Introduction

1Qu’il s’agisse de langue étrangère ou de langue première, la chanson a longtemps occupé une place marginale au sein des classes de français parce qu’elle était considérée comme un genre mineur associé au monde du divertissement (Carré & Demari, 1988). Dans la continuité de mes travaux antérieurs (Dufays, Grégoire & Maingain, 1994 ; Dufays & Maingain, 1996 ; Dufays & al., 2004 ; Dufays, 2015), je voudrais montrer qu’elle constitue en réalité un enjeu d’apprentissage majeur pour l’étude de la littérature en raison des trois liens fondamentaux qui la relient à celle-ci : leur relation d’engendrement réciproque, leurs convergences institutionnelles et l’importance centrale, mais différenciée, qu’elles accordent toutes deux au texte. Je prolongerai cette triple analyse en proposant quelques pistes qui visent à renouveler l’enseignement de la chanson au travers d’une séquence didactique intégrée.

1. Engendrement réciproque de la chanson et de la littérature 

2La première étape consiste à constater que la chanson entretient un rapport de réciprocité avec la littérature dans la mesure où chacun des deux domaines apparait en quelque sorte comme la source de l’autre.

1.1. La chanson, fille de la littérature

3Il est peu contestable d’abord que la chanson fait partie des genres littéraires et que bon nombre de ses auteurs sont des écrivains à part entière. Si Brassens, Brel, Béart, Ferré, Ferrat, Duteil ou Cabrel n’ont certes écrit « que » des chansons, leur qualité littéraire leur a valu depuis longtemps de trouver place au sein des anthologies poétiques et des études les plus exigeantes. Ces « chanteurs que l’on dit poètes » (Hermelin, 1970) attestent ainsi des proximités évidentes qui relient la chanson et la poésie. Mais, même parmi les romanciers, ceux qui se sont consacrés à l’écriture de chansons abondent. Non contents d’être des écrivains de premier plan, Jean-Paul Sartre, Françoise Mallet-Joris, Philippe Labro, Philippe Djian, Michel Houellebecq, Amélie Nothomb ont aussi été les paroliers de Juliette Gréco, de Marie-Paule Belle, de Johnny Hallyday, de Stephan Eicher, de Carla Bruni ou de la chanteuse Robert. Certains, comme Boris Vian ou Yves Simon, ont même chanté leurs propres textes et se sont rendus aussi célèbres en tant que chanteurs qu’en tant qu’écrivains. A l’inverse, nombreux sont les chanteurs qui se sont essayés à l’écriture romanesque : on pense à Serge Gainsbourg (Evguénie Sokolov), à Gaël Faye (Petit pays), à Nicolas Peyrac (J’ai su dès le premier jour que je la tuerais, Elsa…), à Olivia Ruiz (La commode aux tiroirs de couleurs)… Entre chanteur, parolier et écrivain, les cumuls peuvent donc être multiples et les statuts poreux : il y a là une diversité de convergences et d’échanges qui invite à considérer la chanson comme un domaine à part entière du continent littéraire.

1.2. La littérature, fille de la chanson

4Réciproquement, sur le plan historique, on ne peut ignorer la dette de la littérature envers la chanson, avec laquelle s’est longtemps confondue (cf. notamment Rey, 1984). Les épopées antiques sont d’abord des chants (« Chante, ô Muse, la colère d’Achille ») scandés par des aèdes. Au moyen Age, un rôle clé est dévolu aux jongleurs, ces interprètes des troubadours et trouvères qui animent fêtes et veillées, et pour cause, puisqu’une part majeure de la littérature médiévale (des cantilènes aux chansons de geste et aux chants courtois) est versifiée et accompagnée de partition. Comme l’a souligné notamment Zumthor (1980), le texte médiéval est avant tout un objet de performance chantée et un « lieu commun » qui réunit toutes les classes de la société. Du reste, même si le chant courtois, espace du trobar-clus, n’avait pas la transparence des chansons d’amour contemporaines, ses thématiques inspireront jusqu’à nos jours multitude de chansons. Ajoutons à cela que le moyen-âge abonde également en chansons destinées à animer les fêtes et à accompagner les labeurs : à côté de sa veine aristocratique et courtoise, la chanson médiévale est peut-être avant tout un art populaire.

5Quoi qu’il en soit, à cette époque, quand il est question d’écriture, le chant est de rigueur, bien plus que le silence. Un long pacte liera ainsi la poésie à la chanson, comme le rappelle le poète Luc Bérimont :

Jusqu’au xvi^e siècle, on continue de chanter la poésie : Villon, Ronsard, Clément Marot, voient des musiciens attirés par leurs vers. Sait-on que les règles de la prosodie, celles du poème à forme fixe, telles qu’elles nous ont été léguées, avec rimes masculines et féminines alternées, césure, utilisation de l’e muet, ne sont conditionnées ainsi qu’à la seule fin de donner une structure carrée à un ensemble que la musique doit nécessairement accompagner ? (Bérimont, in Bérimont & Zarate, 1982 : 55)

6Ce n’est qu’à la Renaissance que le couple littérature-chanson éclate suite à l’avènement de l’imprimé et de la lecture solitaire. A partir de là, l’écriture poétique, de plus en plus sophistiquée, délaisse progressivement l’accompagnement musical, et l’on assiste à l’autonomisation de la chanson, qui cesse de servir de source à la littérature pour devenir un de ses affluents.

1.3. La littérature, lieu d’« objets sémiotiques secondaires » dans la chanson

7L’histoire des relations entre littérature et chanson ne s’arrête pas là. Depuis longtemps, à travers les réécritures, les parodies, les reprises en tous genres, la littérature suscite chez les chanteurs tous les régimes de transtextualité (Genette, 1982) dans des registres qui vont du sérieux au satirique, en passant par la simple gratuité du jeu littéraire. Elle sert par là de matière à une grande diversité de productions culturelles dérivées que Brigitte Louichon (2015) appelle des « objets sémiotiques secondaires » et qui constituent selon cette autrice des supports didactiques privilégiés.

8Cela concerne d’abord bien sûr le simple fait d’interpréter des textes littéraires sous la forme de chansons : on pense ici à Brassens chantant Villon, Hugo ou Jammes, à Ferrat chantant Aragon, à Mylène Farmer chantant Baudelaire, à Marc Lavoine chantant Apollinaire, à Ridan chantant Du Bellay, etc.

9Dans d’autres cas, les textes littéraires deviennent la source de chansons qui déclinent leur thématique ou donnent la parole à leurs personnages : pensons à l’évocation par Clara Luciani du destin d’Emma Bovary dans sa chanson éponyme, à l’hommage rendu par le groupe Indochine au héros d’Henri Vernes Bob Morane, ou aux célèbres chansons de la comédie musicale Notre-Dame de Paris dues à Garou, à Daniel Lavoie et à Patrick Fiori.

10Mais la transtextualité, c’est aussi l’intertextualité au sens strict, c’est-à-dire tout le jeu des citations et des allusions, dont Ferrat a donné l’exemple en citant Aragon (« le poète a toujours raison, la femme est l’avenir de l’homme »), à quoi Brel a répondu pour le contredire (« et je ne suis pas bien sûr, comme chante un certain, qu’elle soit l’avenir de l’homme »). On pense aussi à Brassens interpelant Balzac dans sa chanson « Ricochets » : « Que ton Rastignac n’ait cure, ô Balzac, de ma concurrence », et ce ne sont là que quelques exemples parmi des milliers.

1.4. Prolongements didactiques

12Ces premières considérations permettent déjà à elles seules de fonder trois types d’activités didactiques potentiellement fécondes.

13La première consisterait simplement – si l’on peut dire – à aborder/illustrer l’histoire de la poésie par la chanson. Cela pourrait se faire en invitant les élèves à écouter des versions chantées d’une part de textes médiévaux et renaissants et d’autre part de poèmes modernes interprétés par des chanteurs célèbres.

14Une deuxième piste serait de comparer les versions écrites et chantées de poèmes célèbres, puis de s’interroger sur leurs effets respectifs. On confronterait par exemple la « Balade des dames du temps jadis » de Villon et son interprétation par Brassens, ou « L’horloge » de Baudelaire et sa mise en musique et en voix par Mylène Farmer.

15Dans la troisième démarche, il s’agirait d’inviter les élèves à réécrire des chansons existantes en gardant la musique, voire, à la manière de Tristan Bernard et de Brassens, d’ajouter un ou plusieurs couplets pour répondre au chanteur : dans tous les cas, l’idée est de modifier les paroles dans un sens parodique et de faire ainsi de la chanson un support de créativité et de jeu.

2. L’institution chanson, sœur de l’institution littérature

16Si, comme on vient de le voir, littérature et chanson se rejoignent par leur écriture, il n’est pas étonnant que leurs institutions respectives aient connu des évolutions et des fonctionnements similaires. Examinons d’abord l’histoire de ces deux champs de production.

2.1. L’institutionnalisation de la chanson depuis le xix^e siècle

17Après s’être longtemps confondue avec la littérature, à partir de la Renaissance, la chanson a continué à se développer dans les fêtes populaires comme dans les salons. C’est surtout à partir du xix^e siècle que le genre retrouve une dimension littéraire, grâce à des auteurs comme Béranger, puis Bruant ou Mac Nab, et parallèlement, comme pour la littérature, sa promotion et sa diffusion s’institutionnalisent : la chanson devient alors le moyen d’expression de personnalités fortes tout en demeurant l’objet de spectacles populaires, à travers le café-concert puis le music-hall.

18Le phénomène s’accentue dans les années 1920 avec l’avènement du disque, qui accélère la commercialisation et l’internationalisation du genre mais aussi sa diversification. Après la seconde guerre mondiale, on assiste à une montée en puissance de la chanson poétique, avec des auteurs comme Brassens, Brel, Ferré, Aznavour, Barbara, Ferrat ou Béart, mais aussi à son industrialisation croissante sous l’effet du « show-biz » (rock, yéyé, variétés, hit-parade) (cf. Brunschwig, Calvet & Klein, 1981). On notera cependant que les deux tendances ont aussi connu maints rapprochements, que ce soit à travers les médias ou en raison des choix des chanteurs eux-mêmes : Lama, Peyrac, Souchon, Renaud, Cabrel (pour ne citer que des auteurs-compositeurs-interprètes) sont à la fois des auteurs « à textes » et des chanteurs populaires.

19Au xxi^e siècle enfin, on assiste à la dématérialisation du genre – sous l’effet des plateformes numériques – ainsi qu’à des réappropriations et à des « recyclages » en tous sens du patrimoine chanté, notamment à travers la vogue des télécrochets et autres « The Voice ».

20A travers ces transformations, ce qui évolue, n’est pas seulement le texte et la musique, c’est aussi la fonction sociale accordée à la chanson et son mode de diffusion, qui est passé des cours médiévales aux écrans numériques du xxi^e siècle… Au fil des années, la chanson est devenue un objet culturel consacré qui se distingue au moins autant par la diversité de ses médiations que par ses formes et ses contenus. Ce faisant, comme la littérature, elle a développé au fil des ans aussi bien son autonomie institutionnelle que son statut de pratique artistique.

2.2. Vers une analyse institutionnelle

22Complémentairement à l’approche historique, l’étude de la chanson contemporaine et de ses institutions présenterait un intérêt assez évident pour les élèves. Cela passerait par des enquêtes auprès de disquaires, de chanteurs, de DJ, de maisons de disques, d’animateurs radio, et pourrait déboucher sur l’analyse critique du phénomène du show-business, puis sur une réflexion sur la place qu’occupe aujourd’hui la chanson française dans un « marché » dominé par les productions anglo-saxonnes. Il serait intéressant dans ce cadre de comparer institutions de la chanson et champ littéraire en se demandant sur quelles instances et quels modes de légitimation l’une et l’autre s’appuient.

23Plus précisément, cinq aspects mériteraient d’être analysés avec les élèves :

• La chanson comme objet de consommation. Il serait utile de commencer par interroger les élèves sur leur appropriation privée du genre – qu’écoutent-ils ? quand  ? comment  ? – mais aussi sur leur réception publique : quels rôles attribuent-ils aux concerts , aux concours , aux jeux télévisés  ?

• La chanson comme objet d’édition. Même si le pouvoir économique des maisons de disques tend aujourd’hui à se réduire considérablement face à la déferlante du streaming, il sera éclairant pour les élèves de lire ou d’entendre quelques témoignages édifiants relatifs aux pratiques du marché du disque à la fin du XX^e siècle (Calvet, 1981, Bertin, 1981, Hennion, 1981, Authelain, 1987, Maricourt, 1996). Ensuite, il s’agirait de souligner la révolution qui a fait basculer en quelques années le pouvoir de ces maisons de disque vers celui des plateformes numériques et de réfléchir aux modalités de diffusion nouvelles qui en résultent pour les chanteurs, amenés à devenir de plus en plus leurs propres producteurs et diffuseurs.

• La chanson comme objet de diffusion et de promotion. Il conviendrait ici de souligner le rôle considérable joué naguère par les radios et la télévision, et aujourd’hui surtout par la Toile (Youtube, Spotify, les réseaux sociaux…) dans la diffusion et le succès du genre.

• La chanson comme objet de discours public. On s’intéressera plus particulièrement au rôle de la presse et des lieux de légitimation comme les Victoires de la Musique et autres concours, où l’on distinguera les discours, très majoritaires, dans lesquels la chanson est seulement objet de promotion et ceux, beaucoup plus limités et moins connus, où elle fait l’objet d’un véritable regard critique, voire d’analyses savantes.

• La chanson comme emblème de valeurs culturelles ou nationales. Il serait précieux aussi de sensibiliser les élèves au fait que la chanson sert souvent de porte-drapeau de valeurs collectives, qui peuvent être celles d’une époque, d’une génération ou d’un pays (Trenet héraut de la « douce France », Brel poète du « plat pays », Vigneault chantre de la Belle Province…). Une diversité d’exemples et de témoignages seraient utiles à convoquer à ce propos, et ce sera aussi l’occasion de s’interroger sur la dimension mythique et stéréotypique – voire nationaliste – de ces thématiques et sur leur exploitation dans certaines chansons. Il y aurait par exemple beaucoup à dire sur l’image fantasmée de la France qui traverse la chanson d’Yves Duteil « La langue de chez nous ».

3. La place du texte : un enjeu dialectique

24Il est temps d’en venir au point de rencontre le plus fécond didactiquement entre l’enseignement de la chanson et celui de la littérature, à savoir l’étude du texte. Partons à ce propos d’un principe : en classe de français, l’intrication étroite du texte avec les plans sonore et visuel requiert une scénarisation didactique de l’étude de ces trois strates sémiotiques qui porte attention à la fois à leurs spécificités respectives et à la diversité de leurs relations. Pour en rendre compte, je prendrai appui sur deux chansons particulièrement emblématiques de la richesse de chacune des trois strates, puisées dans le répertoire de deux artistes belges majeurs.

3.1. Pour introduire la question : lecture-écoute de « Sur un prélude de Bach » de Maurane3

Lorsque j’entends ce prélude de Bach Par Glenn Gould, ma raison s’envole Vers le port du Havre et les baraques Et les cargos lourds que l’on rafistole Et les torchères, les grues patraques Les citernes de gasoil Toi qui courais dans les flaques Moi et ma tête à claques Et mes sautes de boussole Toi, les pieds dans les flaques Moi, et ma tête à claques J’ai pris les remorqueurs pour des gondoles Et moi, moi je traine ma casserole Dans cette décharge de rêves en pack

Moi qui te croyais ma chose, ma bestiole Moi je n’étais qu'un pot de colle Lorsque j’entends ce prélude de Bach Par Glenn Gould, ma raison s’envole Et toutes ces amours qui se détraquent Et les chagrins lourds, les peines qu'on bricole Et toutes mes erreurs de zodiaque Qu’on bazarde au prix du pétrole Pour des cols-blancs et des corbacs Qui se foutent de Mozart, de Bach J’donnerais Ray Charles, Mozart en vrac La vie en rose, le rock’n roll Tous ces bémols et tous ces couacs Pour Glenn Gould dans c’prélude de Bach.

26L’auditeur n’est pas au bout de ses surprises, la suite de la chanson donnant lieu à une succession de contrastes. Le premier concerne l’évocation de Glenn Gould : un interprète fascinant, « passeur » entre la musique et le chant, mais dont l’interprétation n’a rien à voir avec celle qui nous est donnée à entendre. Il semble donc que son nom apparaisse ici seulement comme une référence destinée à évoquer les valeurs de la grande musique et de l’art classique. Un second contraste touche au rôle qui est attribué au prélude de Bach en tant que levier de mémoire involontaire. L’univers qu’il suggère à la narratrice n’a rien de commun avec celui du XVIII^e siècle puisqu’il s’agit d’un décor urbain contemporain marqué par la grisaille et la morosité et qui sert de cadre à l’échec d’une relation amoureuse. Plus largement, la chanson nous fait assister à des conflits à tous les niveaux : entre la musique et le texte, entre les illusions de la chanteuse et la réalité décrite (rêve de fusion amoureuse vs « pot de colle », « gondoles » vs « remorqueurs »), entre les mondes musicaux classique et contemporain (Mozart, Bach, Gould vs Ray Charles, « La vie en rose », le rock), ou encore entre la douceur des rimes en -ole et la rugosité des rimes en -aque.

27Quand on regarde enfin le clip, on est confronté à un nouveau changement de décor radical puisque celui-ci nous présente un décor à la fois kitsch (une plage et un coucher de soleil) et référentiel (ce groupe de musiciens se produisant sur une plage ne manque pas d’évoquer le film de Jane Campion Le piano). Ce film présente à la fois un rapport décalé avec la bande son dans la mesure où, s’il met la musique en scène, il ne présente aucun rapport visible ni avec Bach ni avec Glenn Gould, et plus encore avec le texte, que rien ici n’évoque, sinon peut-être l’idée de rêve qui se dégage de cette scène étrange.

28En somme, on peut parler ici d’un conflit entre trois univers et trois stéréotypies : l’univers classique policé de Bach et de Gould, l’univers terre à terre du texte (le port du Havre et ses grues patraques) et l’univers romantique du clip… ce qui nous fait en quelque sorte trois chansons en une !

3.2. Une grille pour étudier les trois strates, appliquée à « Carmen » de Stromae

29En effectuant l’analyse qui précède avec ses élèves, l’enseignant constatera combien chaque strate sémiotique – le texte, le son, l’image – dégage des effets de sens qui lui sont propres et combien il convient dès lors de se doter d’un outil d’analyse qui à la fois rende justice à la spécificité de chacune d’elles et favorise l’étude de leurs articulations. Il sera ainsi logiquement amené à mettre au point trois grilles d’analyse appropriées aux trois strates.

3.2.1. L’étude du texte

30Commençons par la grille relative à l’étude du texte. Celle-ci se doit d’être prioritaire pour le professeur de français car le texte constitue la base qui permet d’étudier les autres strates en tant que sources de convergences ou de contrastes. Ce choix didactique qui amène à s’intéresser aux paroles d’abord peut être perçu comme artificiel par rapport à la réception ordinaire des chansons, mais il est stratégique car il permet justement d’accorder au texte une attention qui est souvent davantage réservée à la musique et à l’image.

31Je présenterai cette première grille en montrant comment elle s’applique à une seconde chanson, tout aussi emblématique et dense sémantiquement que la première, à savoir « Carmen », tirée de l’album Racine carrée de Stromae (2013).

32Comme la chanson de Maurane, celle-ci présente au moins un triple intérêt : 1° elle repose sur un texte particulièrement riche, polygénérique – simultanément narratif, poétique, ludique et critique –, truffé de références culturelles et jouant sur une duplicité du registre et du public visé ; 2° elle présente une bande son qui signifie aussi bien par elle-même qu’en tant que référence ; 3° elle a donné lieu à un clip à la fois raffiné formellement et suggestif par son contenu, qui fait sens tant au premier qu’au second degré.

33Remettons-nous le texte en mémoire, en signalant au passage que son auteur n’est pas Stromae lui-même mais son ami Orelsan :

L’amour est comme l’oiseau de Twitter On est bleu de lui, seulement pour 48h D’abord on s'affilie, ensuite on se follow On en devient fêlé, et on finit solo Prends garde à toi Et à tous ceux qui vous likent Les sourires en plastique sont souvent des coups d'hashtag Prends garde à toi Ah les amis, les potes ou les followers Comme ça consomme somme somme somme somme (x 4) L'amour est enfant de la consommation Il voudra toujours toujours toujours plus de choix Voulez voulez-vous des sentiments tombés du camion L'offre et la demande pour unique et seule loi Prends garde à toi Et j’en connais déjà les dangers moi J’ai gardé mon ticket et s’il le faut je vais l'échanger moi Prends garde à toi Et s'il le faut j’irais me venger moi Cet oiseau d'malheur je le mets en cage Je le fais chanter moi Prends garde à toi

Vous faites erreur, vous avez juste la cote Prends garde à toi Si tu t’aimes Prends garde à moi Si je m'aime Garde à nous Garde à eux Garde à vous Et puis chacun pour soi Et c'est comme ça qu'on s'aime s’aime s’aime s’aime Si tu t’aimes Prends garde à moi Si je m’aime Garde à nous Garde à eux Garde à vous Et puis chacun pour soi Et c'est comme ça qu’on s’aime s’aime s'aime s’aime Comme ça consomme somme somme somme somme (x 4) Un jour t’achètes, un jour tu aimes Un jour tu jettes, mais un jour tu payes Un jour tu verras, on s'aimera Mais avant on crèvera tous, comme des rats

34La grille à convoquer pour analyser le texte pourrait reposer sur huit paramètres qui rendent compte des spécificités du texte de chanson. Examinons-les tour à tour.

1. • 4 Je renvoie à ce propos à mon étude « Éthique et littérature. Dix jalons pour une théorie de la resp (...)

   Les actes du langage et le genre
   Cette première entrée invite à considérer les différents actes de langage et intentions assumés par les chansons. Ici, les intentions manifestes sont simultanément décrire, dénoncer… et jouer, à la fois avec le langage et avec des référents culturels. « Carmen » se lit en effet comme une parodie (du texte de Bizet), mais aussi comme un acte d’accusation et une mise en garde contre le caractère toxique des réseaux sociaux. A la fois « ludique » et « sérieuse », elle entrelace subtilement les registres esthétique et éthique4.

2. La forme
   On a affaire ici à deux couplets et deux refrains de longueur égale, mais à des vers (très) irréguliers, à des rimes plates, de richesse très variable, qui vont de la rime acrobatique (« twitter/quarante-huit heures ») à l’assonance (« hashtag/like »). Voilà qui atteste un mélange de liberté et de contraintes, comme c’est souvent le cas dans la chanson contemporaine.

3. La langue : registre, figures…
   Sur le plan de la langue, le texte se présente comme un mélange de français et d’anglais, de registre familier (« on crèvera tous comme des rats ») et de registre soutenu (« vous faites erreur », « prends garde à toi »), mais aussi comme une concentration de comparaisons (« l’amour est comme l’oiseau de Twitter »), de métaphores (« les sourires en plastique », « des sentiments tombés du camion ») et surtout de jeux de mots (« On est bleu de lui », «  D'abord on s'affilie, ensuite on se follow, On en devient fêlé, et on finit solo », « c’est comme ça qu’on s’aime… et consomme », « cet oiseau, j’le fais chanter »). La langue de Stromae est une langue polyphonique qui entremêle des registres pour le moins contrastés.

4. Les accentuations
   Aux figures déjà mentionnées s’ajoutent la répétition classique du refrain («  prends garde à toi »), qui renforce la cohérence de l’univers évoqué et sur l’accentuation spectaculaire des appels à la vigilance. A travers cette insistance, la chanson attire clairement l’attention sur la dénonciation de l’illusion et sur l’appel à la lucidité.

5. L’univers diégétique : le cadre, les personnages, leurs relations, le récit
   Le cadre spatio-temporel est celui de l’espace virtuel du XXI^e siècle, et les personnages mis en scène peuvent être divisés en deux catégories : d’un côté, la foule de ceux qui sont aliénés par les fausses valeurs des réseaux sociaux et de la société de consommation, de l’autre un « je » qui se rebelle en appelant ses semblables à la vigilance. Quant à la trame narrative, elle se limite à l’évocation des désillusions d’une collectivité qui se fourvoie mais est appelée à faire preuve de lucidité et de résistance. Plutôt que de raconter une histoire, la chanson délivre un message insistant : les réseaux sociaux sont source d’illusion et d’addiction, mais la rébellion est possible.

6. Les stéréotypes, l’énonciation, le ton
   On trouve également dans la chanson les trois niveaux de stéréotypie que je me suis attaché à distinguer et à analyser ailleurs (Dufays, 2010) : des stéréotypes d’elocutio, qui concernent la banalité de l’expression – un dicton (« chacun pour soi ») et un lieu commun (« on crèvera tous comme des rats ») –, des stéréotypes de dispositio, qui affectent la platitude des thèmes et des actions – en l’occurrence le comportement des jeunes sur les réseaux – et des stéréotypes d’inventio, qui touchent à l’automatisme des idées – en l’occurrence les fausses valeurs véhiculées par les relations factices et le consumérisme lié aux réseaux sociaux. Il est clair toutefois que ces différents stéréotypes sont traités sur le mode de l’ironie et de la dénonciation. Eminemment mordant, le ton de la chanson est celui de la mise à distance d’une pratique sociale jugée toxique.

7. Les références convoquées et le profilage implicite du récepteur
   Le monde représenté par la chanson est bien sûr celui des réseaux sociaux (Twitter, hashtag, followers, like…), mais c’est en même temps celui de la grande musique et de l’opéra, à travers la citation ironique du « Carmen » de Bizet, qui célébrait les dangers de l’amour : nouveau mélange donc, entre des références triviales et la convocation d’un savoir « savant ». Ainsi ballotté entre deux univers et deux postures de réception, l’auditeur est invité à jouer le rôle d’un spectateur critique et complice du chanteur/narrateur. La chanson le profile implicitement comme un récepteur pluriel, à la fois branché et érudit, « jeune » et « adulte », participatif et distant, pris dans un va-et-vient qui apparait comme typique d’une lecture « littéraire » (cf. Dufays, 2017).

8. • 5 Pour l’explicitation des enjeux et des modalités de l’éducation au jugement des œuvres culturelles (...)

   L’appréciation
   Enfin, comme toute production culturelle, la chanson fait nécessairement l’objet d’une appréciation de la part du lecteur/auditeur. Il semble à cet égard important d’inviter les élèves à formuler leur appréciation du texte en convoquant une diversité de critères. En l’occurrence, un jugement sur « Carmen » pourrait être formulé sur cinq plans différents : le plan cognitif (la clarté), le plan esthétique (l’habileté formelle, la poésie de l’écriture, l’originalité), le plan référentiel (le réalisme du contenu), le plan éthique (l’intérêt humain ou moral) et le plan émotionnel (la densité, le mystère)… La chanson parait ainsi susceptible de dégager une diversité d’effets axiologiques, qui gagnent à être explicités et discutés en contexte scolaire5.

3.2.2. L’analyse de la bande son

35L’étape suivante consiste à écouter la chanson en étant attentif aux effets de sens propres à la bande son, c’est-à-dire, pour l’essentiel, l’instrumentation d’une part et la voix de l’autre.

36En ce qui concerne l’instrumentation, dès l’introduction musicale, on reconnait la musique de l’opéra Carmen, mais « décalée », orchestrée à grand renfort de cuivres et de sons électroniques. Le contraste est donc saisissant entre la mélodie du xix^e siècle et l’orchestration « électro » propre au xxi^e siècle qui reprend un bout de la mélodie originelle en boucle : on assiste ici au choc de deux univers qui débouche sur un métissage des styles et des époques.

37Si l’on se concentre ensuite sur la voix, on constate que celle-ci témoigne d’un contraste de rythme et de ton entre les parties chantées, où le chanteur se tient à distance, et les parties parlées, où il incarne un « je » rebelle. Outil essentiel de la construction du sens, la voix de Stromae, à l’instar de ses propos, alterne habilement la distance critique et l’implication émotionnelle.

3.2.3. L’analyse du clip vidéo

38Intéressons-nous enfin à la troisième strate de la chanson, à savoir sa mise en image, qui dans le cas présent s’incarne dans un clip vidéo assez spectaculaire. On y voit un enfant adopter un sympathique petit oiseau bleu (celui de Twitter), qui se montre d’abord amical, puis va progressivement grandir et devenir inquiétant, au point de se muer en monstre qui domine entièrement son ancien maitre et finit, à l’instar d’une multitude de ses semblables – les oiseaux bleus semblent véritablement envahir le monde –, par l’avaler et enfin par l’expulser du haut d’une montagne sous la forme d’excréments, au même titre que nombre d’autres victimes parmi lesquels on croit reconnaitre la reine d’Angleterre.

39Dans ce clip, on peut étudier tout d’abord la diégèse visuelle, c’est-à-dire les personnages : leurs positionnements, leurs déplacements, leurs gestes..., et ensuite le cadre spatio-temporel : les lieux, leurs connotations..., puis l’intrigue qui est ainsi mise en image. On peut dire à cet égard que le clip est beaucoup plus narratif que le texte puisqu’il met en scène un héros – le jeune garçon qui ressemble furieusement à Stromae – ainsi que l’oiseau de Twitter, dont l’aspect redoutable est puissamment caricaturé, et qu’il raconte bien davantage une histoire – celle de la prise de pouvoir de l’oiseau sur l’enfant devenu adulte et de son basculement dans la violence.

40L’étape suivante consiste à observer la narration visuelle, c’est-à-dire les plans, les cadrages, les angles, les éclairages, les procédés de montage : c’est l’occasion de constater que toute la mise en image joue sur des effets à la fois de contraste – aspect séduisant de l’oiseau face au jeune enfant vs aspect de plus en plus effrayant et violent de celui-ci au fil du temps – et d’hyperbole – la croissance inexorable de l’oiseau étant rendue spectaculaire par le dessin et sa violence étant figurée de manière outrancière par la scène de défécation finale.

41Comment caractériser enfin le rapport des images du clip et du texte dans le cas de « Carmen » ? Peut-on parler de surdétermination ou au contraire d’autonomie ? Quels sont les apports de sens propres à l’image ? La même question se pose à propos du rapport entre l’image et son. En l’occurrence, le clip apparait à la fois comme une illustration des référents évoqués par le texte (l’un et l’autre sont centrés sur l’oiseau de Twitter) et comme un récit spécifique qui accentue le message du texte, mais va de pair avec le volume crescendo et le caractère de plus en plus saccadé de la bande son. Le clip délivre ainsi un message qui exacerbe le problème évoqué dans le texte, et la bande son y ajoute le détournement de sens en convoquant un air d’opéra classique complètement déstructuré et réduit à son thème le plus élémentaire.

42Au terme de cette analyse, est-il nécessaire de souligner davantage l’autonomie sémiotique de chacune des trois strates et la pertinence de leur étude tour à tour distincte et articulée ?

4. Vers une séquence didactique intégrée

4.1. Comment commencer ?

43Complémentairement à l’analyse des différentes strates de la chanson, comme l’ont déjà proposé quelques auteurs (Calvet, 1980 ; Français 2000, 2008), il y aurait pertinence en classe de français à consacrer à la chanson une séquence didactique à part entière qui permettrait aux élèves de s’approprier le genre sous différents angles complémentaires.

44La première étape consisterait à les inviter à partager leurs pratiques. Quelles chansons écoutent-ils, et pourquoi ? Comment les écoutent-ils, quand, dans quels contextes ? Cet échange d’expériences permettrait à la fois de valoriser la culture déjà-là des élèves et par là de les accrocher en vue de la suite du travail.

45La deuxième étape, déjà évoquée au début de cet article, consisterait à faire écouter un bain d’extraits de chansons illustrant une diversité d’époques et de styles. Ce « pot-pourri » servirait ainsi de base à un parcours historique comme celui que j’ai suggéré plus haut. Il permettrait en outre de caractériser des époques, des voix, des orchestrations, des rythmes… Ce parcours historique trouverait un prolongement utile dans une enquête sur l’institution « chanson » et ses modes de diffusion qui s’appuierait sur les réflexions que j’ai développées dans la section 2 de cet article.

46Viendrait ensuite une première production écrite dont la consigne pourrait être la suivante : « Réécrivez votre chanson française préférée en la prolongeant, en la parodiant ou en ajoutant un couplet qui se présente comme un message que vous souhaitez adresser à l’auteur ».

47Le temps de découverte déboucherait enfin sur une première analyse collective d’une chanson, dont on s’attacherait à étudier chacune des trois strates afin de mettre en évidence leurs apports spécifiques mais aussi les rapports de convergence et de singularité qui les relient.

4.2. Le cœur de la séquence : l’analyse de chansons

48L’étape suivante consistera bien évidemment à étudier avec les élèves un certain nombre de chansons afin de s’approprier progressivement la grille d’analyse que j’ai présentée plus haut, en commençant donc par le texte. Insistons-y, il importera ici de choisir les chansons en considérant à la fois la richesse de chacune des trois « strates » et les références culturelles qu’elles mobilisent. Les deux exemples que j’ai développés dans cet article (« Sur un prélude de Bach » et « Carmen ») peuvent parfaitement faire l’affaire, mais on pourrait y ajouter des chansons de MC Solaar, comme « Nouveau western », « Solaar pleure » ou encore « Super Gainsbarre » : trois morceaux de rap qui ont donné lieu à des clips saisissants (pour les deux premiers) et/ou dont la bande son détonne par son caractère référentiel et symbolique (pour « Solaar pleure », voir Dufays & al., 2004).

4.3. Quelles productions finales?

49Pour conclure la séquence, il semblerait pertinent de proposer au élèves de se livrer à deux productions au départ de chansons qu’ils auront analysées, l’une de type hypertextuel, l’autre de type métatextuel.

51Du côté des métatextes enfin, on peut envisager deux possibilités. La première consisterait simplement – si l’on peut dire – à composer l’analyse intégrée d’une chanson en mobilisant les trois « grilles » travaillées pendant la séquence. Ce réinvestissement pourrait porter soit sur une nouvelle chanson isolée, soit, mieux, sur deux chansons contrastées. La seconde consisterait à inviter les élèves à constituer un dossier et/ou un réseau de chansons autour d’un thème ou d’un fil rouge qu’ils auraient à expliciter.

5. Pour conclure

52L’enjeu de cet article était de montrer que l’étude de la chanson est une source de compétences fondamentales pour l’enseignement du français et qu’elle n’est pas séparable de l’étude de la littérature. Ne permet-elle pas de faire découvrir aux élèves une grande diversité de textes et d’approches tout en alliant approches interne et externe, lecture, audition et spectacle, réception et production, plaisir et exigence, jeu et culture ? Puissent les professeurs de français considérer que, loin de n’être qu’un produit culturel de seconde zone ou un simple objet d’amusement, la chanson constitue pour eux un objet d’étude incontournable.