• 1 Anderson, B., Imagined communities: Reflections on the origin and spread of nationalism, London, Ve (...)
• 2 García María, E., Making Indigenous citizens: identities, education and multicultural development i (...)
• 3  Cueto, M., «Apogeo y Crisis de la Sociedad Geográfica de Lima, 1888-1940», Acta Hispanica ad Medic (...)
• 4 Besse, J.-M., Blais, H. et Surun, I. (dir.), Naissances de la géographie moderne, 1760-1860 : lieux (...)

1¿En qué medida contribuyó la enseñanza geográfica a desarrollar una idea de nación en el Perú durante el primer tercio del siglo XX? Este artículo propone esclarecer cuál fue la contribución de la educación pública en la trayectoria del nacionalismo peruano cuyo desafío entonces fue lograr que se construyera una nación homogénea y civilizada1. A través del análisis de los contenidos y prácticas pedagógicas, veremos que es posible aprehender la enseñanza escolar como marco de interpretación de una ideología estatal2. En el contexto de la «Reconstrucción nacional» posterior a la Guerra del Pacífico (1879-1883), se prestó una nueva atención a la vocación utilitaria de la geografía y a su enseñanza. La derrota peruana frente a Chile empujó a los intelectuales a interrogarse sobre las causas de tal fracaso y a abrir el debate sobre las modalidades de reorganizar las instituciones del Estado central. La fragmentación territorial y la ausencia de sentimiento nacional entre las poblaciones indígenas fueron identificadas como las principales explicaciones. La fundación el 22 de febrero de 1888 de la Sociedad Geográfica de Lima (SGL) bajo el patrocinio del Estado ilustra la estrecha relación entre saberes geográficos y poder político que desde aquel momento vino a consolidarse3. La creación de la SGL coincidía además con la profunda renovación epistemológica y metodológica que experimentara la ciencia geográfica en el último cuarto del siglo XIX4. Con el impacto de las teorías positivistas se operó la transición de una geografía de gabinete y practicada solo por unos cuantos eruditos hacia una auténtica «ciencia del progreso».

• 5 Para una presentación más completa de la historia transnacional, cf. Saunier, P.-Y., Akira, I. (ed. (...)
• 6 Esta problemática constituye el eje principal de la investigación doctoral que estamos actualmente (...)
• 7  Cabe insistir sin embargo en la notable contribución del historiador Marcos Cueto en el campo de l (...)

2La SGL desempeñó un papel preponderante en la elaboración de los programas escolares oficiales de estudios en materia de enseñanza geográfica. Bajo el patrocinio del poder ejecutivo, la institución estuvo encargada también de la producción y difusión de las herramientas y materiales que exigía semejante enseñanza, es decir los libros de texto y los mapas escolares. Con ese artículo deseamos poner de relieve la contribución de la SGL en el desarrollo del nacionalismo peruano, enfocándonos para eso en su papel educativo. Al prestar atención especial en las condiciones de producción y circulación de los saberes y prácticas en materia de enseñanza geográfica, será posible, cómo veremos enseguida, situar la geografía escolar peruana dentro de procesos de circulaciones humanas y de ideas. Adicionalmente analizaremos cómo los materiales de enseñanza transmitieron visiones fomentadas desde el Estado sobre la historia y la identidad nacional entre el final del siglo XIX y el Oncenio del presidente Augusto B. Leguía (1919-1930). La gran reforma del sistema educativo iniciada en 1920 por el régimen de la Patria Nueva reforzó el anclaje institucional de la enseñanza geográfica en el Perú al mismo tiempo que significó una etapa suplementaria en el proceso de centralización de la educación. A través del estudio de las formas que revistió la geografía escolar en el primer tercio del siglo XX, invitamos a renovar la mirada sobre los saberes y prácticas que se implementaron en el ámbito escolar peruano, aplicando para eso un enfoque transnacional5. De manera más general, lo que deseamos es iniciar una reflexión sobre las modalidades de participación de los saberes geográficos en el proceso de construcción del Estado peruano6. De esta forma, esperamos atender un vacío historiográfico. De hecho, a pesar de que las configuraciones territoriales parecen haber orientado en forma decisiva las estrategias y prácticas políticas esbozadas por el poder central, sorprendentemente, la historia de la geografía – y, de manera general, de las ciencias –  padece un déficit de representación evidente en la historiografía peruana7.

• 8 Boletín de la Sociedad Geográfica de Lima (SGL), t. XXX, Lima, 30 de junio de 1914, trim. I-II, p. (...)
• 9 Ibid., p. 94-104.
• 10 Burga, M. y Flores Galindo, A., Apogeo y crisis de la República Aristocrática, Lima, Rickchay Peru, (...)
• 11 Ley Orgánica de Enseñanza promulgada por el poder ejecutivo en cumplimiento de la ley n° 4004, Edic (...)
• 12 Espinoza, G. A., op. cit.
• 13 Paulston, R. G., Society, schools and progress in Peru, Oxford, Pergamon Press, 1971, p. 53.

3Reunidos en febrero de 1913 en su primera sesión anual, los socios de la SGL lamentaron el estado deplorable de la educación pública en el país. En especial insistieron ellos en las deficiencias de la enseñanza geográfica. La reunión continuó con el voto unánime de una moción que declaraba «indispensable propender a impulsar la enseñanza geográfica» y resolvía elaborar un programa completo de acción. Este plan recibió el apoyo entusiasta del socio y Presidente de la República, Guillermo Billinghurst8. Pocos meses después, un proyecto destinado a reformar la enseñanza geográfica en las escuelas primarias fue entregado al presidente de la SGL por el socio y también profesor de geografía del Colegio Alemán en Lima, el Dr Kitzing9. Sin embargo la inestabilidad política después del derrocamiento de Billinghurst en febrero de 1914 por el General Oscar R. Benavides, y luego los recortes presupuestarios a raíz del impacto económico del conflicto mundial durante el gobierno de José Pardo (1915-1919) no permitieron realizar significativos progresos en cuanto a una reforma profunda del sistema educativo. Habría que esperar el regreso al poder del expresidente Augusto B. Leguía y la instalación definitiva de su Patria Nueva en enero de 1920 con la promulgación de una nueva Constitución política para constatar un paso significativo en la centralización de la educación en el Perú. Ese cambio ocurría pues en el contexto de la posguerra mundial caracterizado por la crisis del modelo oligárquico liberal10. Debido a la presión política y social ejercida por las clases medias y populares, se observó un fortalecimiento del paternalismo estatal en el mundo euro-americano. En el campo educativo, se trataba para el régimen leguiísta lograr disminuir el poder de las estructuras tradicionales de asistencia social que representaban en aquel momento la Iglesia católica y las autoridades municipales. Así, en el curso del año de 1920, una Nueva Ley Orgánica de Enseñanza reemplazó la de 190111. No obstante la nueva ley se inscribía dentro del esfuerzo continuo para construir un aparato institucional y consolidar el arsenal legislativo educativo: primero, citamos la importante ley 162 de fecha 1905 que redujo significativamente el descentralismo del sistema educativo al afianzar el control del Estado central sobre las finanzas y administración de la escuela pública primaria12. Igualmente se debe insistir en las reformas emprendidas por Leguía en su primer gobierno (1908-1912). Conviene en particular poner de relieve el impacto que tuvo la misión norteamericana contratada a partir de 1909 y cuya dirección fue entregada al Dr Harry Bard. Apenas había regresado al poder, Leguía llamó nuevamente al experto norteamericano para conducir la reforma del sistema educativo. Entre diciembre de 1919 y junio de 1920, Harry Bard fue asesor del Ministerio de Instrucción13. El texto de la nueva ley de instrucción tenía claramente la marca del modelo educativo anglo-sajón, como lo revelaba ahora su orientación mucho más práctica y más profesional.

• 14 Boletín de la SGL, t. XL, 30 de junio de 1923, trim. I-II, Lima, «Enseñanza geográfica. La nueva ge (...)
• 15 Boletín de la SGL, t. XXXV, 30 de junio de 1919, trim. I, Lima, p. 5-25: «Conferencias sobre metodo (...)

4La Ley de 1920 contribuyó a fortalecer el anclaje institucional de la geografía en el Perú. En el ámbito de la enseñanza superior, la nueva ley pretendía dar un nuevo impulso a su dinámica disciplinaria. Por primera vez, la enseñanza geográfica aparecía de manera autónoma en los planes de estudios de las Facultades de Letras y de Ciencias de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se crearon cuatro cursos específicos: en la Facultad de Ciencias, uno de Geografía Física y Biológica, Meteorología y Climatología, otro de Geografía Física y Biológica, Meteorológica y Climatología del Perú, y en la Facultad de Letras, uno de Geografía Social General, y el otro de Geografía Social del Perú14. Más generalmente, esta reforma de la Universidad limeña tuvo como propósito dar una respuesta adecuada a la agitación estudiantil de los años 1918-1919. El empoderamiento de la geografía en los estudios sanmarquinos revelaba además que el gobierno leguiísta había tomado en consideración las repetidas llamadas de la SGL respecto a la urgencia de reformar el estudio de la geografía en la enseñanza superior. En una serie de conferencias consagradas a la metodología de la geografía escolar que se dictaron en los salones de la SGL durante el año 1918, el socio Dr J. S. Wagner denunciaba un aprendizaje geográfico universitario demasiado abstracto y muy rudimentario. Criticaba con vehemencia las deficiencias de un plan de estudios que, según sus observaciones, contribuía meramente a formar a unos cuantos burócratas ignorantes de las realidades territoriales de su país y de sus recursos. Padecían ellos por completo de espíritu práctico y profesional15. La reforma de 1920 puede entonces interpretarse como la expresión de cierta preocupación por parte del poder político para mejorar la formación intelectual y práctica de los futuros funcionarios públicos. La adquisición de conocimientos geográficos debía asegurar el mejoramiento de la administración pública así como estimular la iniciativa empresarial; ambos factores siendo indispensables para el desarrollo económico del país. Al lado de las escuelas técnicas y profesionales – como la Escuela de Ingenieros del Perú por ejemplo –  se trataba pues de convertir la Universidad en un foro de expertos técnicos en materia de saberes y prácticas sobre el espacio.

• 16 Vom Hau, M., op. cit., p. 4.

6¿Cuáles fueron las características de la geografía escolar en el Perú al principio del siglo XX? Esa parte propone analizar la evolución de la enseñanza geográfica tanto en sus conceptos teóricos como en sus métodos pedagógicos entre el final del siglo XIX y el Oncenio de Leguía. Para eso, nos apoyamos en algunos de los libros de texto que, de conformidad siempre al programa oficial, fueron autorizados en las escuelas y universidades durante aquel periodo. Aunque permanezca difícil medir el alcance efectivo de su difusión y de su impacto en la sociedad, los libros de texto proporcionan no obstante un marco de análisis muy oportuno para comprender la construcción del Estado moderno peruano y su ideología. Como lo recuerda Matthias Vom Hau, en los primeros tiempos de los nacionalismos modernos, los Estados fueron los principales actores en la elaboración de los libros de texto16. Distintas agencias estatales contribuyeron a la estandarización de los cursos por medio de comisiones especiales de aprobación que revisaran sus contenidos y métodos. De la misma manera, el Estado moderno solía patrocinar a instituciones que estuvieran encargadas de realizar este control, como fue el caso de la SGL por ejemplo.

• 17 Entre otros, cf. Lejeune, D., Les sociétés de géographie en France et l’expansion coloniale au XIX^e(...)
• 18 Vidal de la Blache, P., Curso de geografía: adaptado a las necesidades de España y América por A. B (...)

7Gran cantidad de los libros de texto de geografía utilizados en el ámbito escolar del principio del siglo XX fueron producidos por socios de la SGL. Ellos eran en su mayoría peruanos, originarios de Lima donde también enseñaban en los más prestigiosos centros educativos de la capital como por ejemplo, el Colegio Alemán o el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe. Otros eran representantes de las colonias de inmigrantes europeos instaladas en la capital desde ya la mitad del siglo XIX. Fue el caso del profesor Kitzing quien elaboró en 1913 el proyecto de reforma de la enseñanza geográfica para las escuelas primarias, siendo él de origen alemán. Los vínculos que mantuvieron esos inmigrantes con sus países de origen constituye una de las modalidades de circulación y recepción en el Perú de la «nueva geografía» que iba desarrollándose en los centros europeos desde el final del siglo XIX. Entre la década de los 1870 y el estallido de la Gran Guerra, la ciencia geográfica fue el objeto de una profunda reconfiguración mientras se consolidaban las intenciones imperialistas y colonizadoras de las potencias europeas17. La geografía ya no pretendía solamente describir la superficie terrestre sino que se mostraba apta ahora para proporcionar explicaciones científicas a la relación entre el hombre y su medio geográfico. Los geógrafos alemanes Alexander von Humboldt (1759-1859), Carl Ritter (1779-1859) y Friedrich Ratzel (1844-1904) fueron los pioneros de una geografía determinista que identificó en el medio natural su principal explicación al desarrollo de las sociedades humanas. Sin embargo, a principios del siglo XX, las referencias hechas a las principales figuras de la Escuela francesa de geografía aparecían cada vez más numerosas en las obras y conferencias de los «geógrafos» peruanos. Alrededor de su jefe de fila Paul Vidal de la Blache, los nombres de Jean Brunhes, Lucien Gallois, Maurice Fallex, Albert de Lapparent, Emmanuel de Martonne, entre otros, se encontraban en forma reiterada. En 1914 Antonio Blásquez y Delgado Aguilera, bibliotecario de la Real Sociedad Geográfica española, habían publicado en Barcelona su traducción en cinco volúmenes de un Curso de Geografía que dictaron en la Universidad de Burdeos Paul Vidal de la Blache y uno de sus discípulos, Pierre Camena d’Almeida18. Según el autor, el curso había sido adaptado a las necesidades de España y a las de la América latina. Luego fue la Librería Francesa Científica quien desempeñó el papel de intermediario para la circulación y la difusión en el Perú de este curso de geografía vidalina. Establecida en Lima, la casa editora se había especializado en la importación y la traducción de obras científicas francesas.

• 19  Berdoulay, V., La formation de l’École française de Géographie (1870-1914), Paris, Bibliothèque na (...)
• 20 A pesar de una dinámica de profesionalización de la geografía, aún no se puede identificar el surgi (...)
• 21  Boletín de la SGL, t. XL, 30 de junio de 1923, trim. I-II, Lima, p.157-199: «Enseñanza geográfica. (...)

8La epistemología vidalina marcó una ruptura importante con el enfoque determinista de la Escuela alemana. Basando sus observaciones en los estudios regionales así como en la doble perspectiva de la geografía física y humana, la geografía francesa se caracterizaba por su concepto posibilista de la relación entre el hombre y su medio geográfico19. Aunque el hombre seguía dependiendo más o menos de su entorno natural, merced a los avances tecnológicos, sin embargo, podía extraerse de éste. El hombre siempre tenía la facultad de escoger e imponer su voluntad, dejando posible la transformación del medio natural. Frente al desafío que representaba la cordillera de los Andes para la concretización de la unidad nacional, no es muy sorprendente que las ideas de la escuela vidalina fueran recibidas con entusiasmo entre los más eminentes representantes de la geografía peruana. Esta geografía les ofrecía pues las herramientas teóricas y metodológicas para superar la fatalidad geográfica del Perú. Una vez al servicio del Estado, esta nueva geografía debía de imponerse como instrumento privilegiado para racionalizar las utilizaciones del espacio y planear políticas públicas que fueran destinadas a reconfigurar el equilibrio entre el poder central y los poderes regionales. A más largo plazo, el proceso de ordenamiento interno estaba llamado a estimular la idea nacional. Para el Dr Oscar Miró Quesada y sus colegas de la SGL20, pues, no hacía ninguna duda de que la enseñanza de esta geografía moderna fuera absolutamente indispensable, y eso desde una doble perspectiva, «utilitaria y cultural. [la geografía] Suministra, en efecto, un conjunto de conocimientos positivos muy útiles desde el punto de vista comercial, industrial y práctico, y desarrolla el espíritu del hombre.»21 Apoyándose en algún sustrato patriótico, esa geografía tenía como principal misión la de forjar una sociedad peruana moderna y una nación civilizada. Ahora bien, ¿cómo debía enseñarse?

• 23 Boletín de la SGL, t. LV, I, 1938, 50ª aniversario de la SGL, p. 56-60: «La geo-política aplicada e (...)
• 24 Boletín de la SGL, t. XXX, 30 de junio de 1914, trim. I-II, Lima, p. 94-104: «La enseñanza de la ge (...)

10Pues parece que la geografía europea no solo ejerció su influencia en la geografía escolar peruana en términos de contenidos teóricos sino también en sus prácticas pedagógicas. A fin de que los alumnos conocieran la enorme diversidad del territorio nacional y de sus recursos, el estudio de las configuraciones geográficas se hizo mucho más concreto. En todos los colegios de la República, la reforma educativa de 1920 dividió en tres ramos la enseñanza de la geografía nacional: la geografía social, la geografía industrial y la geografía comercial. Adicionalmente, la ley afirmaba la necesidad de adaptar esta enseñanza a las necesidades educacionales de cada región como también al contexto local a fin de impulsar su progreso económico y social. El Dr Miró Quesada se convirtió en el portavoz para la aplicación sistemática de la geografía local. Y mientras el paternalismo de Estado prestaba cada vez más atención a la protección de la infancia, la enseñanza debía por su parte tomar más en cuenta la psicología infantil. Expertos peruanos en educación deploraban que la enseñanza geográfica había permanecido hasta la fecha demasiado abstracta y más que todo focalizada en la memorización: «La geografía era una cosa inútil. Clima, habitante y producto o vía de comunicación, bien aprendidos, de memoria: era lo que buscaba el adolescente de ayer para “pasar” a la hora del examen.»23 Al contrario, al aplicar los métodos de la geografía local o regional se esperaba llevar a los niños hacia una mayor comprensión de su medio geográfico, debiendo eso constituir el primer paso para el desarrollo de su conciencia nacional. Por medio de una pedagogía visual, el maestro encontraría además la manera de «siempre interesar los ojos de los discípulos, medio seguro de fijar su atención»24. Los libros de texto del primer tercio del siglo XX reflejan claramente esta mutacion pedagógica. Entre el final del siglo XIX y el Oncenio, las largas descripciones desaparecieron poco a poco de sus páginas mientras se encontraban cada vez más ilustraciones: fotografías, croquis, grabados, y mapas.

• 25 Ibid., p. 98.
• 26 Ibid., p. 98.
• 27 Ibid., p. 102.
• 28 Ibid., p. 103.
• 29 Santos García, S. J., Enseñanza moderna y práctica. Cartografía del Perú. Ejercicios graduados sobr (...)
• 30 Vásquez, Máximo M., Curso de Geografía General para los colegios de Enseñanza Media conforme al pro (...)

11Adicionalmente, la enseñanza cartográfica recibió particular atención debido a que «mientras los cerebros infantiles no se percaten profundamente de la representación cartográfica, la enseñanza geográfica es nula», como lo explicaba entonces Miró Quesada25. En el plan de reforma que presentó en 1913, el Pr Kitzing recomendaba empezar con la iniciación cartográfica de los alumnos desde la escuela primaria. Para eso, proponía él una serie de ejercicios prácticos: «La instrucción geográfica debe comenzar con la casa y con el lugar de residencia. El alumno debe trazar mapas de lo que le rodea, para comprender cómo se hacen y lo que quieren indicar.»26 Realizados a nivel local, estos ejercicios sin embargo estaban destinados a familiarizar a los niños con la comprensión de los mapas nacionales: «Merced a semejante iniciación cartográfica local, los niños comprenden con suma facilidad el sentido de los mapas generales, pudiendo manejar con inteligencia y provecho los mapas del Perú.»27 En el caso peruano, debido al relieve muy accidentado del país, Kitzing preconizaba además que los maestros insistieran rigurosamente en el aprendizaje de la lectura de las líneas de nivel28. Otro ejemplo muy significativo son los libros de texto del profesor Santos García S. J. destinados a la enseñanza secundaria. Estos fueron editados y difundidos por la Librería Francesa Científica durante el Oncenio. Presentándose en la forma de ejercicios prácticos, estos libros de texto respondían al objetivo de fortalecer la conciencia nacional por medio de la construcción de mapas mentales del territorio nacional. En su Enseñanza moderna y práctica. Cartografía del Perú. Ejercicios graduados sobre la Geografía Patria (1922), el alumno se encontraba con una quincena de mapas vírgenes. Se los debía completar en función de distintas temáticas: geografía física, económica, político-administrativa, militar, etc.29 De esta forma, se esperaba que el alumno adquiriera conocimientos de geografía tanto física como humana. En el ejercicio n° 6, el alumno tenía que localizar las distintas regiones militares pero muy sorprendentemente, tenía además que identificar y ubicar a las «tribus salvajes» de la selva. Aquí el ideal del soldado-campesino encontraba su más completa expresión, haciendo eco al proyecto político de colonización que continuaba realizándose en aquel momento. Se representaba a la Amazonía peruana como un espacio vacío; territorio de unas cuantas poblaciones inferiores incapaces de defender y de aumentar su productividad económica. Ahora bien, si contrastamos estos ejercicios con la definición de «nación» que hemos encontrado en otro libro de texto de la época, entendida ésta como «el conjunto de hombres de una misma raza, que tienen la misma religión e idénticas costumbres, y sobre todo, la misma lengua»30, se puede afirmar el carácter positivista de esta enseñanza geográfica. Con tal enfoque, la diversidad étnica y cultural representaba por consiguiente un obstáculo al progreso y a la realización de la unidad nacional.

• 31 El artículo n° 56 de la Ley Orgánica de Enseñanza de 1920 (p. 30) define claramente ese objetivo de (...)
• 32 Boletín de la SGL, t. XL, 30 de junio de 1923, trim. I-II, Lima, p. 157-199: «Enseñanza geográfica. (...)
• 33 García Santos, S. J., Enseñanza moderna y práctica. Cartografía histórica del Perú con cuadros sinó (...)
• 34 Skuban, W. E., Lines in the Sand: Nationalism and Identity on the Peruvian-Chilean Frontier, Albuqu (...)
• 35 Basadre, J., op. cit.; Dagicour, O., «Political Invention in the Andes: The Peruvian Case. An Essay (...)
• 36  Angulo Puente Arnao, J., Historia de los límites del Perú, segunda edición, arreglada conforme al (...)
• 37 Ibid., p. 1.

12Íntimamente vinculada además a una política educativa que buscaba reforzar la castellanización de las poblaciones indígenas31, la geografía escolar peruana del principio del siglo XX se caracterizó por su contenido eminentemente nacionalista. La exaltación del sentimiento patriótico debía cimentar la autoidentificación como parte de la nación peruana, aun en los pueblos más alejados – y fronterizos – del territorio. Aquí el binomio historia-geografía desempeñó la función de inventar una tradición nacional, asociando al territorio un pasado común: «Si la historia ha sido llamada el alma de la patria, la geografía puede considerarse como el cuerpo de la patria. El estudio de los acontecimientos históricos resultan abstractos y vagos si no se asientan en la tierra firme del suelo nacional.»32 Otra vez, los libros de texto de García Santos S. J., constituyen un caso muy ilustrativo33. Con una estructura organizándose en torno a sucesivos periodos históricos, el libro de texto titulado Cartografía histórica del Perú contenía varios ejercicios cartográficos. En éstos, el alumno tenía que ubicar los grandes eventos históricos de la Patria. De manera general, los libros de texto de geografía contribuyeron a la fabrique de una comunidad nacional unida por la creación de mitos, de símbolos y héroes. En sus páginas, se encontraban lecciones dedicadas al aprendizaje de los emblemas nacionales (himno, bandera nacional, escudo, etc.) y, con la influencia del indigenismo a la glorificación del pasado incaico. Igualmente se celebraban a los Grandes Hombres de la Patria: los Libertadores de la Independencia, y aún más interesante, a los héroes de la Guerra del Pacifico (1879-1883) como al Almirante Miguel Grau y el Coronel Francisco Bolognesi. En una sociedad todavía afectada por su derrota y estando en la espera de una futura revisión de las consecuencias de la guerra – a saber la amputación territorial de Tacna, Arica y Tarapacá según el Tratado de Ancón (1883) –34, estos libros de texto contribuyeron a la consolidación del nacionalismo peruano. Las páginas del libro de texto de Santos García consagradas al conflicto peruano-chileno constituyen un buen ejemplo. Figuraban ejercicios destinados a que los alumnos memorizaran y situaran las etapas de los principales combates (Combate de Angamos, 1879; Campaña de Tarapacá y Tacna; Campaña del Centro). En circulación en los colegios de la República durante el Oncenio, este libro de texto cumplía con la estrategia política de instrumentalización del patriotismo que caracterizó tanto al leguiísmo35. Con el propósito de conciliarse el apoyo electoral de las clases medias y populares así como tranquilizar al Ejército, Augusto B. Leguía hizo de la recuperación de los territorios perdidos de Tacna, Arica y Tarapacá uno de los pilares de su programa político. En 1921, la publicación de Nuestras Negociaciones Diplomáticas de Límites con las Repúblicas Vecinas durante los cien años de vida independiente por el Dr Juan Angulo Puente Arnao (profesor en las facultades de Jurisprudencia y Ciencias Políticas de la San Marcos) constituye otro ejemplo significativo36. Premiado con el diploma de honor por la Sociedad Regional Tacna, Arica y Tarapacá, esta obra fue incorporada en 1924 al programa oficial de la enseñanza secundaria. Bajo el título Historia de los límites del Perú, el libro de texto presentaba en su primera página un retrato del Presidente de la Patria Nueva, «alma y cuerpo de la reintegración nacional»37. Con sus numerosos mapas, este libro procuraba consolidar cierta narrativa territorial. El territorio del Perú republicano era pues entendido como heredado de la época incaica, y luego colonial. Sus fronteras habían cambiado a lo largo de sus «desmembraciones sucesivas». Según el autor, al apogeo del Tahuantinsuyo había sucedido un proceso de desintegración del territorio peruano que iniciándose con la conquista, continuó después de la Independencia [ver anexos, Figuras 1 y 2]. En el prólogo de la primera edición, Puerte Arnao justificaba la difusión en el ámbito escolar de su obra, «a fin de conocer antes que todo, nuestra extensión territorial, lo que teníamos, lo que tenemos y lo que debemos defender». El autor insistía en la importancia de restaurar la integridad territorial del país.

• 38 El Comercio-Cuzco, n° 1227, 20 de octubre de 1910, p. 2.

13Por último, la enseñanza de la geografía en el Perú fue acompañada por la militarización progresiva del sistema educativo. Ya en 1910, Leguía hacía obligatorio el ejercicio de tiro como parte de los cursos de educación física en todas las escuelas de la República38. Haciendo eco al ideal de educar «ciudadanos-soldados» que fueran aptos tanto intelectualmente como físicamente, esta orientación educativa era reveladora de nuevas preocupaciones sociales por parte del Estado, en especial relativo al higienismo. Con tal propósito, el profesor de geografía J. S. Wagner recomendaba:

• 41 Ibid., p. 24.

15Más que cualquier otra disciplina, la geografía, por su observación y descripción de los fenómenos, debía fomentar en el alumno «un cariño profundo a la tierra de sus padres»41. Se consideraba al excursionismo como un medio para que se acercaran las distintas regiones del país. Como una de sus principales finalidades, el viaje debía pues despertar la curiosidad de los Criollos costeños hacia el resto del país:

• 43 Archivo Regional del Cusco, Prefectura-Comunicaciones, Legajo n° 5, 1929-1930.
• 44 Ibid.
• 45 No se practicaron censos generales entre los años de 1876 a 1940. Estado de la instrucción en el Pe (...)
• 46 Ibid., p. 11.

19En el informe que mandó al señor Prefecto del Departamento del Cusco el 3 de junio de 1930 el Director del Comité Departamental de Enseñanza lamentaba el estado calamitoso en el cual se encontraban la mayoría de los centros educativos bajo su jurisdicción43. La inspección que realizó en las provincias de Urubamba, Calca y Anta nos brinda aquí una fuente valiosa de información sobre las deficiencias de la educación nacional a principios del siglo XX: presupuestos insuficientes, insalubridad de las instalaciones, absentismo escolar, falta de útiles escolares, pero también incapacidades del cuerpo docente44. Lejos de constituir un caso aislado, semejantes observaciones plantean por consiguiente el problema de la recepción y de la accesibilidad de la educación pública en la sociedad peruana del primer tercio del siglo XX. El informe especial sobre el estado de la instrucción que acompañó la publicación de los resultados del Censo General de la República en 1940 proporciona detalles muy esclarecedores45. Con una población escolar estimada en ese entonces de 1 464 664 niños de 6 a 14 años, el 64,86 % figuraban como sin instrucción, es decir que no sabían ni leer ni escribir46. El analfabetismo parece además haber afectado más a las niñas ya que ellas representaban el 52 %. Otro criterio importante era el de la repartición geográfica. Así mientras la Sierra concentraba la mayor parte de la población escolar del país (60,60 %), también exhibía el porcentaje de analfabetismo más elevado (71,39 %). En comparación, la Costa solo representaba el 23,89 %. Muy escasamente poblada, la selva por su parte solo formaba el 5,80 % de la población escolar total, cuya casi totalidad, el 4,72 %, parecía sufrir de analfabetismo. Esas cifras invitan por lo tanto a meditar sobre la distancia que existe entre el ideal de los contenidos y prácticas escolares y la realidad de sus aplicaciones a escala local. En relación con la enseñanza geográfica, quizás tengamos que relativizar su alcance y su eficacia. Aún más si contrastamos los libros de texto, mapas y demás útiles de enseñanza que fueron difundidos en castellano con el porcentaje de la población escolar hablando ese idioma en el Perú pues, en 1940, todavía el 35 % de esa población solo conocía el quechua y/o el aymara.

• 47 Flavia Gandolfo, «Historia del Perú», serie Historia, 1998, Fuente: América Latina 1960-2013. Expos (...)
• 48 Ver aquí las valiosas reflexiones del politólogo Alberto Vergara en Ciudadanos sin República. ¿Cómo (...)

20Por último, quisiéramos concluir ese artículo recordando la estupenda obra fotográfica de la artista peruana Flavia Gandolfo. En su serie Historia, ella recorrió en 1998 varios centros educativos públicos del país tanto en el medio urbano como rural. En sus visitas, ella fotografió cuadernos escolares en los cuales alumnos habían dibujado mapas mentales del Perú47 [ver anexos, Figura 3]. Si el trabajo fotográfico de Gandolfo revela la persistencia de profundas brechas y desigualdades entre las distintas regiones y clases sociales del país, ahora bien, su obra también es testimonio de que todo el largo proceso de invención nacional ya se había consumado en el Perú48. Pues, a pesar de la mala calidad de la educación pública y de las deficiencias que continúan caracterizando a las enseñanzas de la historia y geografía nacionales, los mapas mentales que realizaron esos jóvenes alumnos de todos los rincones del territorio venían a comprobar que aun en los poblados más alejados se reconocen hoy como parte integrante de lo que se llama nación peruana.