1Les publications scientifiques sur les savoirs et leur transmission en Islam au Moyen Âge sont nombreuses, en particulier pour les grandes périodes de traduction, du grec à l’arabe et au syriaque dans le Bagdad des viii^e et ix^e s., de l’arabe au latin dans la péninsule Ibérique au xi^e–xii^e s., et de manière générale sur le savoir religieux du viii^e au xv^e s. L’ouvrage de Sonja Brentjes s’inscrit donc dans un courant historiographique déjà bien constitué, en particulier en Espagne, où la série des EOBA (Estudios onómastico-biográficos de al-Andalus) du CSIC (Consejo superior de investigaciones científicas) est consacrée au traitement des milliers de notices des dictionnaires bio-bibliographiques de savants de la péninsule Ibérique sur la période. S. Brentjes propose néanmoins un regard original sur cette question : d’une part, pour l’ampleur non seulement de la période choisie – du viii^e s. au xix^e s. –, mais aussi de l’aire considérée – pratiquement toutes les régions du Commonwealth islamique (quoiqu’en privilégiant les zones centrales du Moyen-Orient persan et arabe, dont elle est spécialiste) –, d’autre part, pour la restriction de l’étude à un certain nombre de disciplines « scientifiques » (philologie, mathématiques, philosophie, littérature ou histoire, médecine,) ou considérées comme telles à l’époque, par exemple les sciences occultes (géomancie, carrés magiques de lettres et de chiffres, divination, astrologie).

2L’a. rappelle en introduction (p. 9-16) la thèse historiographique traditionnelle, encore largement répandue, selon laquelle l’enseignement et l’étude des sciences auraient pâti d’un profond déclin en Islam à partir d’un apogée qui se situerait selon les a. entre le xi^e et le xvi^e s. S. Brentjes, constatant que les questions portant sur la nature, sur le paradis, sur le corps humain, sur les nombres, sur les surfaces et sur les solides sont encore enseignées dans de nombreuses écoles de l’Islam jusqu’au xix^e s., remet profondément en question cette thèse historiographique. Elle centre son étude sur plusieurs grands centres d’enseignement : Bagdad, Ispahan, Shiraz, Samarcande, La Mecque, Damas, Le Caire, Tunis, Tlemcen et Istanbul, mais prend aussi en compte de petits centres où des manuscrits furent copiés, lus et annotés. Quelques régions ne sont pas incluses dans cette étude : al-Andalus, l’Asie du Sud-Est et l’Afrique sub-saharienne. S. Brentjes s’appuie non seulement sur la littérature secondaire qu’elle connaît parfaitement, sur les ouvrages édités, mais aussi sur de nombreuses sources manuscrites en turc, en arabe et en persan, présentes dans les musées, les bibliothèques et les archives.

3L’organisation de l’ouvrage de S. Brentjes est particulière, comme s’il était composé de différents dossiers sur la thématique de l’enseignement et l’apprentissage dans les sociétés du monde musulman pré-moderne ; après l’introduction vient un chapitre de contextualisation des savoirs du viii^e s. au xix^e s., suivi par 7 chapitres thématiques, globalement chronologiques, pourvus chacun d’une petite synthèse finale. Le tout s’achève de manière abrupte sans conclusion générale, ce qui est regrettable.

4Le premier chapitre « Contextualizing learning and teaching of the sciences in Islamicate societies » (p. 17-31) présente un panorama synthétique des différentes ruptures chronologiques qu’observe le chercheur travaillant sur les mathématiques, la médecine, la philosophie, et les sciences occultes à l’époque médiévale. La première période est marquée par la proximité des relations entretenues avec les Anciens, dont les textes étaient connus dans les sociétés musulmanes du début du califat abbasside à travers les traductions arabes. La thèse soutenue, qui n’est pas neuve, est que la vie intellectuelle dans les sociétés musulmanes de cette époque était profondément ancrée dans celle du millénaire précédent, avec les savoirs duquel elle entretenait des relations multiples.

5C’est à l’époque abbasside que se produit la première rupture. À la fin de cette période, la majeure partie de l’ancien corpus des travaux mathématiques, médicaux et philosophiques a été traduite en arabe, et en syriaque, cependant que les textes astrologiques, logiques et historiques ont été traduits en moyen persan. Le phénomène des traductions (du sanskrit à l’arabe) avait commencé auparavant, mais il est beaucoup plus vaste et profond à l’époque abbasside. La nouvelle culture dominante islamique se compare et se mesure à l’aune des cultures précédentes dont elle hérite et qui étaient elles-mêmes des formations culturelles hybrides (p. 18). Sur les plans matériel, social et culturel, on passe d’une économie du papyrus à celle du papier, de l’oralité à la literacy, avec l’émergence de nouvelles professions comme marchands de papier ou de livres, scribes, etc. C’est à cette époque que les savants commencent à se poser des questions qui vont être d’actualité pendant plusieurs siècles : sur l’enseignement et sur les méthodes d’apprentissage, sur la nécessité ou pas de coucher le savoir par écrit, sur la paternité des savoirs, sur la légitimité d’un savoir autodidacte par rapport à l’insertion dans une lignée de savants garants du savoir transmis.

6Après cette période de formation des modalités de l’enseignement et de l’apprentissage en terre d’Islam, S. Brentjes distingue la phase de production des grandes synthèses et encyclopédies du xi^e au xiii^e s., telle celle d’Ibn Sīnā (Avicenne) en lien avec la multiplication des dynasties locales qui contribuent à augmenter les possibilités de mécénat, et à favoriser la diversité des approches et des écoles légales, des courants philosophiques, linguistiques et littéraires. Une des qualités de l’ouvrage est la nuance apportée par l’a. aux catégories raison contre révélation, ou religion contre philosophie. S. Brentjes rappelle ainsi que de grands savants ont composé des réfutations de l’approche philosophique tout en composant des traités d’algèbre, d’arithmétique, de géométrie, de logique et en intégrant des concepts et des théories philosophiques pré-islamiques, en particulier dans le kalām, la théologie spéculative (p. 23).

7Avec les madrasas intervient une autre grande rupture : l’émergence d’une institution d’enseignement avec des salaires pour les enseignants et des bourses pour les étudiants. Longtemps, l’enseignement s’y concentre sur les doctrines des grandes écoles juridiques sunnites, mais il intègre progressivement la logique, les mathématiques, la médecine, ainsi que certaines parties de la philosophie et des « sciences occultes ». Cette rupture n’est pas brutale, et les anciennes modalités de transmission des savoirs scientifiques se maintiennent : dans les mosquées, à la cour, ou à l’intérieur des familles de notables. Le paysage se complexifie : des a. musulmans font dorénavant autorité pour la philosophie et la logique, cependant que les enseignants de médecine ou de mathématiques continuent de se référer à des a. plus anciens.

8Après les destructions de bibliothèques provoquées par l’invasion mongole, l’arrivée des Ilkhanides (r. 1256-1335) crée les conditions d’un renouveau des activités intellectuelles. L’union d’un vaste territoire dans le cadre de la Pax mongolica de la Chine à l’Europe permet de nouveaux échanges fructueux entre les savants des différentes régions (Inde, Perse, Italie). On assiste alors à l’écriture de nombreux manuels, et au renouvellement des traités anciens. Les xiv^e et xv^e s. voient ainsi se développer, avec l’arrivée de nouvelles dynasties turques et berbères, marquées par le soufisme, un fort intérêt pour l’astrologie et pour les propriétés magiques des nombres et des lettres, au point que la science qui en découla a été conçue comme une nouvelle philosophie, placée au pinacle des disciplines. Les formes musulmanes de la divination dominent alors la scène intellectuelle surtout sous l’influence du millénarisme (1591/1592), avec une nouvelle identité philosophique chiite qui consacre la philosophie illuministe d’al- Suhrawardī (p. 30) aux xvi^e et xvii^e s.

9Après ce panorama sur toute la période, S. Brentjes reprend un ordre chronologique à partir du deuxième chapitre « Teachers and Students at Courts and in Private Homes (Eighth-Twelfth Centuries) » (p. 33-66). Ce chapitre dresse le bilan de nos connaissances sur les formes d’enseignement privé avant la fondation des madrasas. Il offre un certain nombre d’exemples d’enseignement des mathématiques ou de la philosophie naturelle, fournis par les historiens des ix^e–xi^e s. dans les chroniques, les autobiographies ou les traités scientifiques. Durant cette période, la principale forme institutionnelle d’enseignement est le tutorat privé des familles aisées, depuis le haut de la société jusqu’aux riches marchands. Les savants étaient payés pour enseigner l’arabe et la littérature, le savoir religieux, les sciences mathématiques et la philosophie. Si l’enseignement concerne surtout les hommes, S. Brentjes attire l’attention sur les exemples d’éducation des filles à partir de quelques exemples (Lubna en al-Andalus, Rayhana, ou Maryam, la fille d’un fabricant d’instruments de musique d’Alep). Durant cette période où les influences grecques et sassanides sont grandes, les lettres d’Aristote à Alexandre, la vie de Buzurgmihr, développant l’image du dirigeant juste, du philosophe-roi éclairé, font partie de l’éducation de base. Quant aux mathématiques, le processus de traduction des œuvres anciennes se poursuit jusqu’au xiii^e s. (p. 40). S. Brentjes entre dans la structure même des manuels attribués aux différents savants présentés et y traque les indications sur les méthodes d’enseignement et d’apprentissage, principalement fondées sur le dispositif dictée/écoute. Lecture et commentaire sont alors les formes principales du transfert des connaissances qui se fait en face à face, dans la maison de l’étudiant ou en petit groupe dans la maison du maître. Quand il y a besoin d’instruments, l’enseignement se fait alors chez l’artisan. La rédaction des manuels commence au cours de la période suivante avec la naissance des institutions d’enseignement, sauf dans certaines disciplines comme la géométrie, l’astronomie et les mathématiques, qui ont, en définitive, plus de visibilité pour l’historien.

10Le troisième chapitre « Schools of Advanced Education » (p. 67-76) est consacré aux madrasas. L’a. y décrit les procédés par lesquels mathématiques, médecine, philosophie naturelle et sciences occultes furent intégrées dans les nouvelles institutions d’enseignement, qui restaient pourtant centrées en priorité sur le droit et sur les fondements de la religion. Elle note néanmoins que l’enseignement des mathématiques, de la médecine et de la philosophie commence à entrer progressivement dans les écoles, dans les mosquées et dans les maisons de lecture du Coran et du ḥadīṯ, dès la fin de l’époque précédente (p. 67). Cet aspect est relativement mal connu et ce chapitre est très intéressant dans la mesure où il décrit les processus de professionnalisation et de spécialisation de l’enseignement des mathématiques, de la médecine et de la philosophie dans les écoles institutionnelles, avec en particulier le rôle des scribes de la chancellerie officielle.

11Les deux chapitres suivants traitent du voyage des étudiants et des maîtres ainsi que de la diffusion territoriale des livres et des doctrines dans les différentes madrasas du monde musulman. Il semblerait qu’après 1300 il y ait un intérêt continu pour les traités mathématiques de haut niveau rédigés par des a. classiques. S. Brentjes présente successivement dans le quatrième chapitre « The Sciences at Madrasas » (p. 77-111) la diffusion dans les différentes parties du monde musulman des branches des mathématiques (algèbre, astronomie, optique, géométrie), puis des textes de médecine et de pharmacologie (p. 91-98), notant que la figure du philosophe naturaliste fait progressivement place à celle du juriste naturaliste, ce qui marquerait l’émergence de la médecine comme champ de savoir complémentaire à celui du droit et du ḥadīṯ. Un des mérites de ce chapitre est de mettre en lumière les sources qui contredisent la thèse traditionnelle selon laquelle à l’exception de la logique il n’y aurait eu aucune activité philosophique dans les madrasas de langue arabe (p. 100). En effet, des manuels d’enseignement de philosophie sont rédigés au Moyen-Orient et au Maghreb à partir du xiii^e s. et ils deviennent des ouvrages très diffusés jusque dans de nombreuses madrasas d’Inde. Cette stabilité de l’enseignement de la philosophie naturelle dans les madrasas avec ses adaptations simultanées aux nouveaux débats est confirmée par la continuité des thèmes traités dans les manuels jusqu’au milieu du xix^e s. (p. 107). En revanche, l’enseignement de l’alchimie, de la magie, des talismans et des incantations ne rentre pas dans les madrasas mais demeure un enseignement privé, réservé aux initiés. Il est donc difficilement étudiable pour les historiens, mais à partir de certaines biographies de savants – par ex. al-Ǧildakī (m. 1342) du Ḫurasān et Ibn Arfaʿ Ra’s (m. 1197) né et mort au Maghreb –, S. Brentjes émet l’hypothèse d’une diffusion sourde de l’enseignement du savoir alchimique. L’a. ne croit pas à l’existence de curriculum type ayant fonctionné plusieurs décennies, a fortiori plusieurs siècles. Des courants de pensée relient les collections d’enseignement des Ilkhanides avec les pratiques ottomanes et timourides d’apprentissage. Mais chacune de ces collections avait sa propre histoire qui nécessiterait une étude spécifique. Si les liens des Ilkhanides avec les Timourides, les Safavides et les Moghols, ou ceux des Andalous avec les sociétés maghrébines, mameloukes ou ottomanes sont plus clairs et mieux connus, en revanche l’apparition de certains manuscrits à certains endroits à un moment donné ne cesse de surprendre (par ex. la copie d’un livre astronomique de Quṭb al-Dīn al-Širāzī sur les modèles de planète en 1467 au Caire, copié sur l’ordre d’un officier mamelouk). Or ce type d’astronomie théorique n’apparaît pas dans les descriptions des enseignements types des madrasas, mosquées et tombes du Caire à l’époque. Ces témoins exceptionnels rappellent que notre compréhension des phénomènes dépend largement du matériel qui a survécu et que les historiens consultent.

12Venant après les chapitres consacrés à l’enseignement privé et à l’enseignement institutionnel des madrasas, le cinquième chapitre « Other Teaching Institutions » (p. 113-146) s’intéresse aux hôpitaux, qui ont rarement été considérés par l’historiographie traditionnelle comme des centres d’enseignement. C’est dans ce chapitre qu’est abordée la question du voyage des savants, chaque « apprenant » ayant recours durant sa vie à plusieurs types d’enseignement, passant de village en ville, de province à capitale régionale, s’arrêtant dans une madrasa, un hôpital ou une mosquée, disposant soit d’une bourse soit du soutien d’une branche éloignée de la famille, soit d’un stage comme apprenti chez un marchand ou un autre professionnel. Ces déplacements sont souvent mentionnés dans les dictionnaires bio-bibliographiques.

13Quoique les historiens pensent majoritairement que la médecine était principalement enseignée au sein de familles de médecins professionnels, les sources arabes et persanes médiévales et modernes révèlent que les spécialisations familiales, indéniables, n’étaient pas exclusives d’autres modalités d’apprentissage de la médecine. S. Brentjes note dans ce chapitre qu’au xvii^e s., le paysage de l’enseignement et de l’apprentissage change : les premiers étudiants venant des communautés chrétiennes et juives partent hors d’Islam pour acquérir une éducation médicale principalement (p. 145). Le processus s’accélère au xviii^e s. quand les Ottomans puis les Moghols promurent des réformes pour l’éducation, en envoyant des étudiants boursiers dans les différents pays européens. On assiste alors à une nouvelle vague de traductions de l’anglais, du français et de l’allemand au turc, au persan ou à l’arabe, et cela concerne dorénavant des manuels techniques militaires, mathématiques, scientifiques ou médicaux. Le caractère limité de ces réformes au xix^e s. et au début du xx^e s. serait, selon l’a., l’une des nombreuses raisons qui expliquent les conflits multiples dans les sociétés modernes du monde musulman.

14Le sixième chapitre « Teaching and Learning Methods » (p. 147-185) insiste sur l’aspect informel des cursus d’enseignement et sur l’absence de curricula formalisés, le choix des disciplines à enseigner et à étudier dépendant des individus (p. 147). S. Brentjes distingue au xiv^e-xv^e s., l’enseignement généraliste et l’enseignement spécialisé des mathématiques en fonction des centres d’enseignement, ainsi que les différentes méthodes utilisées : la séquence ordonnée de textes à connaître et maîtriser, la lecture répétée avec plusieurs maîtres des mêmes textes introductifs, de niveau élémentaire ou moyen, ou encore la lecture choisie de petites parties de textes canoniques des différentes disciplines, pour acquérir les outils nécessaires basiques. Deux grandes tendances s’opposent : soit la riwāya, la lecture d’un ouvrage par un maître qui se rattache à l’a. par une chaîne de transmission, soit la dirāya, la lecture sans lien avec l’auteur de l’ouvrage, méthode refusée par les savants conservateurs. L’a. suit l’évolution de ces méthodes du x^e s., avec la présentation d’al-Sišzī, jusqu’aux époques mamelouke ottomane à travers l’analyse des dictionnaires de savants, al-Saḫāwī, d’abord, Tashköprüzade et al-Muhibbi, ensuite.

15Le septième chapitre « Encyclopaedias and Classifications of the Sciences » (p. 187-221) insiste sur le développement des travaux encyclopédiques, considérés à la fois comme des outils de dissémination du savoir hors des élites lettrées, comme introductions multidisciplinaires pour débutants et comme l’expression privilégiée d’administrateurs professionnels, éduqués et savants. L’a. distingue trois sortes d’encyclopédies où apparaissent les sciences : les encyclopédies générales, les encyclopédies philosophiques et les « encyclopédies sélectives ». Les premières incluent tous les savoirs tels qu’ils étaient enseignés avant l’apparition des madrasas : les sciences religieuses, les sciences philologiques et les sciences des Anciens, le contenu de ces trois catégories évoluant en fonction des a. et du temps. Les encyclopédies philosophiques couvrent toutes les sciences relevant de la philosophie, mais aucune autre. Quant aux encyclopédies sélectives, rédigées par des maîtres de madrasas, ce sont des summa fondées sur le rapprochement de deux à quatre disciplines, par ex., les éléments de la foi, la logique, l’arithmétique et une partie du droit. Conçues entre le x^e et le xiv^e s., ces encyclopédies sont surtout rédigées en arabe, secondairement en persan. À l’époque ottomane, certaines le sont en turc, mais en moindre nombre.

16Le dernier chapitre « Teaching Literature and its Temporal Geographies » (p. 223-262) présente dans une approche que l’a. définit comme « impressionniste », les textes enseignés dans les madrasas, les mosquées, les tombes, les mausolées et les hôpitaux à partir du xii^e s. « Impressionniste », certes, car à l’exception de l’Empire ottoman il n’y a pas d’études qui offrent une approche synthétique de tous les textes étudiés dans aucune ville ou région, ni de classement des ouvrages par ordre d’importance en fonction de leur fréquence d’utilisation et de leur impact (manuels, commentaires, gloses, notes marginales, citations). La masse de la documentation empêche une étude exhaustive. L’a. choisit donc de se consacrer à l’enseignement des mathématiques qu’elle connaît le mieux, à partir des dictionnaires bio-bibliographiques, des chroniques et des manuscrits qu’elle a pu consulter.

17L’émergence d’un vaste ensemble de littérature pédagogique donne des renseignements sur la diffusion et les orientations de l’éducation scientifique. Quoique les centres urbains demeurent les lieux principaux de l’apprentissage, on assiste à l’émergence des petites villes, des forteresses de frontière, et même de village comme centre d’éducation. La mobilité du corps enseignant explique sans doute en partie cette diffusion. Mais l’enseignement n’est pas d’aussi bonne qualité que dans les villes. L’existence d’une notabilité rurale explique la permanence des pratiques d’enseignement qui existaient avant l’apparition des madrasas, institution urbaine par excellence (p. 226).

18Malgré l’absence déjà mentionnée de conclusion, l’ouvrage est pourvu d’annexes (p. 263-288) comprenant les listes des principales dynasties citées, des savants de l’Antiquité, des savants d’Islam, des dirigeants cités. La bibliographie (p. 289-304) distingue les manuscrits utilisés, les sources éditées, les études et les pages internet. Le tout est complété par un index des noms propres (p. 305-334). L’ouvrage de S. Brentjes n’est pas exhaustif, et pour cause, vu le peu d’études de cas existant sur la question traitée. L’a. a évité de nombreux écueils : elle s’est attachée à ne pas faire une histoire des sciences, mais bien une histoire de l’enseignement des disciplines scientifiques (telles qu’elles étaient conçues à l’époque) en exploitant au maximum les différents types de sources (signatures des manuscrits, notes marginales, mentions dans les dictionnaires bio-bibliographiques, indications dans les chroniques…) quand les textes d’éducation élémentaire faisaient défaut (av. 1150 et l’apparition des madrasas). Le tableau dressé est donc incomplet, comme le reconnaît modestement S. Brentjes – « these are questions I cannot answer due to a lack of research so far » (p. 37) – mais il offre une vision d’ensemble de l’évolution de l’enseignement et de l’apprentissage des sciences sur une longue période à travers un très vaste espace. À la différence des EOBA, qui proposent à la fois un traitement quantitatif et qualitatif des notices des dictionnaires bio-bibliographiques d’al-Andalus, c’est exclusivement une approche qualitative que propose S. Brentjes, avec une ébauche de prosopographie (p. 44) et une attention portée à certains savants en particulier : par ex. al-Kindī, al-Birūnī, ou Ibn Abi Usaybi’. La perspective adoptée remet en question certains préjugés – le déclin de l’enseignement des sciences, l’absence de travaux originaux après le xii^e s. –, pour insister au contraire sur la permanence des débats scientifiques dans les madrasas du monde musulman jusqu’au xix^e s., sur l’élaboration des synthèses et encyclopédies, signe non de déclin, mais d’une préoccupation accrue pour la transmission et l’enseignement. C’est ainsi toute la vigueur de la transmission durable des sciences en Islam que S. Brentjes met en lumière dans son ouvrage qui fourmille de données passionnantes.