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Quelles conceptions de l’ironie dans les manuels scolaires en collège et lycée ?

Florence Charles et Béatrice Godart-Wendling

Résumés

L’objectif de cet article est d’évaluer si l’enseignement de l’ironie permet aux élèves d’acquérir une certaine maîtrise des processus ironiques en sachant non seulement les repérer, mais aussi les interpréter. L’examen de quatorze manuels de français, représentatifs de l’enseignement actuel en classe de troisième jusqu’à la première, est effectué en fonction de cinq paramètres complémentaires : les classifications proposées de l’ironie, ses contenus définitoires, ses formes d’expression, les textes littéraires et les exercices qui lui sont associés. Un certain nombre d’écueils ressort de cette étude, tels que l’accent mis sur le repérage aux dépens de l’interprétation, un manque de stabilité et de continuité dans les contenus exposés et sur le plan notionnel ou encore une absence d’incitation à faire établir par les élèves des liens entre les catégorisations, les contenus définitoires et les formes d’expression de l’ironie.

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Texte intégral

1Bien que des études psycholinguistiques aient montré que les enfants âgés de 5-6 ans sont en mesure de produire et de comprendre des énoncés ironiques de type antiphrastique dans des contextes favorables (Dews & Winner, 1997), l’enseignement de la compréhension de l’ironie n’intervient dans les manuels de français qu’à partir de la classe de troisième. Si celui-ci s’exerce à ce niveau dans le cadre d’activités de lecture de textes littéraires et plus rarement dans une perspective de productions écrites ou orales, cet apprentissage n’intervient qu’en fin de manuel pour les classes de seconde et de première et prend la forme de fiches-outils accompagnées d’exercices portant sur des extraits littéraires. La finalité de ce type d’enseignement est de rendre les élèves aptes à analyser des textes littéraires et cette contrainte influe sur les conceptions de l’ironie exposées dans les manuels. Mais les définitions données, les exercices proposés et le choix des textes littéraires contribuent-ils réellement à une maîtrise des processus ironiques par les élèves ?

  • 1 Le texte des programmes a été publié pour les classes de collège en 2016 et modifié de manière rest (...)

2C’est afin de répondre à cette question que nous examinerons les conceptions de l’ironie dans 14 manuels scolaires récents, correspondant aux programmes actuellement en vigueur1. Pour ce faire, nous commencerons tout d’abord par montrer que les manuels divergent dans leur façon de classifier l’ironie, car certains en font un procédé, d’autres une tonalité. L’analyse du contenu définitoire attribué à l’ironie mettra alors en évidence que celle-ci est, pour la classe de 3ème, principalement caractérisée grâce à son prototype « être une antiphrase » (Kerbrat-Orecchioni, 2013), alors que les manuels de 2nde et de 1ère en proposent une définition beaucoup plus extensive, laissant place à l’idée de “décalage” entre le dit et le vouloir dire (Berrendonner, 2002 ; Vaillant, 2012). Notre attention se portera alors sur les formes linguistiques mises en avant pour permettre l’expression de l’ironie et cette étude conduira à souligner que la majorité des manuels situent l’ironie dans le champ de la rhétorique, puisque celle-ci trouve à s’exprimer grâce à des figures de style telles que l’antiphrase, l’hyperbole, l’oxymore, ou l’antithèse. L’analyse du choix des textes littéraires illustrant les processus ironiques sera ensuite entreprise. Cet examen mettra au jour le mauvais découpage des textes pour une compréhension de l’ironie, ainsi que le caractère éclairant d’une approche visuelle et ludique de l’ironie. Enfin, nous analyserons les visées des exercices proposés et et montrerons que ceux-ci privilégient le repérage de l’ironie à son interprétation ; ce qui – au vu de l’âge des élèves concernés – est relativement paradoxal, puisque des études ont déjà démontré que les enfants de grande section de maternelle réussissent mieux la tâche d’identification que celle d’interprétation (Ackerman, 1983).

Quelles classifications ?

3Le choix d’analyser les conceptions de l’ironie au travers de l’examen des manuels scolaires permet de rendre justice au fait que les manuels – qu’ils soient sous forme papier ou numérique – sont un type de ressource et un outil, tant pour le professeur que pour l’élève. En exposant des savoirs, mais en comprenant également des énoncés définissant et caractérisant les contenus d’enseignement, les manuels scolaires offrent donc la possibilité d’évaluer si l’ironie constitue véritablement un objet d’enseignement en collège et en lycée.

4Les manuels que nous avons retenus et qui sont représentatifs de leur usage actuel dans le milieu scolaire sont les suivants :

  • 5 manuels de 3ème : Lelivrescolaire.fr, Le Robert, Belin L’envol des lettres, Magnard Jardin des lettres, parus en 2016 et Hatier Colibris paru en 2017.

  • 5 manuels de 2nde : Belin, Hachette, Nathan Horizons pluriels, Hatier Itinéraires littéraires, Didier Motifs littéraires, tous parus en 2019.

  • 4 manuels de 1ère : Nathan, Hachette L’écume des lettres, Belin Escales, Magnard Empreintes littéraires, parus en 2019.

  • 2 À la section « Culture littéraire et artistique » pour la classe de 3ème, un des enjeux littéraires (...)

5Chacun de ces manuels classifie l’ironie. Les classifications toutefois ne sont pas unies. Les 5 manuels de 3ème présentent l’ironie comme un procédé de la satire. Cette classification large, non spécifiante, peut être mise en relation avec une préconisation figurant dans le texte des programmes2, les manuels scolaires se conformant en général aux instructions officielles. Il est à noter que, sans qu’il n’y ait de continuité dans le discours, le Belin 3ème présente dans le glossaire l’ironie comme un registre. Le Hatier 2nde et le Magnard 1ère, qui par ailleurs effectuent une double catégorisation, classifient eux aussi l’ironie comme un procédé, de la tonalité satirique pour Magnard, de la tonalité comique, polémique et satirique pour Hatier. L’ironie est dans ces 7 manuels pensée comme une modalité d’expression de la satire ou du satirique, qui sont sur le plan définitionnel associés à la dénonciation, la critique moqueuse.

  • 3 Seul le manuel Hatier 2nde n’indique aucun critère.
  • 4 Il est à noter que les 5 manuels de 3ème, sans associer les mots à la notion de registre, emploient (...)

6La classification dominante qu’opèrent les manuels de 2nde et de 1ère est différente : une tonalité dans 6 manuels sur 9, un registre dans 2 manuels, un ton ou registre dans 1 manuel de 2nde. Les termes diffèrent. Cependant, les critères indiqués pour définir la notion de tonalité ou de registre sont les mêmes3 : effet(s) sur le lecteur dans 6 manuels ; but ou intention dans 4 manuels (critiquer, dénoncer, précisent respectivement 4 et 3 manuels de 2nde ; dévaloriser selon 1 manuel de 2nde ; se moquer selon un autre) ; effet/but dans 2 manuels4 (créer une complicité/connivence selon le Belin 2nde ; amuser le lecteur, faire réfléchir et prendre position, indique le Nathan 2nde) ; emploi de procédés dans 8 manuels. Ces classifications se présentent comme des classifications plus définies que celle en procédé de la satire, dans la mesure où elles sont déclinées et posent une sorte de cadre pour la compréhension ainsi que l’interprétation de l’ironie. De manière plus isolée, outre la classification en tonalité, le Belin 2nde classifie l’ironie comme forme de comique, le Nathan 2nde comme forme d’humour au sein de la tonalité comique ; et le Magnard 1ère comme procédé de la tonalité satirique et comme une forme de l’implicite aux côtés du présupposé, du sous-entendu et de l’ellipse. Cette dernière classification est unique dans l’échantillon de manuels.

  • 5 Le texte des programmes actuellement en vigueur parle de registres. Frédérique Sitri, qui montre le (...)

7Toutes les classifications ont en commun d’être larges, voire lâches, certaines reliant l’ironie à d’autres notions — la satire, le comique, l’humour, l’implicite —. Aussi peuvent-elles paraître potentiellement problématiques si on raisonne en termes d’apprentissage par l’élève de catégories et de notions. En outre, pour la classe de 2nde et de 1ère, les variations terminologiques — tonalité, registre, ton — trahissent une certaine instabilité terminologique5, qui contribue à rendre problématiques les notions ainsi que les frontières entre notions. Lucile Gaudin-Bordes et Geneviève Salvan (2008 : 11) font remarquer au sujet des registres dits littéraires que ceux-ci sont associés à « des termes venus d’horizons divers », dont les termes de mode, ton et tonalité. Parfois le terme de tonalité est équivalent à celui de registre, parfois il désigne une spécification du registre (Sitri, 2007). Un autre argument en faveur d’un notionnel problématique est que plusieurs auteurs soulignent un manque de théorisation à propos de la notion de tonalité et de registre (Barel-Moisan et Déruelle, 2015/2011) ou relèvent une théorisation non stabilisée dans le champ des études littéraires à propos de la notion de registre (Sitri, 2007).

  • 6 Un registre suppose pour Obadia (2005) un effet, un genre premier, des thèmes et des procédés spéci (...)

8La notion de tonalité renvoie à la mise en œuvre textuelle d’une attitude affective, intellectuelle ou psychologique ; elle correspond à une disposition mentale, à une posture existentielle face au réel (Barel-Moisan et Déruelle, 2015/2011). La notion de registre est définie de manière proche : elle renvoie à l’expression d’affects fondamentaux et d’attitudes face au monde (Viala, 2001). Il s’agit pour l’énonciateur d’exprimer et de faire partager ces affects et attitudes. Les registres, qui constituent des réalités historiques, débordant du littéraire, sont « des catégories du sens. Comme tels, [ils] dépassent les classements formels, celui des genres notamment. Comme tels, ils dépassent aussi les cadres usuels du découpage de l’histoire littéraire » (Viala, 2001 : 172). Nonobstant ces caractérisations, la notion de registre demeure une notion labile, les listes de registres étant sujettes à variations (Gaudin-Bordes et Salvan, 2008). Frédérique Sitri (2007) écrit de surcroît qu’un registre est défini par rapport à un genre, une situation ou un fonctionnement linguistique, ce qui est le cas de l’ironie. Le caractère problématique de la notion de registre est d’autant plus patent dans le cas de l’ironie que celle-ci n’est pas toujours considérée comme un registre6 (Obadia, 2005). Pour Alain Viala (2001 : 171), « Un cas tangenciel est celui de l’ironie et de l’ironique, parce que la littérature, en France notamment, a fait dans sa modernité de cette figure (à l’origine, il s’agit bien d’une figure) le signe d’une posture ». Les classifications faites par les manuels interrogent par conséquent et sont loin d’aller de soi. Elles ne sont pas non plus, nous l’avons vu, forcément éclairantes sur le plan de l’apprentissage, ni déterminantes pour saisir ce qu’est l’ironie et ce qui la particularise.

Quels contenus définitoires ?

  • 7 Notons également qu’un manuel (Magnard 3ème) présente une définition mixte où les idées d’« opposit (...)

9Mis à part le manuel Hachette 1ère, qui ne contient aucune définition de l’ironie, les 13 autres manuels proposent deux sortes de définition reposant respectivement sur les notions de « contraire » et de « décalage »7. L’examen de la répartition de ces deux types de définition montre que celle en termes de « contraire » est prépondérante en classe de 3ème, puisqu’on la rencontre dans 4 manuels sur 5, alors que seul un manuel de 2nde la propose et qu’elle disparaît totalement des livres de 1ère. Sans surprise, la définition recourant à la notion de « décalage » est présente dans 3 manuels de 2nde sur 5 et dans les 3 manuels de 1ère où une définition de l’ironie est proposée.

10Ainsi, le premier type de définition, que l’on retrouve dans 4 manuels, pose que l’ironie consiste à “dire le contraire de ce que l’on pense” (Lelivrescolaire.fr 3ème). Les seules variations que l’on peut trouver concernent le verbe “dire” qui peut être remplacé par “faire entendre” (« consiste à faire entendre le contraire de ce que l’on dit », Belin 3ème) ou complété par “laisser entendre” (« consiste à dire le contraire de ce que l’on pense en laissant entendre que l’on pense le contraire de ce que l’on dit », Hatier 3ème) ou encore par le verbe “suggérer” (« procédé consistant à dire ou suggérer le contraire de ce que l’on pense », Hachette 2nde dans le Glossaire).

  • 8 En témoigne la série de bandes dessinées Mortelle Adèle extrêmement populaire chez les élèves du pr (...)
  • 9 Les élèves de collège et de lycée sont également régulièrement confrontés à des sortes d’ironie plu (...)
  • 10 D’après nos recherches, les manuels de la 6ème à la 4ème ne traitent pas de l’ironie. Sur 15 manuel (...)

11En proposant ce type de définition, les manuels s’inscrivent dans la tradition rhétorique héritée de l’Antiquité latine, où Cicéron caractérisait déjà l’ironie en ces termes : « l’ironie dit le contraire de ce qu’on veut faire entendre » (De Oratore, Livre II). Mais ce faisant, l’accent n’est mis que sur l’ironie de type antiphrastique, présentant ainsi aux élèves – pourtant exposés dès l’école primaire à des processus ironiques nettement plus subtils8 – une vue trop réductrice des mécanismes à l’œuvre dans l’ironie9. Cette définition – prégnante dans les manuels de 3ème – pose aussi le problème d’ancrer dans l’esprit des élèves, fraîchement initiés au thème de l’ironie10, l’idée reçue que seule cette forme d’ironie existerait ou du moins qu’elle représenterait le meilleur exemplaire du prototype devant être associé à l’ironie. À noter également qu’elle ne permet pas de sensibiliser les élèves au fait que l’efficacité d’un énoncé ironique est inversement proportionnelle aux procédés rapidement décelables (comme l’antiphrase) qui ont permis son expression.

12Rompant avec cette tradition rhétorique, la seconde définition – présente dans 7 manuels – caractérise, quant à elle, l’ironie en termes de « décalage entre ce que l’auteur dit ou écrit et ce qu’il veut faire comprendre » (Le Robert). De nouveau, des variantes s’observent, car un manuel préfère le terme d’« écart » à celui de « décalage » (Magnard 1ère) et les verbes « dire » et « écrire » se voient concurrencés par « pense » ou « pense réellement » (Nathan et Belin 2nde, Belin 1ère), tandis que « sous-entendre » rivalise avec « faire comprendre » (Magnard 3ème).

13Si ce type de définition s’avère plus satisfaisant que la définition trop restrictive en termes d’antiphrase, il reste qu’elle n’exploite pas les modes d’analyse proposées en linguistique pour approfondir avec les élèves le sens de l’expression « décalage ». La seule tentative faite en ce sens se trouve dans un manuel de 2nde (Didier) qui signale que « l’ironie fait semblant de prendre en charge un discours tout en le ridiculisant ». Une référence à la théorie de l’ironie comme mention de Sperber et Wilson (1978) est ainsi esquissée, mais nul manuel ne fait appel à la notion de polyphonie (Ducrot, 1984 et 2010 ; Carel, 2011) qui – si elle était exposée sous une forme simplifiée – pourrait être éclairante pour les élèves.

14Toutefois, un des apports notables de cette définition en termes de « décalage » est de rendre patent que celui-ci opère sur des sens qui se situent à des niveaux différents. Ainsi, le manuel Magnard 3ème et 1ère précise respectivement qu’il s’agit d’un « décalage entre l’explicite et l’implicite » ou « entre le sens apparent et le sens implicite », permettant ainsi aux élèves de prendre conscience que l’interprétation d’un dire ou d’un texte consiste à mettre en relation les données explicites et implicites qu’ils renferment pour accéder à leur sens. La difficulté qui persiste cependant est que les termes de « sens apparent » ou d’« implicite » ne sont guère expliqués, car seuls 3 manuels sur 14 s’en font l’écho en en proposant une caractérisation très pauvre, aussi bien en classe de 3ème qu’en classe de 1ère. Ainsi, le Magnard 3ème en fait respectivement des synonymes de « ce que l’auteur dit » et de « ce qu’il pense », tandis que le Hatier 3ème ne présente l’implicite qu’en fin de manuel dans son Lexique : « est implicite ce qui n’est pas directement exprimé ». Quant à l’unique manuel de 1ère (Magnard), qui présente une définition de l’implicite : « on appelle implicite toute information que le locuteur n’exprime pas directement, tout en espérant que le destinataire va la comprendre », les termes peu précis qu’elle contient (« ne pas exprimer directement », « espérer ») ne permettent pas aux élèves de disposer de critères ou d’outils linguistiques leur offrant la possibilité de détecter de façon fiable les processus ironiques présents dans un texte.

15De fait, là où les deux types de définition pêchent dans les manuels scolaires est qu’aucune ne rend manifeste que l’ironiste émet un jugement guidé par une axiologie dans un contexte où celle-ci est mise à mal par la société, son interlocuteur ou la situation. Les seules indications peu précises qui sont données aux élèves ne concernent que 2 manuels qui préconisent de « se demander quelle est la position de l’auteur » (Magnard 3ème) ou d’« entrer en connivence avec l’auteur » (Nathan 2nde). Notons également qu’aucun manuel n’établit de distinction entre ironie verbale et ironie de situation, alors que les illustrations et les textes qui accompagnent les définitions de l’ironie mettent en œuvre ces deux sortes d’ironie. La nécessité que l’ironie soit repérée par la cible et/ou l’auditoire pour que celle-ci ait le statut d’ironie n’est de plus guère précisée, puisqu’uniquement les manuels Belin 2nde et 1ère indiquent que : « le lecteur doit comprendre le décalage pour devenir complice ». Le caractère dynamique de l’ironie qui peut être décrit comme un processus de va-et-vient (possiblement sans fin) entre ce qui est dit ou montré explicitement et ce qui est pensé ou visé implicitement est également passée sous silence, ainsi que la propriété de l’ironie d’être à la fois un mode d’écriture, mais aussi de lecture (Schoentjes, 2001). Enfin, le fait que l’ironie ne s’inscrive pas nécessairement dans le cadre d’une phrase, mais puisse résulter de la juxtaposition de paragraphes entiers ou de chapitres éloignés les uns des autres n’est pas porté à la connaissance des élèves, alors que l’apprentissage d’une lecture fine exige que le lecteur soit capable d’effectuer des retours en arrière pour valider ou infirmer les hypothèses interprétatives qu’il élabore au cours de sa lecture pour accéder au sens global du texte.

16Nonobstant ces limitations, nombre de manuels attirent cependant l’attention des élèves sur les visées illocutoire et perlocutoire inhérentes aux énoncés ironiques, sans toutefois faire la distinction entre ces deux types d’acte (Austin, 1962). Parmi les effets illocutoires cités, deux variétés d’actes peuvent être dégagées :
i) l’acte de « se moquer » qui, selon les manuels, se décline en « ridiculiser » et « railler ».
ii) l’acte de « critiquer » qui s’exprime également grâce aux termes de « dénoncer », « discréditer », « dévaloriser » et « attaquer ».

17Si la mise en avant de la visée illocutoire de l’ironie permet aux élèves de comprendre que l’ironiste est mué par l’intention de condamner les opinions de sa cible, les deux sortes d’effets perlocutoires répertoriés dans les manuels concernent quant à eux directement les lecteurs, puisqu’il s’agit de :
i) « provoquer le rire » (présent dans 7 manuels).
ii) « obliger le lecteur à réfléchir et à prendre position » (précisé uniquement dans le Nathan 2nde).

Quelles formes d’expression ?

  • 11 1 forme (1 manuel) ; 2 formes (1 manuel) ; 3 formes (1) ; 4 formes (2) ; 5 formes (2) ; 6 formes (2 (...)

18Dans la littérature théorique, l’ironie est présentée comme « un phénomène (qui peut se réaliser formellement de diverses manières) » (Véron, 2021 : 330). Alain Vaillant (2012) défend l’idée d’un seul principe ironique se manifestant sous des formes avec des modalités diverses. Alain Berrendonner (2002) précise de son côté que l’ironie met en œuvre un faisceau d’indices concomitants, des indices verbaux (les mots par exemple), posturaux (intonation, gestes, mimiques, hexis, actions pratiques du locuteur…) et énonciatifs. Les conceptions présentes dans les manuels mettent elles aussi en avant une pluralité et une diversité de formes d’expression. 12 des 14 manuels (Lelivrescolaire.fr et Le Robert 3° ne mentionnent aucune forme) recensent 1 à 7 formes, 10 manuels recensant au moins 4 formes11. N’est ici comptabilisé comme forme que ce qui est présenté explicitement comme « procédé », « caractéristique », « forme d’expression » ou « indice » de l’ironie. L’énumération de 4 formes et plus produit un certain effet liste, lui-même inducteur d’un effet d’hétérogénéité, voire de labilité.

19Il est possible de rapporter les formes d’expression mentionnées à 7 sous-domaines de référence : les figures de style (11 manuels sur 12), la sémantique (7 manuels), le lexique (4 manuels), la syntaxe (3 manuels), la ponctuation et la typographie (3 manuels), la prosodie (3 manuels), le corporel (1 manuel). De nettes différences d’importance apparaissent donc. Les formes d’expression prosodiques (intonation) et corporelles (mimique) sont très peu présentes. L’écrit et les activités écrites dominent dans les manuels considérés. Les activités orales dans les seuls manuels de 3ème sont rares. Cette faible présence de l’oral explique peut-être également une occurrence unique dans le Magnard 3ème relative au point d’exclamation et au point d’interrogation. La moindre représentation de l’ironie par mention et par écho dans les manuels explique peut-être elle aussi que les guillemets et l’italique ne soient répertoriés respectivement que 2 fois et 3 fois dans les 3 manuels qui les mentionnent. Les sous-domaines du lexique et de la syntaxe tout particulièrement occupent une place sensiblement aussi mineure que celle de la ponctuation et typographie ou celle de la prosodie. Questions rhétoriques (Belin 3ème) et tournure emphatique (Hachette 2nde et 1ère) constituent les 3 seules références d’ordre syntaxique. Vocabulaire péjoratif (Belin 3ème), vocabulaire (Hachette 2nde et 1ère) et double sens d’un mot (Nathan 2nde) les 4 seules références d’ordre lexical.

20Des deux sous-domaines, qui comptent le plus grand nombre de formes d’expression, le sous-domaine figural prédomine nettement. Il totalise 32 occurrences. L’antiphrase (10 occurrences) et l’hyperbole (7 occurrences) sont les figures qui se détachent. L’importance de l’hyperbole est peut-être plus grande dans la mesure où le Magnard 3ème et le Didier 2nde recensent également les « figures d’exagération », et que le Belin 2nde et 1ère sans employer le mot figure recensent les « exagérations ». Il est impossible cependant de savoir ce que recouvrent précisément ces appellations, ni de savoir ce qui les différencie de l’appellation hyperbole lorsqu’elles sont employées de concert 2 fois, ni si les appellations ne sont pas équivalentes à celle d’hyperbole lorsque cette dernière n’est pas mentionnée par 4 fois. Dans une proportion moindre, l’antithèse et l’oxymore (4 occurrences chaque) apparaissent elles aussi comme des formes d’expression spécifiques ou plus spécifiques à l’ironie. L’emploi d’autres appellations — « figures d’opposition » (Magnard 3ème), « formulations antithétiques » (Belin 2nde et 1ère), « jeux d’opposition » (Hachette 1ère) —, bien qu’il suscite lui aussi des questions, corrobore à travers l’idée d’opposition sémantique le second rang occupé par l’antithèse et l’oxymore. L’euphémisme (2 occurrences, Belin 2nde et 1ère), la métaphore dépréciative et la personnification (1 occurrence chacune, Belin 3ème) sont les autres figures mentionnées de manière plus ponctuelle. Une tradition d’enseignement dans l’analyse des textes littéraires peut expliquer cette précellence des figures de style. Une conception selon laquelle l’écriture littéraire serait une écriture travaillée, se signalant par un emploi figural plus intensif, interviendrait également. Les figures, enfin, sont peut-être pensées comme des formes d’expression dont les savoirs associés sont plus formalisables, par conséquent comme des formes plus accessibles pour l’élève qui en identifiant telle figure identifiera l’ironie.

21Les formes d’expression rangées dans le sous-domaine que nous avons choisi d’intituler la sémantique ont des contours plus flous : elles renvoient à des aspects sémantico-logiques ou bien sémantico-discursifs et sont sans déclinaison formelle liée. À la différence des autres formes, elles se situent moins à un niveau micro-textuel. Il y a 9 occurrences au total. Un sous-ensemble (6 occurrences) ressort autour de l’idée de perturbation logique : « fausse logique » (Magnard 3ème), « jeu avec les rapports logiques, c’est-à-dire établissement de fausses liaisons entre les événements » (Hatier 3ème), « perversion des rapports logiques » (Didier 2nde), « raisonnements illogiques, absurdes » (Belin 2nde et 1ère), « procédés de l’absurde » (Didier 2nde). Les autres formes qui ne figurent que dans le Nathan 1ère sont plus uniques : « formules faussement élogieuses », « sarcasmes », « décalages entre la réalité et son expression ». Les deux premières touchent, en outre, à des caractéristiques de l’ironie — idée de fausseté, de raillerie — ; la troisième recoupe un contenu définitoire possible et renvoie à un type d’ironie — idée de décalage. Aussi ces formes d’expression de même que les autres formes du sous-domaine peuvent-elles être sources de difficultés pour l’élève. Elles sont moins définies que les formes d’expression des autres sous-domaines et impliquent l’usage de formes d’expression.

Quels textes littéraires ?

  • 12 À noter toutefois que 2 manuels de 3ème, Lelivrescolaire.fr et Hachette, ne proposent aucun texte a (...)

22L’examen des 14 manuels met en évidence que ceux-ci proposent aux élèves 33 textes allant du xviie au xxe siècles12. Si la présence de textes de Voltaire s’avère être une constante de la classe de 3ème à celle de 1ère, puisqu’on relève 4 occurrences en 3ème, 7 en 2nde et 5 en 1ère, le choix des autres auteurs s’avère plus aléatoire et l’on observe même que certains siècles sont totalement passés sous silence en fonction de la classe de l’élève. Ainsi les manuels de 2nde et de 1ère ne font aucun cas des écrivains du xviie siècle, alors que 2 manuels de 3ème proposent un extrait de L’école des maris de Molière (Belin) et un passage des Caractères de Jean de La Bruyère (Hatier). Les auteurs du xxe siècle sont de même ignorés en classe de première, tandis que les manuels de 3ème font l’impasse sur le xixe siècle. Étant donné que seuls des fragments – souvent très mal découpés car privés de leur contexte – sont présentés aux élèves, l’impression d’ensemble qui en résulte est que le choix de ces textes n’émane pas d’une réelle réflexion pédagogique visant à faire comprendre aux élèves les mécanismes de l’ironie en leur donnant accès au système axiologique remis en cause par l’auteur.

23Pour pallier ce défaut qui nécessiterait, entre autres, l’apport de connaissances historiques, les textes mettent très souvent en œuvre des ironies de type antiphrastique, émanant de processus stylistiques usant de l’exagération, qui sont facilement repérables par les élèves. Cette particularité permet d’expliquer la présence massive des textes de Voltaire (Candide, les articles « guerre », « torture », « fanatisme » du Dictionnaire philosophique…), mais également l’insertion de textes plus complexes, tels que Belle du seigneur d’Albert Cohen, que l’on ne s’attendrait pas à voir dans des manuels de 3ème et de 2nde.

24Un nombre également important de textes, peu pertinents en regard de l’ironie, sont présents dans les manuels. La raison en est le mauvais découpage des textes qui affadit la force de l’ironie en la présentant sous une forme incomplète. Il en va ainsi du passage de l’article « Torture » du Dictionnaire philosophique de Voltaire (cité dans Magnard 3ème), qui, coupé arbitrairement, ne permet pas de détecter l’ironie : « Lorsque le chevalier de La Barre (…), jeune homme de beaucoup d’esprit et d’une grande espérance, mais ayant toute l’étourderie d’une jeunesse effrénée, fut convaincu d’avoir chanté des chansons impies, et même d’avoir passé devant une procession de capucins sans avoir ôté son chapeau, les juges d’Abbeville (…) ordonnèrent, non seulement qu’on lui arrachât la langue, qu’on lui coupât la main, et qu’on brulât son corps à petit feu ». L’ironie devient, par contre, visible et mieux compréhensible dans le manuel Magnard 1ère où le choix a été fait de ne pas tronquer la dernière phrase, permettant ainsi à l’ironie de se déployer : « et qu’on brulât son corps à petit feu ; mais ils l’appliquèrent encore à la torture pour savoir précisément combien de chansons il avait chantées, et combien de processions il avait vu passer, le chapeau sur la tête ».

25Une difficulté supplémentaire est que les manuels ne précisent pas les connaissances que les élèves doivent avoir pour détecter et interpréter les passages ironiques. Ainsi, l’ironie contenue dans cet extrait de Candide (Nathan 1ère) : « tous deux furent menés séparément dans des appartements d’une extrême fraicheur dans lesquels on n’était jamais incommodé du soleil » est-elle difficilement perceptible pour des élèves qui n’ont pas accès à la référence que ce lieu frais et sombre correspond à un cachot.

26Un unique contre-exemple exempt de ces critiques peut toutefois être trouvé dans le Hatier 2nde qui, présentant la Lettre à Louise Collet de Gustave Flaubert et Voyage au bout de la nuit de Céline, adjoint par un système de flèches renvoyant à des passages précis du texte des commentaires en marge explicitant le contexte, ainsi que les divers modes de manifestation des processus ironiques (emploi d’une hyperbole, d’un jeu de mots, d’un vocabulaire subjectif et négatif, d’une comparaison…). Ce faisant, l’élève apprend non seulement à repérer l’ironie autrement que sur la base de son intuition, mais devient également apte à élaborer une interprétation fondée sur des arguments issus du contexte historique de l’auteur et du système de valeurs visé par celui-ci.

27Entrant en complémentarité des textes littéraires, 3 manuels de 3ème (Magnard, Hatier, Belin) et 2 manuels de 2nde (Hachette, Nathan) proposent également une approche visuelle et ludique de l’ironie. Sont ainsi présents trois œuvres cinématographiques (Les dieux sont tombés sur la tête, le dessin animé de La ferme des animaux et Le diable s’habille en Prada), deux dessins (de Nicolas Poussin et une caricature de Plantu & Kroll), une photo d’une performance de Bansky, la transcription d’un sketch de l’humoriste Sylvie Joly et d’une chanson de l’artiste populaire Bénabar. Moins déconnectées de la réalité des élèves, certaines de ces incarnations de l’ironie s’avèrent plus faciles à comprendre par ceux-ci, car plus explicites que les textes littéraires.

Quels exercices ?

28La difficulté concernant les exercices est que ceux-ci interviennent dans le cadre de leçons traitant conjointement de plusieurs notions. Il en va ainsi, par exemple, du manuel Belin 1ère qui, après avoir présenté de concert sur une même page les tonalités comique, parodique et ironique, propose un exercice aux élèves ayant la forme de trois textes pour lesquels il s’agit de décider à quelle tonalité ils appartiennent. L’élève, de facto, procède alors par déduction en éliminant les textes pour lesquels il est facile de détecter l’aspect humoristique ou parodique et aboutit par ce jeu d’exclusion à sélectionner le texte ironique, sans être néanmoins capable de justifier son choix sur les seules bases des propriétés inhérentes à l’ironie. Le manuel Didier 2nde va ainsi jusqu’à présenter, sans les expliquer, huit formes relevant du comique (la farce, l’humour, le grotesque, la parodie, le burlesque, la bouffonnerie, la satire et l’ironie) pour ensuite demander aux élèves de les discriminer dans des textes de Georges Feydeau ou d’Alfred Jarry. Le problème ici est donc que l’ironie n’est jamais traitée en elle-même dans un cours qui lui serait dédié et qui permettrait aux élèves d’en acquérir une certaine maîtrise.

  • 13 Soulignons que les travaux de Hancock & Dunham (2000) ont montré que la détection de l’ironie ne co (...)
  • 14 Il propose en effet un détournement évident du texte biblique et une remise en cause paradoxale de (...)

29Le second écueil que l’on peut relever dans les manuels est que les exercices sont essentiellement consacrés au repérage de l’ironie et non à un enseignement de sa compréhension13. Il faut de plus préciser que le repérage demandé ne correspond pas à une exigence de détection précise, car il n’est jamais demandé à l’élève quelle expression ou phrase est ironique. Seule est questionnée sa capacité à repérer globalement la teneur ironique d’un texte. Les questions posées, comme en témoigne par exemple le Magnard 3ème à propos d’un extrait de La ferme des animaux de George Orwell, ne mettent pas en jeu le terme d’ironie, mais se contentent d’interroger les élèves sur les réactions des animaux, les arguments qu’ils utilisent au discours direct, etc. Et comble de l’ironie, le texte sur Les sept commandements que doivent respecter les animaux (qui est situé sur la même page) n’est accompagné d’aucun questionnement, alors qu’il est plus adapté pour une approche de certains mécanismes à l’œuvre dans l’ironie14.

Conclusion

30Les différents paramètres que nous avons analysés dans cette étude (les classifications, les définitions, les formes d’expression, les textes et les exercices) concourent à mettre en évidence que les manuels scolaires en collège et lycée s’avèrent relativement décevants pour un enseignement de la compréhension de l’ironie. Les outils proposés aux élèves souffrent d’imprécision et d’un manque de stabilité et de continuité d’un manuel à l’autre, ainsi qu’entre les niveaux d’enseignement. Il en résulte un certain flou qui ne permet pas à l’élève de systématiser le savoir qui lui est transmis, et le caractère imprécis de ce que pourrait être l’ironie est maintenu par le fait que l’élève n’est jamais engagé à établir des liens interprétatifs entre les catégorisations, les contenus définitoires et les formes d’expression de l’ironie. L’absence de contextualisation avec la présence de textes littéraires tronqués souvent maladroitement et les séries d’exercices essentiellement axés sur un repérage global de l’ironie donnent ainsi tout au plus accès aux élèves à l’émergence du pressentiment que tel texte se démarquerait d’un autre par son style, sans qu’ils soient forcément capables de justifier cette intuition. Pourtant la compréhension de l’ironie gagnerait à être travaillée en classe, afin de rendre conscients les élèves des potentialités expressives de leur langue par la voie de l’implicite tout en les rendant aptes à débusquer, par exemple, dans leur vie d’adulte de faux raisonnements basés sur l’ironie ou au contraire à savoir défendre leurs idées et leur système de valeurs d’une façon plus subtile.

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Bibliographie

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Notes

1 Le texte des programmes a été publié pour les classes de collège en 2016 et modifié de manière restreinte sur des points donnés en 2020. Pour les classes de lycée il a été publié en 2019 et modifié de manière minime en 2020. Cf. https://eduscol.education.fr

2 À la section « Culture littéraire et artistique » pour la classe de 3ème, un des enjeux littéraires et de formation personnelle relatifs à la satire (entrée « Vivre en société, participer à la société », questionnement « Dénoncer les travers de la société ») est de « comprendre les effets d’ironie » (p. 30).

3 Seul le manuel Hatier 2nde n’indique aucun critère.

4 Il est à noter que les 5 manuels de 3ème, sans associer les mots à la notion de registre, emploient des termes identiques ou bien proches : critiquer (Hatier) ; critiquer ou se moquer, discréditer le point de vue adverse (Belin) ; se moquer, dénoncer (Le Robert) ; dénoncer (Magnard) ; se moquer, amuser le lecteur l’amenant ainsi plus facilement à la réflexion (Lelivrescolaire.fr).

5 Le texte des programmes actuellement en vigueur parle de registres. Frédérique Sitri, qui montre le caractère problématique de la notion de registre, note en 2007 que la promotion de la notion par les Instructions officielles récentes échoue à effacer complètement la notion de tonalité.

6 Un registre suppose pour Obadia (2005) un effet, un genre premier, des thèmes et des procédés spécifiques.

7 Notons également qu’un manuel (Magnard 3ème) présente une définition mixte où les idées d’« opposition » et de « décalage » se retrouvent dans deux phrases consécutives reliées par un lien de conséquence non questionné : « L’ironie est une opposition entre l’explicite (ce que l’auteur dit) et l’implicite (ce qu’il pense). Elle repose donc sur un décalage entre l’explicite et l’implicite du texte : l’auteur ne dit pas ce qu’il pense mais il le sous-entend » (les expressions notées en caractères gras le sont dans le manuel).

8 En témoigne la série de bandes dessinées Mortelle Adèle extrêmement populaire chez les élèves du primaire de par l’ironie qui y est déployée et dont les formes ne relèvent que très rarement de l’ironie de type antiphrastique. Sur ce sujet, cf. Florence Charles et Béatrice Godart-Wendling « Mortelle Ironie … », à paraître dans le volume 218 du Français aujourd’hui (2022).

9 Les élèves de collège et de lycée sont également régulièrement confrontés à des sortes d’ironie plus complexes dans les blogs, les bandes dessinées (par exemple Calvin et Hobbes), le rap ou lors d’émissions télévisuelles (cf. l’analyse des débats politiques de Kerbrat-Orecchioni, 2013).

10 D’après nos recherches, les manuels de la 6ème à la 4ème ne traitent pas de l’ironie. Sur 15 manuels consultés, 5 par niveau d’enseignement, parmi les derniers manuels papier parus en date des textes des programmes actuellement en vigueur, seuls 4 (Belin 6ème, 5ème, 4ème et Lelivrescolaire.fr 4ème) proposent une définition de l’ironie dans le glossaire figurant en fin de manuel.

11 1 forme (1 manuel) ; 2 formes (1 manuel) ; 3 formes (1) ; 4 formes (2) ; 5 formes (2) ; 6 formes (2) ; 7 formes (4). Il est à noter que le Belin 3ème emploie les points de suspension et que le Nathan 1ère parle de « formes d’expression possibles ».

12 À noter toutefois que 2 manuels de 3ème, Lelivrescolaire.fr et Hachette, ne proposent aucun texte aux élèves.

13 Soulignons que les travaux de Hancock & Dunham (2000) ont montré que la détection de l’ironie ne constitue qu’une des deux phases entraînant sa compréhension et qu’elle devait par conséquent être accompagnée d’un travail sur le vouloir dire.

14 Il propose en effet un détournement évident du texte biblique et une remise en cause paradoxale de l’humanité du lecteur de par la maxime « Quatre pattes bien ! Deux pattes mal ! ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Florence Charles et Béatrice Godart-Wendling, « Quelles conceptions de l’ironie dans les manuels scolaires en collège et lycée ? »Carnets [En ligne], Deuxième série - 23 | 2022, mis en ligne le 31 mai 2022, consulté le 18 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/carnets/13363 ; DOI : https://doi.org/10.4000/carnets.13363

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