%

0.49%

Total

952

100.0

21.74%

100.00%

100.00%

100.03%

México

IES de licenciatura pequeñas, baja complejidad institucional

315

39.57%

24.10%

15.40%

8.62%

15.31%

IES licenciatura medianas con participación maestría

327

41.08%

45.10%

21.98%

19.85%

20.19%

IES lic-posgrado profesionalizante baja complejidad

49

6.16%

3.10%

1.02%

3.34%

1.51%

IES altamente diversificadas niveles y disciplinas, Investigación, no zona metropolitana

40

5.03%

12.10%

38.60%

34.34%

33.01%

IES altamente diversificadas niveles y disciplinas, investigación, zona metropolitana

11

1.38%

54.50%

22.27%

28.87%

27.25%

IES de investigación y posgrado, especializadas

28

3.52%

89.30%

0.66%

4.98%

2.72%

Faltó información para clasificarlas

26

3.27%

34.60%

0.07%

0.00%

0.02%

Total

796

100.0%

32.30%

100.00%

100.00%

100.00%

Venezuela

IES de licenciatura pequeñas, baja complejidad institucional

85

54.8

44.71%

26.89%

0.00%

22.51%

IES licenciatura medianas con participación maestría

46

29.7

43.48%

23.40%

19.77%

17.40%

IES lic-posgrado profesionalizante baja complejidad

6

3.9

66.67%

0.00%

2.98%

0.09%

IES altamente diversificadas niveles y disciplinas, Investigación, no zona metropolitana

11

7.1

63.64%

28.71%

30.63%

34.67%

IES altamente diversificadas niveles y disciplinas, investigación, zona metropolitana

6

3.9

66.67%

21.00%

45.99%

25.33%

IES de investigación y posgrado, especializadas

1

0.6

100.00%

0.00%

0.63%

0.00%

Total

155

100

47.74%

100.00%

100.00%

100.00%

Nota 1: En Brasil las IES investigación y postgrado, áreas poco diversificadas, no se incluyen en las estadísticas sobre la educación superior. La mayor parte de los centros de investigación están dentro de las universidades públicas complejas.
Nota 2: Para información detallada sobre el SES en México al momento de aplicación ver Grediaga, Padilla y Huerta [2003].
Nota 3: Hay menos información disponible respecto a la distribución de la matrícula entre niveles y por género dentro de las IES venezolanas. La aproximación se hizo en función de las instituciones que proporcionaban información detallada.

Cuadro n° 5: Distribución de la población general y de las mujeres por áreas de conocimiento

Brasil

México

Venezuela

Total población

% vertical

% de mujeres en el área

% vertical de las mujeres

Total soblación

% vertical

% de mujeres en eláiea

% vertical de las mujeres

Total población

% vertical

% de mujeres en el área

% vertical de las mujeres

Puras duras inorgánicas

149

14.8

34.20%

12.50%

383

9.9

38.00%

10.20%

21

3.6

45.00%

2.80%

Puras duras seres vivos

48

4.7

64.60%

7.60%

315

8.2

34.90%

7.70%

24

4.1

54.20%

4.00%

Puras blandas inorgánicas

6

.6

83.30%

1.20%

81

2.1

44.40%

2.50%

24

4.1

45.80%

3.40%

Puras blandas seres vivos

156

15.5

46.20%

17.60%

759

19.7

42.90%

22.90%

90

15.3

58.90%

16.50%

Aplicadas duras inorgánicas

126

12.5

23.00%

7.10%

580

15.0

19.80%

8.00%

71

12.1

43.70%

9.60%

Aplicadas duras seres vivos

247

24.5

42.30%

25.40%

475

12.3

35.30%

11.80%

51

8.7

47.10%

7.50%

Aplicadas blandas inorgánicas

9

.9

55.60%

1.20%

165

4.3

33.90%

3.90%

27

4.6

51.90%

4.30%

Aplicadas blandas seres vivos

229

22.7

48.90%

27.40%

1102

28.5

42.60%

32.90%

250

42.5

62.50%

48.10%

Total

970

96.2

42.20%

100.00%

3860

100.0

36.90%

100.00%

558

94.9

55.10%

100.00%

Nota: Valores perdidos Brasil 3.9%; México 0.03%; Venezuela 5.1%.

Cuadro n° 6: Porcentaje de mujeres contratadas en el mercado académico en los distintos periodos

Brasil

México

Venezuela

Periodo de ingreso

Total

% Mujeres

Total

% Mujeres

Total

% Mujeres

Antes de la evaluación

Absolutos

273

33.3%

1557

31.5%

246

48.4%

% Columna

27.2%

21.2%

43.9%

34.5%

42.1%

37.0%

A partir del Inicio procesos evaluación

Absolutos

414

45.4%

753

35.1%

98

58.2%

% Columna

41.2%

43.8%

20.1%

18.6%

16.8%

17.7%

Evaluación generalizada y asociada a diferenciación de ingresos

Absolutos

315

47.3%

1541

43.3%

230

61.3%

% Columna

31.4%

34.7%

35.9%

47.0%

39.4%

43.8%

Total

Absolutos

1002

428

3851

1421

574

317

Cuadro n° 7: Distribución de la población y de las mujeres por tipo de establecimiento

Type of institution

Distribución total de la población en estudio

Distribución de total de las mujeres en la población en estudio

Brasil

México

Venezuela

Brasil

México

Venezuela

Absolûtes

% Vertical

Absolûtes

% Vertical

Absolutos

% Vertical

Absolutos

% Vertical

Absolutos

% Vertical

Absolutos

% Vertical

ÍES de licenciatura pequeñas, baja complejidad institucional

47

4.70%

252

6.50%

11

2.60%

85

6.00%

ÍES licenciatura medianas con participación maestría

393

39.10%

359

9.30%

205

35.1%

181

42.10%

155

10.90%

127

39.4%

ÍES ]íc-posgrado profesionalizante baja complejidad

66

1.70%

31

2.20%

ÍES altamente diversificadas niveles y disciplinas, Investigación, no zona metropolitana

416

41.40%

2133

55.40%

379

64.9%

184

42.80%

774

54.40%

195

51.5%

ÍES altamente diversificadas niveles y disciplinas, investigación, zona metropolitana

150

14.90%

870

22.60%

54

12.60%

303

21.30%

ÍES de investigación y posgrado, especializadas

171

4.40%

74

5.20%

Total

1006

100.00%

3851

100.00%

584

100.0%

430

100.00%

1422

100.00%

322

100.00%

Nota: En incorporación, casos perdidos: Brasil 0.75%; México 0.25%; Venezuela 2.5%.

Cuadro n° 8: Distribución de la población femenina por rangos de edad a la incorporación y en la aplicación de la encuesta

Brasil

México

Venezuela

% Vertical del total

% Vertical dentro del grupo femenino

% de mujeres en el total

% Vertical del total

% Vertical dentro del grupo femenino

% de mujeres en el total

% Vertical del total

% Vertical dentro del grupo femenino

% de mujeres en el total

En la incorporación

Menos de 30 años

47.50%

46.50%

41.70%

65.30%

68.00%

38.40%

44.85%

46.90%

58.40%

Entre 30 y 49 años

49.40%

50.70%

43.30%

33.10%

31.00%

34.60%

53.93%

51.90%

53.10%

50 años o más

2.80%

2.90%

42.90%

1.60%

1.00%

22.20%

1.22%

1.20%

42.90%

Total

1006

100.00%

42.70%

3851

100.00%

36.90%

573

100.00

55.10%

Al momento de aplicación

Menos de 30 años

2.30%

2.10%

39.10%

2.90%

4.70%

60.40%

0.70%

0.30%

25.00%

Entre 30 y 49 años

60.80%

68.10%

47.90%

60.90%

66.70%

40.49%

64.60%

70.50%

60.20%

50 años o más

36.70%

29.30%

34.10%

36.20%

28.50%

29.08%

34.60%

29.20%

46.50%

Total

1006

100.00%

42.70%

3851

100.00%

36.90%

584

100.00%

55.10%

Nota: Al momento de aplicación, casos perdidos: Brasil 0.4%; México 0.25%; Venezuela 0.9%.

Cuadro n° 9: Nivel de educación del núcleo familiar del total de la población y de las mujeres académicas

Brasil

México

Venezuela

% Vertical del total

% Vertical dentro del grupo femenino

% de mujeres en el total

% Vertical del total

% Vertical dentro del grupo femenino

% de mujeres en el total

% Vertical del total

% Vertical dentro del grupo femenino

% de mujeres en el total

Sin contacto con ES

61.60%

60.47%

41.53%

68.10%

62.10%

33.60%

78.00%

74.80%

52.7%

Al menos uno o ambos con contacto con ES

37.70%

39.53%

44.85%

31.90%

37.90%

43.70%

22.0 0%

25.20%

63.0%

Total

998

100.00%

42.70%

3720

100.00%

36.90%

579

100.00%

55.10%

Nota: Casos perdidos Brasil 1.0%; México 3.6%; Venezuela 1.8%.

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Bibliographie

Brunner José Joaquín, “Universidad y Estado en los 90”, Nueva Sociedad, n° 107, mayo-junio 1990, p. 70-76.

Grediaga Rocio, Padilla Laura Elena, Huerta Mireya, Una propuesta de clasificación de las instituciones de educación superior en México, México, Colección Documentos, ANUIES, 2003.

Grediaga Rocio, Rodriguez Raúl, Padilla Laura Elena, Políticas públicas y cambios en la profesión académica in la última década, México, ANUIES-UNAM-CONACYT, 2004

Kent Rollin, “Los años 90. Expansión privada, evaluación y posgrado”, en Kent R. et al. (comp), Los Temas críticos de la educación superior en América Latina, México, FCE-FLAC-SO-UAA, 1997.

Kliksberg Bernardo (comp.), El rediseño del Estado. Una perspectiva internacional. INAP-FCE, México, 1994.

Mainwaring Scott, “La durabilidad de la democracia en América Latina. 1940-1998”, Política y Gobierno (México), vol. 6, n° 2, 1999, p. 315-363.

Neave Guy, “La educación bajo la evaluación estatal. Tendencias en Europa Occidental, 1986-1988”, Universidad Futura (México), UAM, vol. 2, n° 5, 1991.

Oszlac Oscar, “Estado y sociedad. ¿Nuevas reglas del juego?”, Revista del CLAD, Reforma y Democracia, n° 9, oct. 1997.

Rodríguez Raúl, Grediaga Rocio, Padilla Laura Elena, “Variaciones de una misma orientación general. Las políticas públicas hacia la educación superior en Argentina, Brasil, Chile, México y Venezuela”, Revista de la Educación Superior, México, n° 128, oct.-dic. 2003.

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Notes

1 Se hizo un esfuerzo por construir unidades de análisis que permitieran observar comparativamente los cambios ocurridos y por otro, se aplicó un cuestionario a una muestra representativa del personal académico de las IES del país para registrar sus procesos formativos, sus condiciones de trabajo e interacción en el desarrollo de sus actividades académicas y los resultados reportados. Con ello se evitó reconstruir por agregación de los rasgos individuales las propiedades de los contextos de referencia de la acción y recuperar simultáneamente la lógica de la acción, las percepciones y la forma en que los académicos aceptan, traducen y legitiman la normatividad presente en sus grupos de referencia.

2 El proyecto se orientó a valorar el impacto de las políticas públicas hacia la educación superior sobre la transformación de la profesión académica, controlando simultáneamente la situación de profesores e investigadores en diferentes contextos nacionales, institucionales y disciplinarios. En México se contó con apoyo del CONACYT y UAM-A. No se tuvo el mismo apoyo por parte de las agencias financieras nacionales en Brasil y Venezuela. En México se construyó una muestra nacional aleatoria, Brasil para lograr los recursos necesarios, combinó la aplicación del instrumento para obtener la información con la que requería para la comparación internacional sobre la profesión académica financiada por la Carnegie y coordinada por Albatch. Se dispuso de recursos para aplicar mil encuestas en 20 contextos institucionales y tanto las IES como quienes respondieron fueron seleccionados al azar y se cumple con la exigencia de representatividad del conjunto de los académicos. En Venezuela no se consiguió el financiamiento del CONICYT y el trabajo es exploratorio en cuatro instituciones de la región de Zulia, no seleccionadas en forma aleatoria sino intencional para mostrar la diversidad de condiciones de trabajo, aunque en ellas sí se seleccionó al azar a los encuestados.

3 La fecha de término del tercer periodo corresponde al término de aplicación de la encuesta en cada país.

4 Las dimensiones propuestas como ejes de diferenciación fueron: a) Financiamiento; b) Participación en la atención a la demanda; c) Complejidad institucional (académica y organizacional); d) Características del personal académico (contratación y escolaridad); e) Resultados institucionales. Hubo dificultades para disponer de información particularmente en la última dimensión, que ha sido eterno ausente en las tipologías desarrolladas en la Región [Grediaga, Padilla y Huerta, 2003].

5 Para ver detalles de los indicadores utilizados en cada dimensión, ver Grediaga, Padilla y Huerta [2003].

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Pour citer cet article

Référence papier

Rocio Grediaga Kuri, « Las oportunidades de acceso al mercado académico en Brasil, México y Venezuela », Cahiers des Amériques latines, 51-52 | 2006, 201-221.

Référence électronique

Rocio Grediaga Kuri, « Las oportunidades de acceso al mercado académico en Brasil, México y Venezuela », Cahiers des Amériques latines [En ligne], 51-52 | 2006, mis en ligne le 17 août 2017, consulté le 21 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/cal/8220 ; DOI : 10.4000/cal.8220

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Auteur

Rocio Grediaga Kuri

Universidad Autónoma Metropolitana – Azcapotzalco (México). Una versión preliminar de este trabajo fue presentada al Seminario Permanente de Género del Centre de Recherche et de Documentation sur l’Amérique latine (CREDAL).
María del Rocio Grediaga Kuri a réalisé un doctorat en sciences sociales (mention sociologie) au Colegio de México et est enseignante-chercheuse à l’Universidad Autónoma Metropolitana – Unidad Azcapotzalco. Elle est membre de l’Academia Mexicana de la Ciencia, du Consejo Mexicano de Investigación Educativa et du comité éditoriral de la Revista Mexicana de Investigación Educativa. Elle a notamment publié (avec Raúl Rodriguez Raúl et laura Elena Padilla) Políticas públicas y cambios en la profesión académica en la última década, México, ANUIES-UNAM-CONACYT, 2004.

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Droits d’auteur

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Les Cahiers des Amériques latines sont mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Pas de modification 4.0 International.

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