Le développement éducatif de la Galice : entre modestie et adaptation à un monde en mutation
Résumés
Présentation, à la fois descriptive et explicative, historique et actuelle, des processus et des développements de l’éducation dans une région européenne aux profils politiques et socio-culturels bien définis, soumise à de fortes tensions, les unes internes et les autres liées à son contexte international, parmi lesquelles elle cherche à naviguer. Nous le faisons avec le souci d’expliquer aux lecteurs les traits éducatifs fondamentaux et leur dynamisme.
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Mots clés :
développement et politique éducative, autonomie politique, innovation pédagogique, GalicePalabras claves:
desarrollo y política educativa, autonomía política, innovación pedagógica, GaliciaPlan
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Antón Costa Rico (1952) est Professeur retraité d’Histoire de l’Éducation à l’Université de Santiago de Compostela (USC). Il a été doyen de la Faculté des Sciences de l’Education, directeur de l’Institut des Sciences de l’Education de cette même Université, président de la Société Espagnole d’Histoire de l’Éducation (SEDHE) et président du mouvement de rénovation pédagogique Nova Escola Galega (Nouvelle Ecole Galicienne). Auteur de nombreuses recherches en histoire de l’éducation et de publications sur cette question et sur la politique éducative en Galice. Membre du Groupe de Recherche en Pédagogie Sociale et d’Éducation Environnementale (SEPA) de l’USC. Directeur de la “Bibliothèque de Pédagogie” des Editions Kalandraka (en galicien). Editeur de textes pédagogiques de John Dewey, Ernesto Codignola et Célestin Freinet et membre de l’Association des Amis de Freinet. L’auteur tient à remercier la professeure Cécile Morzadec et le professeur Gérard Brey pour la relecture de son texte.
Texte intégral
La Galice : une région atlantique, un vieux royaume
1La Galice entra dans la modernité sans éclat : c’est un pays agraire, avec très peu de poids urbain, et avec des secteurs nobiliaires laïcs qui ont cherché leur croissance ou le maintien de leur pouvoir en participant aux entreprises de l’administration royale, en direction de l’Amérique, éloignées presque toujours du territoire proche, laissant leurs ressorts de pouvoir de proximité dans des mains ecclésiastiques.
- 1 En ce qui concerne l’histoire de l’éducation en Galice, il existe de nombreuses références car, au (...)
- 2 Nous disposons d’une étude fondamentale, réalisée par le père jésuite Evaristo Rivera Vázquez, Gali (...)
2Dans ces conditions, l’activité culturelle et éducative est restée faible1. A côté de la modeste et « ecclésiastique » université de Saint-Jacques-de-Compostelle, qui existe depuis le milieu du seizième siècle, existaient des chaires et des écoles de latinité répandues sur tout le territoire dans de petites villes, les sept collèges jésuites ayant existé jusqu’à l’expulsion de l’Ordre religieux des territoires de la Monarchie en 17672, les studia dont disposaient les franciscains, les dominicains, les augustins et les mercédaires, deux séminaires diocésains, sans parler d’une présence très réduite de l’éducation féminine, avec la Compagnie de Marie présente à Compostelle depuis la fin du XVIIIe siècle. De plus, le nombre de petites écoles primaires était réduit.
- 3 Comme il ressort de Xosé Ramón Barreiro Fernández (coord.), Historia da Universidade de Santiago de (...)
- 4 Comme l’a souligné Ofelia Rey Castelao dans Libros y lectura en Galicia. Siglos XVI-XIX, Santiago, (...)
3Le Siècle des Lumières ne rencontre un écho en Galice que dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, bien qu’ayant donné dans la première moitié deux célèbres bénédictins, les Pères Feijoo et Sarmiento, intellectuels et hommes de lettres très importants, sans lesquels on ne peut pas parler de développement du mouvement des Lumières en Espagne. Durant ce demi-siècle, on enregistre un réveil intellectuel, qui se manifeste par une importante rénovation, sous la protection royale, de l’Université de Saint-Jacques3 ; par l’action du Consulat de la Mer, avec ses académies à partir de 1785, et de l’École de pilotage de l’Arsenal maritime militaire de la ville de Ferrol et dans le mouvement naissant des Sociétés Économiques des Amis du Pays, sans compter l’ensemble des intellectuels et des techniciens liés à ces différents organismes. C’est par voie maritime qu’arrivent à La Corogne ⎯ où vivent une bourgeoisie et certaines familles nobiliaires d’entrepreneurs ⎯ des ouvrages qui incarnent ce nouvel esprit4.
4C’est, en résumé, la mémoire avec laquelle s’ouvre le XIXe siècle. À partir de la Constitution politique de 1837 va commencer la mise en place du nouveau régime politique libéral qui implique, aussi, le début de la construction du système national d’éducation, en particulier avec l’entrée en vigueur de la loi Moyano de 1857, qui entend généraliser l’enseignement primaire, à la charge des communes.
- 5 C’est ce qui ressort notamment de Narciso de Gabriel, Leer, escribir y contar. Escolarización popul (...)
- 6 L’Institution Libre d’Enseignement, qui réunissait une partie de l’intelligentsia libérale et répub (...)
- 7 Cfr. Antón Costa Rico, Escolas e Mestres. A educación en Galicia. Da Restauración á Segunda Repúbli (...)
5En Galice, sont mis en place les Lycées provinciaux de Baccalauréat et les Écoles Normales ou de Magistère, les Écoles de Commerce, quelques établissements de Nautique et autres centres de formation professionnelle ; tout cela en petit nombre ; vers la fin du siècle, on pouvait relever par ailleurs près de deux douzaines de collèges privés, majoritairement catholiques, pour répondre à la demande croissante de l’enseignement secondaire, et quelques autres établissements. De plus, le nombre des écoles primaires et publiques, le plus souvent très défectueuses, avec des enseignants mal formés ou qui ne possèdent même pas un diplôme de base, s’est considérablement accru5. Pourtant, à partir des années 80, ces enseignants, accompagnés par les quelques inspecteurs et quelques professeurs des Ecoles Normales, commencent à développer un esprit corporatif, avec une certaine conscience professionnelle naissante, comme le laissent entrevoir les premières associations professionnelles créées, les divers congrès et concours pédagogiques, sous l’impulsion des secteurs politiques libéraux attachés à l’Institution Libre d’Enseignement (ILE)6. S’ajoute à cela le lancement et la consolidation de la presse professionnelle du Magistère ou le développement de la création et l’édition de manuels et autres ressources bibliographiques au service de l’étude des questions éducatives7. Dans le petit territoire urbain on trouve, en outre, les professeurs d’enseignement secondaire, une partie d’entre eux d’origine non galicienne en tant que fonctionnaires de la nouvelle Administration espagnole et on peut aussi noter la présence de professeurs d’université à Saint-Jacques de Compostelle, dont une partie est également d’origine extérieure.
Entre le décollage et la fin de la Seconde République (1900-1936)
6Le XXe siècle est le « siècle des enfants ». L’année 1900 est celle de la création du Ministère de l’Instruction Publique et des Beaux-Arts en Espagne et un moment d’impulsion dans l’organisation administrative de l’enseignement public. La Galice entre dans ce nouveau siècle avec un dynamisme social limité et assiste à un processus de décroissance de sa population rurale, qui émigre, en particulier vers l’Amérique, en raison du caractère limité du développement de l’industrie, du commerce et des services, le territoire régional ne pouvant accueillir les excédents de main-d’œuvre agricole. On parle d’une population rarement propriétaire de terres agricoles non modernisées et soumise au paiement d’impôts excessifs. Ce sont justement les ressources financières obtenues en Amérique par cette émigration, conjuguées à une intense lutte sociale agricole engagée à partir de la première décennie, qui vont contribuer à modifier ce paysage, en favorisant l’accès à la propriété et à une relative modernisation agraire, qui s’amplifiera grâce à des transformations industrielles, à la consolidation de divers instruments financiers et à l’expansion des processus d’urbanisation.
7Près de deux millions d’habitants constituent la population de la Galice en 1900, un peu plus de 10 % de la population espagnole, avec plusieurs centaines de milliers de personnes émigrées outre-mer. Près de 90 % de cette population galicienne vit en milieu rural, même s’il existe de petits noyaux urbains consolidés depuis le Moyen Âge. Les villes ont en 1900 une taille remarquablement réduite : la plus grande, La Corogne, possède à peine 43.000 habitants, avant d’en atteindre 74.000 en 1930 ; elle est suivie de Santiago avec un peu plus de 24.000 et de Ferrol juste après. Vigo est encore plus petite avec ses 18.000 habitants, bien qu’elle connaisse une forte croissance démographique et économique, ce qui lui permet d’atteindre les 96.000 habitants en 1930 ; les chiffres de Lugo et d’Ourense tombent à moins de 11.000 pour chacune d’elles, et la démographie baisse progressivement dans les autres villes. Il est essentiel de ne pas perdre de vue ces données pour mieux comprendre la lenteur de certaines transformations, étant donné la force que conservent ceux qui détiennent des pouvoirs politiques, administratifs ou religieux catholiques.
- 8 Un suivi de ce cadre contextuel dans Ramón Villares Paz, Terre de Galice. Histoire d’un finistère e (...)
8Cependant, les facteurs de changement social ne sont pas absents : le premier tiers du XXe siècle est une période de modernisation et d’européisation observables dans les plus grandes villes espagnoles. Partout s’est installé un certain esprit « régénérationniste » qui apparait lié à l’espagnolisation de la nation et de tels facteurs touchent la société galicienne. D’autre part, la mobilisation agraire, avec ses dirigeants réformateurs, un certain éventail de libéraux réformistes et républicains, un mouvement ouvrier actif bien que limité, et les secteurs régionalistes qui avancent dans leur coordination et leur structuration à travers la constitution des Fraternités de la Langue (Irmandades da Fala) et la tenue de l’Assemblée Nationaliste de Lugo (1918) visent la transformation politique, qui aboutira à son terme en 1931 à l’instauration de la Seconde République espagnole8.
- 9 Antón Costa Rico, Historia da educación e da cultura en Galicia. (séculos IV-XX). Permanencias e ca (...)
9Au milieu de l’instabilité politique et gouvernementale grandissante à partir de 1917, se déroule la bataille pour la scolarisation. À l’action municipale et publique hésitante, qui se renforce à l’époque de la Dictature de Primo de Rivera (1923-1930) et se développe pendant la période de la Seconde République espagnole (1931-1936), s’ajoutent les initiatives de particuliers visant à créer des écoles maternelles privées, des écoles primaires ou des établissements d’enseignement primaire et secondaire, qui sont presque toujours réduits en nombre et en taille. Il y a aussi une petite proportion des établissements les plus dynamiques, de nature bourgeoise (conservatrice et catholique), qui, parfois, intègrent certains enseignements à caractère professionnel, dans une variété de situations telle que cela complique le décompte statistique9.
- 10 L’impulsion sociale de la scolarisation reçue des Amériques, suscitée par les républicains progress (...)
10Il faut noter, en outre, l’existence d’un élan continu de création d’écoles, soutenue du début du siècle jusqu’à la fin des années vingt par les émigrés galiciens d’Amérique, très souvent regroupés au sein de « Sociétés d’Instruction (et de Loisirs) », qui réunissent des ressources financières indispensables au financement de la construction d’écoles sur leur lieu d’origine, au salaire des enseignants ou encore à l’achat de matériel didactique dont une école a besoin (livres, cahiers, machines à écrire, etc.). En outre, même dans le cas où ils ne parviennent à mobiliser de ressources financières, ces émigrés deviennent la voix démocratique qui impulse l’action de l’administration publique. Ces sociétés apportent en Galice plus de 200 écoles avec plus de 300 salles de classe à la campagne, plus une autre centaine de salles de classe dans cet ensemble d’établissements créés par des legs individuels dus à ces « Américains » (Indianos)10.
11Nous aurions encore à élargir ce processus en prenant en compte la création de diverses écoles de filiation rationaliste et laïque (sous l’influence du militant catalan Ferrer i Guardia dans certains cas, du Galicien Ricardo Mella ou d’autres dirigeants, soutenues ⎯ non sans difficultés d’existence ⎯ par les secteurs ouvriers et républicains. C’est le cas des écoles des coopératives de marins-pêcheurs, totalisant plus d’une vingtaine d’établissements au début des années trente. Ajoutons à cela les diverses écoles d’enfants orphelins, les collèges pour sourds-muets et aveugles de La Corogne et surtout de Saint-Jacques-de-Compostelle, ou encore l’enseignement dispensé dans les cinq séminaires diocésains, avec une dizaine de petites écoles auxiliaires confiées à des prêtres (« préceptorías »).
- 11 Jusqu’aux années vingt, l’alphabétisation des hommes était nettement supérieure à celle des femmes (...)
12La croissance des effectifs, féminins également à partir des années vingt, permet d’affirmer qu’au milieu des années trente la majorité des garçons et également à cette date des filles de Galice, pouvaient accéder au moins à quatre années d’étude, entre 6 et 10 ans11. Toutefois, en milieu rural, où vivait la grande majorité des élèves, il existait parfois un fort absentéisme, soit en raison de la météo défavorable ou de l’impraticabilité de nombreux chemins pendant l’hiver dans une région de collines, de buttes et de vallées très arrosées de cours d’eau, soit à cause du travail des enfants qui collaboraient aux travaux agricoles des familles pendant certains mois, ou, enfin, en raison de problèmes fréquents de santé provoqués notamment par des maladies infectieuses respiratoires.
- 12 Question étudiée par Luís Obelleiro Piñón, As escolas de fundación en Galiza. Unha necesidade socia (...)
13Cela représentait un véritable problème, tant pour les résultats scolaires que pour les performances pédagogiques des enseignants. En outre, un pourcentage très élevé de ces écoles publiques disséminées dans les paroisses rurales ne disposait pas d’un bâtiment scolaire conçu pour être une école, mais celles-ci étaient installées dans des maisons des habitants aménagées (avec de modestes loyers) pour cet exercice, ce qui pouvait entraîner des problèmes de manque d’eau, d’hygiène, de ventilation et l’absence de terrain de sport. Cela constituait également un grave problème non résolu au cours de la période évoquée, à cause des difficultés à disposer de ressources indispensables à l’enseignement et d’enseignants dûment qualifiés. En cela, à l’inverse, les écoles fondées et soutenues par les « Sociétés d’Instruction » et celles liées à des fondations particulières constituaient des exemples à suivre12.
- 13 Nous ne disposons pas de séries statistiques pour les inscriptions dans les écoles privées.
14En dépit de ce qui a déjà été dit, à partir de 1901 les programmes des écoles primaires et des lycées (organisés en six classes) sont modifiés et améliorés. De plus, après 1910, les écoles primaires les plus déficientes disparaissent administrativement, devenant soit unitaires, soit graduées. Les quelques 2.300 écoles publiques de 1900 (dont autant d’enseignants), dont le nombre se maintient jusqu’au début des années 1920, s’élèvent en 1922 à près de 3.000, atteignant 4.400 en 1930, 5.400 en 1932, ou plus de 5.600 en 1933, selon les statistiques officielles. À un rythme similaire le nombre des maîtres publics augmente : 4.500 en 1931, plus de 6.000 en 1935. De 12.9000 élèves en 1900, les élèves des écoles publiques passent en 1926 à un peu plus de 219.000 (dont 104.300 filles) et à un peu plus de 269.000 en 1933, avec 14.000 enfants de plus que de filles13. Les uns et les autres fréquentent en majorité des écoles mixtes mais, pendant la période de la Seconde République (1931-1936) toutes les écoles publiques seront mixtes.
- 14 Ce sera au cours des années 70 que les taux d’alphabétisation des hommes et des femmes dépasseront (...)
15Les taux d’alphabétisation (pour les 10 ans et plus) sont de 49,18 % en 1920 (65,59 % pour les garçons contre 37 % pour les filles), 61,44 % en 1930 et 75,59 % en 1940 (85,50 % pour les garçons et 67,31 % pour les filles)14. Le coup d’Etat militaire franquiste le 18 juillet 1936, avec la guerre qui s’ensuit, entraînera une coupure sociale et politique d’une telle ampleur que cela nous oblige à ne pas dépasser dans notre présentation, pour le moment, cette limite temporelle. Quant à l’enseignement secondaire, il faut noter son faible développement quantitatif : les 2.733 élèves (dont 82 étudiantes au total) de l’année 1914-15, passent à 7.600 en 1932 et à 8.700 en 1933. Moins de la moitié d’entre eux sont inscrits officiellement, étant donné que l’inscription considérée comme libre est importante. En 1931-1932, les filles ne représentaient que 25 % du nombre total d’inscriptions officielles.
16À côté des collèges et séminaires, on observe la présence de diverses écoles techniques et de formation professionnelle dans les années 1920, ainsi que des écoles des arts et métiers, qui sont bien accueillies par une abondante population d’artisans et par les organisations ouvrières, qui se réclament pour certaines du socialisme de l’Union Générale du Travail et pour les autres de l’anarchosyndicalisme de la Confédération Nationale du Travail. Ces écoles disposent dans certains cas, comme celui de Vigo ou de Ferrol, d’importantes installations dédiées à l’enseignement technique. La totalité des élèves des écoles de commerce, des arts et métiers, d’industrie, les écoles nautiques et les écoles vétérinaires et autres écoles de formation professionnelle regroupe 3.663 étudiants en 1932-33.
17Dans ce scénario, on enregistre également une augmentation des effectifs des Écoles Normales existantes, qui seront mixtes à. l’époque de la Deuxième République : les 608 élèves de l’année scolaire 1908-09 pour toute la Galice, passent à 1.948 en 1924-25, 2.800 en 1927 et 3.700 en 1933, mais, dans de nombreux cas, grâce à la formule permettant de s’inscrire uniquement aux examens finaux prévus. C’est ainsi qu’à l’École Normale de Saint-Jacques, 429 de ces élèves seulement sont officiellement inscrits (ce qui n’est pas un moindre chiffre), alors que 909 suivent un enseignement librement pendant l’année scolaire 1932-33, ce qui diminue la qualité de sa formation, qui, à partir de 1914, exigeait au moins trois années d’études pour être maître d’enseignement primaire.
18L’Université de Saint-Jacques a également connu quelques processus de modernisation et d’agrandissement de ses installations, comme l’inauguration de la grande et nouvelle Faculté de Médecine en 1928, année où l’Université inaugure, en outre, un grand projet de construction de bâtiments qui devaient constituer la Résidence Universitaire, avec quelques améliorations notables dans le recrutement et l’habilitation de son personnel enseignant, au sein duquel sont désormais inclus des enseignants formés et habilités comme chercheurs ; une partie d’entre eux ayant entamé, par ailleurs, des échanges académiques avec d’autres institutions européennes.
19Les mille et quelques étudiants de l’année 1915-16 (une bonne partie d’entre eux inscrits en régime d’inscription libre), passent à un peu plus de 2.000 en 1933-34, avec un pourcentage également élevé d’inscription libre. Ils sont inscrits dans les facultés de Philosophie et de Lettres, de Sciences, de Médecine, de Pharmacie et de Droit, fréquentées par un total de 132 professeurs, dont 32 avec plein statut académique. La création de la Bibliothèque Amérique (Biblioteca América), la naissance en 1923 du Séminaire d’Etudes Galiciennes (Seminario de Estudos Galegos), qui contribua à la galicisation culturelle, ou la célébration dans ses locaux de l’Assemblée des Municipalités en 1932 destinée à promouvoir l’autonomie politique de la Galice, sont les diverses expressions d’un dynamisme certain.
20Différentes orientations idéologiques et théoriques participent de ce scénario. Si le spiritualisme conservateur reste vigoureux dans les conceptions éducatives et les mentalités d’une bonne partie des enseignants, la présence d’idées de renversement de l’ordre social n’en est pas moins présente. Il faut évoquer aussi la mobilité des enseignants dans les établissements de baccalauréat officiel et à l’université, sur tout le territoire espagnol, en tant que fonctionnaires de l’ensemble de l’administration publique espagnole ; ainsi que la participation de plusieurs dizaines d’entre eux (également enseignantes et inspectrices de l’éducation) dans les programmes de visites et d’études à l’étranger que le Conseil pour l’Approfondissement des Etudes (Junta de Ampliación de Estudios) a mis en place depuis 1907. A cela contribuent également une certaine pluralité idéologique des journaux, des traditions plus ou moins hétérodoxes de pensée et de vision sociale dans une partie des milieux familiaux, ou encore le vécu provenant expériences sociales américaines (via une émigration pour des motifs parfois politiques).
Un certain dynamisme enseignant
21Tout cela se manifeste dans l’exercice de l’enseignement, qui est loin d’être uniforme : au cours des années 1920 et 1930, il existe quelques groupes d’enseignants qui s’intéressent de plus en plus à la culture éducative et au développement de compétences professionnelles et didactiques. Parmi les enseignants ou les personnes qui exercent en tant qu’inspecteurs de l’enseignement primaire, ou qui sont formateurs dans les Écoles Normales, se répand l’esprit « régénérationniste », que nous pouvons définir comme une conscience professionnelle renforcée et ainsi transférée dans les salles de classe. Ce sont des personnes qui assument la mission d’« acculturation » de la population, qui se traduit en outre par la « nationalisation et la castellanisation » de l’enseignement, avec ses valeurs négatives car cela se fait en dehors de la culture communautaire et traditionnelle galicienne. C’est pourquoi, ce qui se passe dans de nombreuses écoles de Galice ressemble ponctuellement à ce que Mona Ozouf a décrit au sujet de la place de la langue bretonne pendant sa scolarité en Bretagne entre les années trente et quarante :
- 15 Mona Ozouf, Composition française. Retour sur une enfance bretonne, París, Gallimard, 2009, pp. 123 (...)
« À cette époque il me paraissait évident qu’à l’école c’était la France, non la Bretagne, qu’il fallait apprendre ; […] entre l’école et la maison les relations étaient compliquées : l’école, au nom de l’universel, ignorait et en un sens humiliait la particularité.15 »
- 16 Belle formule avec laquelle le nouveau Parti Galicianiste, créé en 1931, se présentait socialement. (...)
22Mais dans d’autres cas, l’école commence à prendre en considération l’expérience vécue par ses élèves, entendue comme « cellule d’universalité » (célula de universalidad)16 potentielle, à mesure que s’étendait l’influence méthodologique de l’activisme didactique, ainsi que la conviction de la nécessité de développer l’intuition didactique et l’enseignement objectif, tout en améliorant l’organisation de la vie scolaire, plus respectueuse des caractéristiques évolutives de l’enfance et plus attentive aux indications provenant de la psychologie de l’éducation, alors en pleine construction. De même, la langue galicienne, parlée à cette époque par la grande majorité des élèves, bien que toujours mise à l’écart, commence à être tolérée dans l’enceinte de l’école, tandis que certains enseignants initient et revendiquent son usage scolaire.
23Contribuent à cette évolution quelques professeurs normaliens, les visites d’écoles dans des pays étrangers (comme la Belgique ou la Suisse) ou les quelques espaces de rencontre et de mise en commun de leçons didactiques, ainsi que l’influence de diverses revues pédagogiques. Il faut souligner à ce sujet l’importance du Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (publié de 1877 à 1936) et de la Revista de Pedagogía fondée par Lorenzo Luzuriaga à Madrid en 1922. Ses diverses séries de publications de 80 à 100 pages à bon marché irriguent de nombreux endroits de la géographie scolaire ; et la Revista acquiert une grande influence parmi les enseignants galiciens dans les années trente. Beaucoup y publient certaines de leurs expériences pédagogiques, ce qui démontre non seulement l’activisme didactique, mais aussi les bases théoriques reçues des grandes figures et orientations du mouvement international de l’École Nouvelle.
- 17 Antón Costa Rico, « Ecos, influencias e manifestacións da Escola Nova e Activa en Galicia », Sarmie (...)
24Dans une autre publication, nous avons évoqué en détail ces grandes figures17. Citons parmi eux d’abord le nom de l’éminent Ignacio Ares de Parga, instituteur galicien à Montevideo, mais présent dans les écoles de l’Union Pro Valle Miñor en Galice, et celui du philosophe et psychologue Eloy Luis André, fin connaisseur des débats et des progrès psycho-pédagogiques européens ; citons également les noms de Gutiérrez del Arroyo, Marcelino Pedreira, promoteur du développement des colonies scolaires, Salgado Toimil, Felipe Carnicer (qui encourage les écoles des coopératives de marins-pêcheurs), l’inspecteur primaire Luciano Seoane, José Juncal Berdulla, Otero Espasandin, le normalien Vicente Risco, l’inspecteur Rogelio Pérez González, qui communique avec le pédagogue français Roger Cousinet en 1925. On retiendra aussi les noms de Gerardo Rodríguez García, qui, après avoir été professeur à Saint-Jacques de Compostelle, part à Madrid où il va diriger à partir de 1920 l’importante revue pédagogique La Escuela Moderna, Jesús Golmar, Hernán Poza Juncal, José Benito González, partisan de la pédagogie Freinet.
25On peut encore mentionner la figure de Xohan Vicente Viqueira, philosophe et psychologue, qui formule des réflexions pédagogiques applicables en Galice, à partir de sa formation allemande et de son nationalisme politique (galicien) progressiste ; celle de l’exceptionnelle didacticienne qu’a été Maria Barbeito, grande connaisseuse des innovations et des propositions pédagogiques de Maria Montessori et d’Ovide Decroly, qu’elle applique dans les écoles publiques Da Guarda qu’elle dirige à La Corogne, comme centres d’innovation et d’expérimentation ; celle d’Albino Nuñez, mobilisateur pédagogique des enseignants d’orientation socialiste autour de la revue Escuela del Trabajo à partir de 1932 ; celle d’Apolinar Torres, qui joue un rôle similaire à Vigo, où il alimente la presse de diffusion et de formation pédagogique.
26On peut aussi parler de Manuel Díaz Rozas, inspecteur supérieur de l’enseignement primaire durant la Seconde République, qui est lié à la pédagogie de Genève et préside la section de Pédagogie du Seminario de Estudos Galegos, un cénacle de réflexion sur l’élaboration d’une école culturelle galicienne, qui aurait été, à n’en pas douter, le Conseiller à l’éducation du premier gouvernement de la Galice autonome, si, après le référendum populaire du 28 juin 1936 approuvant le Statut d’autonomie politique de la région, le coup d’État militaire franquiste n’avait pas eu lieu.
- 18 Sont remarquables à ce sujet les contributions de Xosé M. Cid Fernández, Educación e ideoloxía en O (...)
27C’était ce professorat, impliqué dans le développement des colonies scolaires en différents points de la Galice (avec une relative continuité depuis le début du siècle), qui participa aux Missions Pédagogiques républicaines, en mettant en place des bibliothèques scolaires ouvertes à la population ou en préparant les premières ressources écrites pour la galicisation de l’enseignement. Ce sont ces enseignants qui impulsent l’organisation des Associations de Travailleurs de l’Enseignement (Asociación de Trabajadores de la Enseñanza)18, qui tiennent au printemps 1936 le congrès fondateur de leur Fédération Galicienne (Federación Galega), laquelle réunissait plus de 500 professeurs de toute la Galice, avec un horizon républicain, socialiste et galicien de transformation scolaire.
- 19 Gregorio Ferreiro Fente, «“Toda a terra é dos homes”: profesores gallegos, exilio político y acción (...)
28Ceux qui, parmi les personnes citées, étaient en 1936 en plein exercice furent exclus de l’enseignement et, dans certains cas, assassinés par les nouvelles autorités de la Dictature19 ; ils font partie de cette centaine d’enseignants exécutés, avec ou sans procès judiciaire, pour leur loyauté républicaine et leur attachement aux libertés démocratiques. Des centaines d’autres furent exclus de l’enseignement, définitivement ou pour des périodes de sanction variables, ou subirent d’autres châtiments lors d’un processus d’épuration nettement fasciste et autoritaire. Une soixantaine d’enseignantes et de professeurs du secondaire ou du supérieur, furent contraints de s’exiler, presque toujours dans différents pays américains, parfois aussi en France, en Angleterre et en URSS, où ils ont pu continuer, non sans difficultés, leurs travaux comme enseignants ou dans le domaine culturel.
Le temps du franquisme
- 20 Nous faisons référence au film passionnant La Langue des papillons, de José Luís Cuerda, sur la bas (...)
29En septembre 1936, tous les beaux horizons antérieurs, tout l’activisme pédagogique, les promenades et excursions pour enfants dépeintes dans le film A lingua das bolboretas (1999)20, la rencontre avec la nature, la communication scolaire pratiquée en galicien, tout cela fut interdit, explicitement ou implicitement, dans le cadre d’une intense répression sociale, culturelle et politique fasciste. La fin des années trente, les années quarante et même les années cinquante furent moroses dans le domaine de l’éducation. Les méthodes devinrent profondément traditionnelles et suivirent un modèle catholique réactionnaire, réduisant les niveaux atteints précédemment en termes de taux de scolarisation, d’effectifs des enseignants, de scolarisation des filles et d’autres indicateurs de développement de l’éducation.
30Ainsi, les élèves inscrits dans les écoles primaires publiques en Galice en 1955 n’atteignaient pas les 235.000, tandis que 35.000 autres étaient scolarisés dans les écoles privées. Le nombre d’enseignants et d’enseignantes resta stable, alors même que le nombre d’élèves du secondaire augmentait de près de 20.000 et celui des étudiants un petit peu : 3250 étudiants en 1960 pour 157 enseignants. La précarité s’installa dans l’ensemble du système éducatif.
31Quoi qu’il en soit, à mesure que les années soixante avanceront, on pourra constater une augmentation considérable des inscriptions dans les écoles privées, ces chiffres étant particulièrement élevés dans le cas des séminaires, tous contraints d’élargir leurs installations d’accueil. L’éducation s’inscrit au cœur du national-catholicisme, peu d’expériences et d’initiatives ou d’acteurs se situant à l’extérieur de ce courant.
32Cependant, durant ces mêmes années, l’édifice franquiste commença de montrer diverses fissures. La reprise de l’émigration de travail ⎯ désormais de préférence vers d’autres pays européens, plutôt que vers les pays américains ⎯, l’approbation par l’administration de Plans de éveloppement économique qui contribuèrent à stimuler l’industrialisation, la croissance du secteur des services et l’urbanisation croissante, furent des facteurs de conflit et de déstabilisation, tandis que les revendications sociales étaient gravement négligées. Le régime politique franquiste se vit obligé de prendre en considération certaines de ces demandes, soit pour répondre à des recommandations critiques internationales émanant de l’UNESCO ou à des suggestions de l’OCDE, soit pour faire face aux défis (conflictuels) que provoquait le renouvellement partiel de l’Église catholique espagnole à la suite des nouvelles orientations du concile Vatican II.
33À la fin des années soixante, l’inquiétude et les révoltes sont perceptibles dans divers noyaux ouvriers qui avaient commencé leur structuration politique et syndicale clandestine à travers, notamment, les grands efforts déployés par de nombreux militants du Parti Communiste d’Espagne ; il en va de même dans diverses universités espagnoles, avec une première présence d’organisations allant du catholicisme social aux courants socialistes et communistes, et dans certaines des régions espagnoles ayant une langue propre et distincte du castillan (Catalogne, Pays Basque, Galice, Pays de Valence), où naissent de nouvelles organisations politiques et culturelles (parfois reconstituées) avec des degrés divers de clandestinité et d’influence sociale.
34Ces circonstances, ainsi que le rôle-même joué par une partie de la classe capitaliste espagnole en ascension et avec un horizon d’insertion dans le marché international, forcent la classe politique à entreprendre la réforme du système éducatif, sur la base d’une nouvelle réglementation. À cette fin, l’OCDE et la Banque Mondiale apporteront un solide soutien. La Loi Générale de l’Education de 1970, à tant d’égards rénovatrice, est approuvée dans le cadre du régime politique, en dépit de la résistance d’une part de ses soutiens traditionnels, favorisait une intervention plus active de l’Etat face à l’Eglise et ouvrait des perspectives de renouvellement didactique et pédagogique, malgré un faible accueil de la pluralité culturelle et linguistique de l’Espagne.
35Le gouvernement était alors convaincu, comme divers secteurs sociaux, de la nécessité d’augmenter les taux de scolarisation et de mener à bien la bataille de l’alphabétisation totale par une modernisation générale impliquant la remise en état des installations et des services scolaires, la production et la diffusion de nouvelles ressources didactiques, de livres et de supports audio-visuels, la diversification des services et de la création planifié des établissements, notamment de l’enseignement secondaire et de la formation professionnelle sur tout le territoire, et, bien sûr, la formation continue des enseignants, une formation didactique basée sur le modèle de la psychologie comportementale et de la pédagogie par objectifs.
36À cette fin, le Ministère de l’Éducation mit en place un Secrétariat technique général et des services techniques régionalisés tels que les Instituts des Sciences de l’Éducation, avec leurs objectifs de formation des enseignants et de recherche éducative. Plusieurs plans d’organisation furent mis en place, comme ce le Plan Galicia, approuvé en 1970, avec les prévisions de développement scolaire à réaliser au cours des années soixante-dix, qui prévoyaient, entre autres, la rénovation quasi-totale des bâtiments scolaires, désormais conçus comme des collèges gradués renouvelés dans leurs installations (avec transports et cantines scolaires), ainsi que l’abandon des écoles unitaires à maître unique, qui s’étaient adaptées à la dispersion des noyaux de population rurale en Galice, mais qui semblaient être un frein, avec leurs ressources techniques limitées, à un processus ouvert de modernisation et d’urbanisation.
L’arrivée de la démocratie : le temps des réformes éducatives et de l’autonomie
- 21 Souligné par José A. Caride Gómez (coord.), A Educación en Galicia. Informe cero, Tomo I, 1988, Tom (...)
37Au milieu des revendications sociales et des contraintes d’ordre varié, il est évident que, dans les années soixante-dix et quatre-vingt, le système scolaire galicien connut un développement quantitatif remarquable, en dépit de nombreuses déficiences de type qualitatif21. Le dynamisme devint remarquable, lorsque toute la société s’impliqua dans un vaste processus de transformations de toutes sortes, tant après la fin du franquisme et la construction des nouvelles bases démocratiques (Constitution politique de 1978), de l’organisation des partis politiques, des processus électoraux, de la formation du système de pouvoirs régionaux autonomes, de l’obtention du Statut d’autonomie de la Galice au printemps 1981 et du début de l’existence d’un Parlement et d’un Gouvernement autonome (Xunta de Galicia), ou encore grâce à la construction d’une administration publique régionale et l’exercice de ce jeune pouvoir politique.
38Quoi qu’il en soit, et sans perdre de vue différents décalages, il est certain qu’à la fin des années 1980 ⎯ suite également une certaine stabilité dans l’action gouvernementale d’orientation sociale-démocrate dans l’ensemble de l’État ⎯, les réalités et les processus éducatifs, les modes d’exercice de l’enseignement, les ressources mises en œuvre, la prise de mesures administratives et réglementaires, la formation des enseignants, les préoccupations exprimées par les familles ou les enseignants, ou encore les politiques des établissements scolaires, atteignirent un degré appréciable de synchronisation avec ce qu’étaient les programmes politiques, les pratiques et les problématiques d’autres systèmes éducatifs européens, au-delà des Pyrénées : on ne pouvait plus proclamer ce slogan touristique d’un autre temps, « Spain is different ». L’Espagne entre dans l’Union européenne en 1986 et commence à intégrer les programmes éducatifs approuvés dans ce cadre.
39À la fin des années 1970, la scolarité de base obligatoire entre six et quatorze ans est complète, mais avec des pourcentages très importants d’échec scolaire et de redoublement. La nouvelle Loi Générale sur l’Organisation du Système Educatif (LOGSE) de 1990 porte à seize ans le seuil obligatoire de scolarisation, ce qui suppose la création d’un enseignement secondaire de base unifié et encourage la lutte contre ces taux d’échec et de redoublement. Toutefois, le taux de scolarisation au cours de la période d’éducation préscolaire, qui ne sera complètement atteint qu’à la fin des années 1990, avec un taux de 30 % dans les établissements privés, est encore faible.
- 22 La population scolarisée aux niveaux de l’enseignement non universitaire, tant dans les établisseme (...)
40Le nombre d’élèves inscrits dans l’enseignement primaire a atteint le chiffre de 384.000, maximum, lequel a ensuite diminué (dans le cadre d’une pleine scolarisation), en raison, d’une part, du changement structurel de ce cycle de scolarisation qui se réduit de huit à six années, et d’autre part, du début du déclin démographique de la société galicienne, qui persiste encore aujourd’hui22. Il convient de noter la hausse du taux de scolarisation atteint pour les établissements privés urbains, majoritairement religieux, et même d’autres nés de revendications sociales négligées par une administration régionale, presque toujours conservatrice dans ses conceptions politiques et moins ambitieuse en ce qui concerne sa responsabilité sociale.
41Le nombre d’enseignants s’est accru au rythme de ces augmentations, mais il semble s’être stabilisé et avoir quelque peu diminué aujourd’hui pour être de l’ordre de 30.000 dans le secteur public non universitaire. Dès les années 1990, une partie de ce corps professoral accomplissait d’autres tâches et fonctions aux côtés des enseignants : orientation scolaire, qualification des écoles rurales, soutien aux besoins éducatifs particuliers des élèves, gestion des établissements scolaires et des projets de formation linguistique avec des voyages d’étude à l’étranger, etc. Dans le domaine de l’enseignement secondaire, en particulier au cours des années 1990, ces augmentations ont été accompagnées d’un nombre croissant d’établissements, d’un plus grand nombre d’élèves répartis en deux cycles et d’une plus grande diversification des enseignants, élargissant en outre la dimension technico-pédagogique de soutien aux processus d’enseignement, ce qui est également valable pour le réseau des établissements et services de formation professionnelle, d’éducation permanente des adultes, d’écoles de langues étrangères, de conservatoires de musique et de danse, d’écoles d’arts appliqués et de métiers artistiques et autres.
42Dans tous les cas, les diverses modalités d’organisation de l’éducation ont été affectées par les modifications législatives apportées par la LOGSE de 1990, avec son développement normatif ultérieur, tant au niveau central qu’au niveau des Communautés Autonomes, ce qui a introduit d’importantes modifications dans la conception des programmes et en didactique. On s’est appuyé sur les approches de la psychologie cognitive et on a réparti l’élaboration des programmes d’études en trois niveaux : le niveau central, guidé par le ministère de l’Éducation ; celui des Communautés Autonomes, dotées de pouvoirs d’intervention et de régulation (plus importants de la part de celles qui ont une langue autonome légalement reconnue, comme c’est le cas en Galice) ; et celui spécifique aux établissements scolaires, sous la direction conjointe de leurs conseils scolaires représentatifs et des postes de direction et de gestion. Tout cela a été confirmé, malgré des périodes de recul conservateur, par des mesures législatives ultérieures, comme la Loi organique de 2006, également de facture social-démocrate, destinée à intensifier la formation continue des enseignants, alors que la formation initiale qui avait été modifiée et partiellement diversifiée, était assurée par les Facultés universitaires des Sciences de l’Education et de Formation des enseignants, dons cinq se situent en Galice.
43Par ailleurs, une loi de la Communauté Autonome de 1989 a entraîné la séparation d’une partie des campus et des facultés de l’Université de Santiago, en créant deux nouvelles universités, celle de La Corogne et celle de Vigo. En 2003, on comptait plus de 60.000 étudiants, dont 35.000 de l’Université de Santiago, répartis entre la ville de Santiago et le campus de la province et de la ville de Lugo, avec ici une forte orientation agro-alimentaire. L’effectif total est aujourd’hui plus réduit, en raison de la réduction démographique générale de la Communauté Autonome, bien qu’il faille noter que plusieurs milliers d’étudiants en provenance de Galice sont inscrits dans d’autres universités espagnoles : Madrid, Barcelone ou Salamanque, de préférence. En outre, le nombre de diplômes universitaires, leur diversification, le nombre d’étudiants du troisième cycle et le nombre d’enseignants et de chercheurs ont augmenté, avec une présence inégale mais élevée de femmes parmi eux, comme dans l’ensemble du système éducatif.
44L’ouverture du processus autonomique en Galice depuis 1981 a eu des effets dynamisants, directement et indirectement, sur le développement éducatif. Il est indéniable qu’un processus général de modernisation et de démocratisation du système éducatif a été mené ces dernières années dans le cadre d’un scénario social et politique visant à générer des politiques publiques d’éducation et de santé mieux adaptées aux différents besoins et exigences sociales, en ce qui concerne le respect des droits constitutionnels, suivant la tendance générale observée dans l’Union européenne, malgré la mise en place, en plusieurs occasions, de politiques de réduction des dépenses dans divers programmes généraux de l’enseignement public, conformément à la philosophie néolibérale présente depuis les années 1980. Il n’en est pas moins vrai que, depuis les dernières années de la dictature politique en Espagne, des ambitions démocratiques de transformation scolaire se sont développées et que, tant dans les perceptions que dans les façons de penser et d’articuler les pratiques, elles ont conduit à la formation de secteurs qui ont choisi d’introduire un climat de renouveau éducatif avec diverses manifestations empiriques de ce changement.
45Il faut faire référence à ce sujet à la défense de l’éducation publique, à la recherche et la promotion de leur caractère laïc, à la revendication d’une démocratisation effective des parcours des élèves afin qu’ils réussissent dans le système scolaire, à la préoccupation pour la gestion démocratique, à la prise en compte de l’environnement des élèves (dans ses composantes naturelles, sociales, culturelles et linguistiques), à l’attention portée aux différences et aux besoins éducatifs particuliers, ou à la prise en compte du constructivisme psychologique dans la didactique.
46Le début de l’activité politique des Communautés Autonomes a également joué un rôle à cet égard, avec des effets divers sur les programmes et les actions éducatifs. Tout cela a conduit à modifier le paysage quotidien des écoles et autres centres de formation. Certains groupes de professeurs ont essayé de s’organiser pour approfondir la réflexion pédagogique et le partage des pratiques et de principes d’intervention, comme c’est le cas du mouvement Nouvelle Ecole Galicienne (Nova Escola Galega). Diverses équipes se sont constituées en vue d’élaborer et d’expérimenter différentes ressources didactiques ⎯ actuellement sous un format numérique ⎯, avec des rencontres, des journées d’études ou des congrès au cours des quatre dernières décennies. Ce dynamisme relatif s’est déplacé vers l’élaboration de manuels scolaires et d’autres ressources bibliographiques en langue galicienne au cours des quatre dernières décennies ; cela a eu pour effet de consolider quelques entreprises d’édition, comme Edicións Xerais de Galicia, Galaxia, Obradoiro ou Kalandraka. Dans le même temps, la promotion de la lecture et de la création dans le domaine de la littérature jeunesse a été encouragée, avec la participation de plusieurs professeurs qui ont même reçu des prix et des reconnaissances au niveau national. Le Musée Pédagogique de Galice, situé à Saint-Jacques de Compostelle, rassemble la documentation dans ce domaine.
47Par ailleurs, des progrès ont été réalisés dans la galicisation socio-culturelle de l’éducation, cela dit avec une certaine polysémie ⎯ qui concerne aussi bien les contenus culturels que la présence de la langue galicienne. Tout cela dans une moindre mesure par rapport à ce qui est nécessaire (ou surtout souhaitable) pour ceux qui aspirent à une société pleinement démocratique, une société consciente comme sujet politique spécifique. Certes, il existe au sein de la société galicienne, des secteurs ayant une conviction démocratique de la valeur du patrimoine et de l’héritage culturel galiciens et de la valeur de la langue, aujourd’hui soumise, au contraire, à une politique limitée ou maladroite, à cet égard. Mais il y a d’autres secteurs, économiquement forts, qui ne partagent pas cette même conviction ou s’en préoccupent peu.
- 23 Etat de la question dans Miguel A. Santos Rego (dir.), O sistema educativo en Galicia. Informe sobr (...)
- 24 Une analyse récente dans Antón Costa Rico, « A educación: impulsos limitados para un proxecto común (...)
48En plus de cela, nous devons enregistrer quelques succès appréciables dans l’action de la Xunta de Galicia sur la base de diverses réglementations gouvernementales, qui constituent à l’heure actuelle une littérature administrative abondante, sous le regard critique et exigeant des groupes d’opposition socialiste (Parti Socialiste de Galice – Parti Socialiste Ouvrier Espagnol) et nationaliste (Bloc Nationaliste Galicien) du Parlement galicien, renouvelable tous les quatre ans23. Par exemple, en ce qui concerne les programmes de lecture et les bibliothèques scolaires ; et dans les dernières évaluations triennales du programme PISA (où l’accent est mis sur la compréhension de la lecture et la maîtrise des mathématiques, sur la résolution de problèmes scientifiques et enfin sur la résolution numérique par les élèves de 15 ans), la Communauté Autonome de Galice se situe toujours au-dessus de la moyenne espagnole, parmi les sept Communautés ayant obtenu les meilleurs résultats, non loin des meilleurs scores obtenus par certains pays européens. Dans le même temps, si l’on tient compte d’autres études d’évaluation, les données de la Galice (par exemple en 2018-19) en ce qui concerne les indicateurs habituels ⎯ se situent en moyenne entre la cinquième et la septième place parmi l’ensemble des dix-sept Communautés Autonomes espagnoles24.
49D’autres aspects, comme nous l’avons souligné, suscitent des doutes : l’attention insuffisante portée à la réalisation du programme d’enseignement culturel et linguistique galicien est en contradiction avec les indications de l’Union européenne, tandis que s’étend le pouvoir symbolique de la langue anglaise ; le manque d’ambition politique suffisante de la part de l’Administration autonome dans la mise en place de la formation, la création de ressources didactiques et de programmes d’innovation ; une conception insuffisante de ce que devrait signifier l’inclusion de la technologie numérique ; ou encore le manque d’attention vis-à-vis des plusieurs milliers enfants nés de l’immigration vivant en Galice.
50Néanmoins, un éventuel bilan ne saurait passer sous silence le fait que l’autonomie politique a eu un impact sur le développement éducatif, avec des possibilités encore non explorées par les gouvernements conservateurs de la Xunta, telles que :
51⎯ La création d’une administration publique plus proche avec ses instruments financiers et opérationnels de planification, de gestion et de contrôle.
⎯ La création d’espaces institutionnels, comme le Parlement, de débat et d’éventuelle concertation, depuis le début de la participation démocratique (1981).
⎯ La possibilité de gérer un vaste réseau de services et de ressources à partir de capacités d’intervention accrues.
⎯ La possibilité d’autonomie dans la mise en œuvre des programmes dans les établissements.
⎯ La création de lois et de règlements plus proches des demandes citoyennes.
⎯ L’utilisation des capacités parlementaires, à travers des actions d’impulsion et de contrôle, qui ne sont probablement pas pleinement utilisées à l’heure actuelle.
⎯ La mise en place d’équipes et d’auteurs enseignants dans le domaine de la création de matériels et de ressources pédagogiques, ce qui suppose le renforcement des capacités techniques et scientifiques comme source de développement professionnel des enseignants, avec un impact sur les interactions didactiques.
⎯ La mise en place corrélative de processus industriels dans le domaine éditorial, audiovisuel et numérique au service des processus de formation et d’éducation.
⎯ Une meilleure prise de conscience professionnelle et civique par les enseignants quant à leur responsabilité sociale.
52Tout ceci constitue des possibilités que ni les secteurs politiques nationalistes, réunis autour du Bloc Nationaliste Galicien (BNG), ni les secteurs sociaux-démocrates, situés autour du Parti Socialiste de Galice-PSOE, n’ont suffisamment exploitées. Dans le cas de l’orientation sociale-démocrate, cela découle sans doute de sa dépendance excessive et passive envers les directives éducatives émanant de l’Administration centrale. Dans le cas de l’orientation nationaliste, l’absence de propositions pourrait être due à une sous-évaluation des capacités administratives et politiques autonomes, avec son exigence d’attention aux questions techniques (qui pourraient sembler de moindre intérêt), du fait que ce courant a le regard davantage tourné vers un hypothétique scénario socio-politique de « souverainisme galicien », qui n’en finit pas de se concrétiser.
53Le moment est venu de clore cette présentation, à la fois descriptive et explicative, historique et actuelle, sur les processus et les développements de l’éducation dans une région européenne aux profils politiques et socio-culturels bien définis, soumise à de fortes tensions, les unes internes et les autres liées à son contexte international, parmi lesquelles elle cherche à naviguer, et qui a encore des rêves à réaliser.
Notes
1 En ce qui concerne l’histoire de l’éducation en Galice, il existe de nombreuses références car, au cours des quarante dernières années, ce domaine spécialisé de la recherche s’est développé. Il y a aussi depuis 1997 une publication périodique consacrée à cette question (Sarmiento. Revista Galego-Portuguesa de Historia da Educación) ; depuis 1986, la Revista Galega de Educación, éditée à Santiago par l’association Nova Escola Galega, traite de l’actualité.
2 Nous disposons d’une étude fondamentale, réalisée par le père jésuite Evaristo Rivera Vázquez, Galicia y los Jesuitas. Sus Colegios y Enseñanza en los siglos XVI al XVIII, A Coruña, Fundación Pedro Barrié de la Maza, 1989.
3 Comme il ressort de Xosé Ramón Barreiro Fernández (coord.), Historia da Universidade de Santiago de Compostela. Das orixes ao século XIX, Santiago, Universidade de Santiago de Compostela, 1998.
4 Comme l’a souligné Ofelia Rey Castelao dans Libros y lectura en Galicia. Siglos XVI-XIX, Santiago, Xunta de Galicia, 2003.
5 C’est ce qui ressort notamment de Narciso de Gabriel, Leer, escribir y contar. Escolarización popular y sociedad en Galicia (1875-1900), Sada (A Coruña), Ediciós do Castro, 1990.
6 L’Institution Libre d’Enseignement, qui réunissait une partie de l’intelligentsia libérale et républicaine réformiste espagnole, a connu aussi une participation galicienne, comme on peut le voir dans Ángel S. Porto Ucha, La Institución Libre de Enseñanza en Galicia, Sada-A Coruña, Ediciós do Castro, 1986.
7 Cfr. Antón Costa Rico, Escolas e Mestres. A educación en Galicia. Da Restauración á Segunda República, Santiago, Xunta de Galicia, 1989.
8 Un suivi de ce cadre contextuel dans Ramón Villares Paz, Terre de Galice. Histoire d’un finistère européen, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2019.
9 Antón Costa Rico, Historia da educación e da cultura en Galicia. (séculos IV-XX). Permanencias e cambios no contexto cultural e educativo europeo, Vigo, Edicións Xerais de Galicia, 2004.
10 L’impulsion sociale de la scolarisation reçue des Amériques, suscitée par les républicains progressistes en exil (dont certains francs-maçons) et par les émigrés d’orientation régionaliste, a été mise en évidence par Vicente Peña Saavedra, Exodo, organización comunitaria e intervención escolar. La impronta educativa de la emigración transoceánica en Galicia, Santiago, Xunta de Galicia, 2 vols., 1991 et dans Vicente Peña Saavedra, (comp.), Luces de Alén Mar. As Escolas de Americanos en Galicia. Santiago de Compostela, Consello da Cultura Galega/Xunta de Galicia, 2013. Une analyse approfondie de certaines des réalisations spécifiques dans Xosé M. Malheiro Gutiérrez, As escolas de emigrantes e o pensamento pedagóxico: Ignacio Ares de Parga e Antón Alonso Ríos, Sada (A Coruña), Ediciós do Castro, 2006.
11 Jusqu’aux années vingt, l’alphabétisation des hommes était nettement supérieure à celle des femmes en Galice, comme le montre Narciso de Gabriel dans Ler e escribir en Galicia. A alfabetización dos galegos e das galegas nos séculos XIX e XX, A Coruña, Servizo de Publicacións da Universidade da Coruña, 2006 ; on peut le constater aussi dans la monographie de Carmen Benso Calvo et Rosa Mª Cid Galante, Entre a tradición e o cambio en Galicia. As mulleres na sociedade ourensá do comezo do século XX, Ourense, Deputación Provincial, 2011.
12 Question étudiée par Luís Obelleiro Piñón, As escolas de fundación en Galiza. Unha necesidade social de alfabetización. O caso da provincia de Pontevedra, Vigo, A Nosa Terra, 2007. Les questions concernant la situation de l’enseignement primaire (infrastructures, personnels, spécificités de l’enfant, initiatives prises par les sociétés d’émigrés, préoccupations de certains maîtres, etc.) sont largement abordées par la presse de l’époque. En outre, nous disposons d’un splendide témoignage journalistique : les trente-sept chroniques publiées dans le grand quotidien madrilène El Sol en 1929-1930 par le journaliste Luís Bello Trompeta. Ces articles ont été rassemblés en un volume en 1973 (Viaje por las escuelas de Galicia, Madrid, Akal) et réédités par nous en 2010, sous un titre identique et avec une étude et des informations complémentaires (Vigo, Nigratrea).
13 Nous ne disposons pas de séries statistiques pour les inscriptions dans les écoles privées.
14 Ce sera au cours des années 70 que les taux d’alphabétisation des hommes et des femmes dépasseront 90 %, ce qui est considéré comme pratiquement total au début des années 90.
15 Mona Ozouf, Composition française. Retour sur une enfance bretonne, París, Gallimard, 2009, pp. 123 et 154.
16 Belle formule avec laquelle le nouveau Parti Galicianiste, créé en 1931, se présentait socialement. Ce fut un instrument fondamental pour la réalisation d’un statut d’autonomie politique pour la Galice.
17 Antón Costa Rico, « Ecos, influencias e manifestacións da Escola Nova e Activa en Galicia », Sarmiento. Revista Galego-Portuguesa de Historia da Educación, A Coruña, nº 25, 2021, pp. 123-161.
18 Sont remarquables à ce sujet les contributions de Xosé M. Cid Fernández, Educación e ideoloxía en Ourense durante a Segunda República. Organización e acción socioeducativa do maxisterio primario, Santiago, Andavira, 2ª edición revisada e ampliada, 2010.
19 Gregorio Ferreiro Fente, «“Toda a terra é dos homes”: profesores gallegos, exilio político y acción docente», Historia y Memoria de la Educación, Madrid, nº 9, 2019, pp. 139–171.
20 Nous faisons référence au film passionnant La Langue des papillons, de José Luís Cuerda, sur la base de la création littéraire de Manuel Rivas et du script de Rafael Azcona, film qui imagine une des écoles d’un maître républicain en Galice.
21 Souligné par José A. Caride Gómez (coord.), A Educación en Galicia. Informe cero, Tomo I, 1988, Tomo II. Perspectivas e problemas, Santiago, Universidade de Santiago de Compostela, 1990 et dans A. Costa Rico (dir.), Informe sobre a situación e o estado do sistema educativo en Galicia. Curso 1992-93, Santiago, Consello escolar de Galicia / Consellería de Educación, 1995.
22 La population scolarisée aux niveaux de l’enseignement non universitaire, tant dans les établissements publics que privés, était de 571 746 élèves au cours de l’année 1983-1984 ; elle est tombée depuis lors à 364 434 en 2020-21. Une baisse dramatique, accompagnée de la contrepartie de faciliter leur scolarisation, à des conditions de qualité raisonnables dans l’ensemble.
23 Etat de la question dans Miguel A. Santos Rego (dir.), O sistema educativo en Galicia. Informe sobre a Situación do Sistema educativo en Galicia (2002-05), Santiago, Consello Escolar de Galicia / Consellería de Educación, 2006.
24 Une analyse récente dans Antón Costa Rico, « A educación: impulsos limitados para un proxecto común », in Ramón Villares (coord.), Os tempos son chegados. Un balance da Galicia autonómica, 1981-2021. Santiago de Compostela, Parlamento de Galicia, pp. 239-259.
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Référence électronique
Antón Costa Rico, « Le développement éducatif de la Galice : entre modestie et adaptation à un monde en mutation », Cahiers de civilisation espagnole contemporaine [En ligne], 33 | 2024, mis en ligne le 28 avril 2025, consulté le 17 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/ccec/20721 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13txi
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