1À l’aune d’un monde de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR) s’interrogeant sur ses rôles, droits et devoirs face aux enjeux environnementaux et climatiques (INRAE-Cirad-Ifremer-IRD, 2022 ; Renouard et Beau, 2021), un certain nombre d’initiatives sont entreprises depuis une quinzaine d’années en France pour apporter des réponses de fond. Les institutions de l’ESR recourent à plusieurs leviers tels une politique inspirée de la Responsabilité Sociétale des Entreprises, une démarche de Qualité Sécurité Environnement dont l’action la plus aboutie est la labélisation dite DD&RS d’un site, le lancement de bilans carbone ou l’adhésion à un réseau de démarche transitive à l’instar des Campus Responsables. Dans la continuité de l’accord de Grenoble de 2021 (convention pour la transition des Etablissements du Supérieur), un « Plan climat-biodiversité et transition écologique de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche » a été élaboré en 2022 par le Ministère, imposant à chaque opérateur de proposer une « trajectoire transformante de leur fonctionnement adaptée à leur situation mais ambitieuse quant aux objectifs visés, avec la production annuelle d’un bilan carbone afin de pouvoir mesurer les progrès réalisés en matière de décarbonation de leurs activités, d’impact sur l’environnement et d’économie d’énergie » (Ministère, 2022). Sur le plan pédagogique, à la suite du rapport de Jean Jouzel et Luc Abbadie de 2022 consacré à la place des enjeux de la transition écologique et du développement durable dans l’ESR, il est préconisé qu’une formation à la transition écologique doive être intégrée à tous les parcours de formation, quel que soit les cursus, d’ici 2027.
2Les publics étudiants ont été particulièrement actifs ces dernières années. Dans la continuité de la mobilisation d’un jeune ingénieur de Centrale Nantes en 2018, la rédaction d’un manifeste intitulé Pour un réveil écologique, signé subséquemment par plus de 30 000 étudiant·e·s à travers la France. Poussé par cette dynamique, d’autres initiatives virent le jour comme le lancement d’un collectif Alumni for the Planet réunissant d'ancien·ne·s élèves issu·e·s d'écoles d'ingénieurs afin de transformer leurs entreprises en faveur de l'environnement, la parution d’un Livre d’Ingénieur·e·s engagé·e·s1 en 2020 ou encore la mise en place de plateformes telles que JobsthatmakeSense2 ou Shift Your Job3 présentant « une cartographie des entreprises alignées avec leur manière d’appréhender les enjeux de la transition carbone ». Un autre élément marquant au sein des écoles tournées vers les sciences de la vie fut la mise en scène du collectif « des agros qui bifurquent » lors de la remise des diplômes de la promotion 2022 d'AgroParisTech. Un petit groupe d’étudiant·e·s afficha ainsi son opposition contre les partenariats de leur école avec certains groupes industriels et critiqua des débouchés professionnels aiguillés par la direction de cette école faisant, de leur point de vue, « davantage partie des problèmes que des solutions » (discours, 2022) en participant in fine « aux ravages sociaux et écologiques en cours » (ibid.). Cet événement filmé, qui a beaucoup circulé dans les réseaux universitaires et les médias de masse, s’inscrit en parallèle de « la grande démission » (the great resignation) correspondant à un phénomène touchant notamment les actifs ayant fait des études supérieures qui quittent leur emploi par manque de sens ou de reconnaissance (Klotz et al., 2021). Grâce à cette forme médiatique d’engagement étudiant, le mot « bifurquer » est devenu un concept (Meyer, 2024) mais aussi un étendard pour le développement d’alternatives dans l’ESR notamment.
3Quant à une partie du personnel enseignant et de la recherche, en dehors de leurs travaux qui peuvent parfois porter sur la bifurcation mise en place au travers d’une planification écologique (Durand et Keucheyan, 2024) ou sur leurs propres étudiant·e·s intéressé·e·s par ce concept (Meyer, 2022), elle s’interroge également sur l’impact écologique de la recherche scientifique (INRAE-Cirad-Ifremer-IRD, 2022 ; CNRS, 2022). Aussi, quelques initiatives à l’échelle des laboratoires de recherche ont été réalisées. Nous pouvons citer la mise en place d’une sobriété des dépenses de l’Institut Néel4 au nom d’une « recherche éco-responsable » ou les tentatives de réduction de l’empreinte carbone (Marinach, 2024) des laboratoires par une limitation des déplacements en avion sur de courtes distances en concordance avec le phénomène du flight shame (Brunet, 2021). Sur un autre plan, un pan du corps enseignant et de la recherche sort de la neutralité, souvent assignée au positivisme scientifique au détriment de la science post-normale marquée par la complexité et l’incertitude (Funtowizc et Ravetz, 1993), en s’engageant dans des collectifs (Delmestri, 2023 ; Racimo et al., 2022) tels que Scientist Rebellion, Ateliers d’écologie politique, EffiSciences, Projet CO2, en ré-orientant leurs sujets de recherche vers des finalités plus proches de leurs valeurs (projets low-tech, constructions en terre pour le bâtiment, agroécologie) ou encore en souhaitant travailler avec d’autres types d’acteurs (associations, syndicats) que les entreprises. Dans la continuité de ces répertoires d’action collective, des chercheurs appellent notamment à donner vie à une :
« science impliquée, nom de la science contemporaine lorsque celle-ci accueille les aspirations démocratiques qui la traversent de part en part […] qui pourrait s’articuler autour de quatre notions […] : les notions de science ouverte (partageable, accessible, non marchande), de science plurielle (diverse, hétérogène, conflictuelle), de science fiable (intègre, robuste et pertinente) et de science responsable (attentive aux contextes et aux conséquences) » (Coutellec et Jean, 2024).
4Une science impliquée découlerait ainsi de la construction d’un espace de réflexion critique capable de remettre en cause certaines pratiques de recherche.
5Sur le plan pédagogique et éducatif propre au contenu et à la forme des enseignements, quelques initiatives et publications s’intéressent à la manière de faire évoluer les pratiques d’enseignement et nourrir la mission de l’éducation en temps d’Anthropocène (Wallenhorst et Pierron, 2019). Dans cette lignée, nous souhaitons exposer l’état de nos réflexions pour apporter notre contribution quant aux évolutions pédagogiques, didactiques et éducatives à apporter en faveur d’une réorientation des enseignements au bénéfice des étudiant·e·s. En effet :
« instruire comme éduquer c’est transmettre d’une génération à l’autre un héritage, les acquis culturels d’un monde commun. Certes, il s’agit de transmettre d’une part des savoirs et des savoir-faire, et plus largement des compétences intellectuelles et cognitives, et de l’autre des valeurs politiques et morales et des comportements sociaux » (Obin, 2014).
6En ce sens, réfléchir à la place de l’enseignement critique et à celle des savoirs environnementaux, qui sont des révélateurs de nos pratiques et instruments (modèles, systèmes d’information, dispositifs métrologiques, etc.) mobilisés dans la gouvernance de l’environnement, est un prérequis pour matérialiser un tournant écologique capable d’élargir les compétences et le pouvoir d’agir des futures étudiant·e·s et des professionnel·le·s de demain. A cette fin, en présentant la manière dont quelques enseignant·e·s d’une école d’agronomie en France se sont approprié·e·s ce sujet durant trois moments collectifs organisés en 2023, nous interrogeons le sens à donner au phénomène contemporain de la dite bifurcation et aux types de savoir et de compétences à privilégier dans les programmes pédagogiques d’une école d’agronomie dispensant des enseignements de sciences de la vie (agronomie, écologie, zootechnie) et de sciences humaines (économie, géographie, sociologie). Des pistes à privilégier en termes de modification des programmes et des formats pédagogiques sont exposées et discutées dans l’intention que des collègues ou étudiant·e·s intéressé·e·s puissent s’en saisir, quel que soit leur parcours de spécialité et leur orientation professionnelle envisagée.
7Sur le volet enseignement d’institutions encadrées par le Ministère de l’Enseignement Supérieur, plusieurs manières de s’approprier cet enjeu peuvent être dénombrées ces dernières années.
8Une première tendance de fond est, avant même la concrétisation de la préconisation issue du rapport de Jean Jouzel et Luc Abbadie, l’intégration de cours environnementaux dans des cursus qui n’en disposaient pas déjà par le passé. Désormais, chaque étudiant·e en France de l’enseignement supérieur public et privé « d’intérêt général » doit recevoir un socle de connaissances et compétences globales, transversales et pluridisciplinaires pour pouvoir être diplômé du 1er cycle (BTS, DEUST, BUT, Licence et diplômes de grade licence). Il existe d’ailleurs des écrits récents (Lourtioz et al., 2022 ; Shift project, 2022 ; Shift project 2019) qui décrivent le contenu des savoirs environnementaux fondamentaux à dispenser. Aussi, des grandes écoles d’ingénierie comme l’Ecole des Mines et l’Ecole Centrale à Nantes ont modifié leur programme pour intégrer des cours obligatoires sur le changement climatique et l’ingénierie de la transition écologique. Cette tendance est d’ailleurs également constatée dans d’autres pays (Leal Filho et al., 2021). Une voie complémentaire à l’intégration de ces enjeux dans le contenu pédagogique des institutions de l’ESR est de créer de nouveaux parcours destinés aux personnes désireuses de se former avec, par exemple, l’INP Toulouse qui a donné vie à un Mastère spécialisé en Éco-Ingénierie dans le but de former des cadres sur les questions technologiques de manière systémique. C’est aussi le cas de l’Université Lyon III qui développe depuis vingt ans un master centré sur les questions éthiques pour enseigner les enjeux environnementaux auprès d’étudiant·e·s en formation initiale et continue (y compris pour la reconversion professionnelle). De surcroît, un certain nombre de MOOCs5 et de ressources numériques6 sont facilement consultables en ligne pour rendre accessible au plus grand nombre la compréhension des enjeux environnementaux.
9Une deuxième manière tient à la conception ex nihilo de nouveaux établissements qui développent eux-mêmes des cursus et des parcours d’enseignement sur la transition écologique. Si de premiers établissements existent depuis les années 1990 comme l'Institut Supérieur de l'Environnement ou l'Institut des métiers de l'Environnement et de la Transition écologique, de nouveaux établissements privés7, dont les diplômes ne sont pas toujours reconnus par l’Etat, apparaissent de manière croissante depuis les années 2010. Avec une visée plus transformative et expérimentale à l’échelle de l’Enseignement Supérieur, un « campus de la transition »8 a été créé en 2018 avec deux visées principales que sont l’« accompagnement des établissements pour la transformation de leurs cursus » et le développement d’« un socle de compétences et de connaissances académiques » à enseigner. Il en a notamment découlé la rédaction d’un manuel de la grande transition (Renouard et al., 2024) recensant les savoirs et compétences indispensables à enseigner pour participer à la dynamique transitionnelle de notre société. L’acception de « grande transition », en tant que référence explicite à la Grande Transformation décrite par Karl Polanyi (1944) au milieu du siècle dernier, renvoie à une ambition de maintenir les équilibres planétaires par l’intermédiaire de transformations significatives à amorcer.
10Une troisième voie est davantage liée au format ludique de l’enseignement. En effet, plusieurs outils sont exploités pour enseigner et contextualiser les enjeux environnementaux auprès d’un public étudiant. L’innovation pédagogique que représente les jeux sérieux (Abt, 1970) depuis la décennie 2000 (Sanchez et al., 2011) touche un nombre important de thématiques (appel à contribution du colloque jeux et enjeux, 2017) liées à l’environnement comme l’eau, le sol, le climat, la biodiversité, l’acidification des océans, les énergies renouvelables, l’agroécologie, l’alimentation ou encore la compensation écologique. Les jeux sérieux permettent à la fois l’acquisition des connaissances et parfois de compétences collaboratives, ainsi qu’une mise en situation axée sur l’action et l’interaction (Alguren, 2021). Ces jeux sérieux, en tant que « dispositif d’enseignement alternatif » (Minassian et Gigot, 2024) basé sur la pédagogie expérientielle peuvent revêtir plusieurs formes comme les fresques, les jeux de plateaux, des escape game ou encore le jeu vidéo en ligne. D’autres outils sont mobilisés à l’instar des sciences citoyennes faisant appel au public estudiantin (Berndt et Nitz, 2023) ou le développement de Hacks écologiques dans les musées en tant que « stratégie éducative permettant d’analyser de manière critique les représentations de la nature qui sont véhiculées dans les institutions artistiques et culturelles » (Clover et Villemagne, 2021). Par cette pratique « d’enseignement-apprentissage » (ibid.), il s’agit ainsi de décrypter les récits sur la nature derrière les œuvres d'art.
11Mais aucun travail à notre connaissance n’a étudié en détail le contenu des parcours, les types de savoirs promus et dispensés, le profil des enseignant·e·s, ainsi que les formats pédagogiques de manière à analyser les stratégies de transition au sein des institutions de l’ESR. En effet, l’enseignement et l’éducation à l’environnement peuvent être autant une manière de sensibiliser à la prise en compte de problèmes environnementaux que générer « une indifférenciation » (Lange, 2014) par la prolifération des informations, la vulgarisation parfois réductionniste des informations transmises, les barrières psychologiques telles que les biais cognitifs (biais de confirmation, biais de disponibilité, etc.) empêchant de s’approprier ces savoirs. Dès lors, la capacité transformative des savoirs environnementaux pose question en raison de ce paradoxe : les savoirs environnementaux sont de plus en plus mobilisés mais sont loin d’être prépondérants dans la fabrique de nos sociétés.
12À la faveur de ce contexte mouvant, et à l’instar de l’exercice appliqué à l’INSA Lyon auquel s’est attelé Hugo Paris dans sa thèse (2024), nous avons souhaité comprendre comment ces questionnements peuvent être pris en compte à l’échelle d’une école d’ingénieurs créée il y a plus de cinquante ans formant des professionnel·le·s de l’agriculture et de l’agroalimentaire. Aussi, nous nous sommes astreint·e·s à situer nos pratiques pédagogiques par rapport à l’existant, à nous approprier ces questions et éventuellement les faire évoluer avec des réponses à apporter.
13De manière à structurer nos échanges en interne avec un groupe de personnes comprenant deux enseignants (-chercheurs) en agronomie, une enseignante (-chercheuse) en zootechnie, un doctorant en agroécologie et ingénieur diplômé de cette école, une enseignante (-chercheuse) en sociologie, une enseignante (-chercheuse) en économie et un chercheur géographe, nous nous sommes réunis à trois occasions en 2023 au sein de notre école d’agronomie, qui a créé ces dernières années un centre sur l’agroécologie9. Cette école lyonnaise forme à la fois des personnes sous les statuts étudiant et apprenti durant cinq années avec des spécialités diverses en ingénierie : agronomie, agroalimentaire, zootechnie. Ce groupe de travail fut constitué de personnes volontaires, intéressées et désireuses de mieux saisir le phénomène de la bifurcation.
14La première réunion a consisté à énoncer et caractériser nos motivations de départ, ainsi que notre approche analytique. Nous les présentons ci-dessous avec le tableau 1. Nous avons classé nos motivations d’une part entre nos intérêts professionnels et personnels, puis à l’aune de trois contextes que sont celui de l’école dans laquelle nous enseignons-cherchons, de l’ESR en France et de la société en général d’autre part.
Tableau 1. Motivations et ambitions de départ
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Liés au contexte de l’école dans laquelle nous travaillons
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Liés au contexte de l’enseignement supérieur
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Liés au contexte de la société
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Intérêts professionnels
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Constat d’une hétérogénéité parmi les promotions d’étudiant·es sur la sensibilité à se sentir concerné·e·s par les appels à la bifurcation
S’approprier ce phénomène pour accompagner les étudiant·e·s afin d’agir à une échelle plus collective pour leur montrer d’autres modèles
Déterminer comment appréhender cela dans la construction de la formation à l’avenir
Déterminer comment appréhender cela dans le profil des intervenant·e·s extérieur·e·s
Ne pas se contenter du prisme de la qualité DD&RS pour également agir au niveau de l’enseignement
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Opportunité de se lier à l’initiative de la Convention pour la Transition des Etablissements du Supérieur
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Frustration partagée par certain·e·s d’entre nous par rapport à l’usage, voire la manipulation de mots tendance/tendancieux (changement, transition, bifurcation, bienveillance etc.)
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Intérêts personnels
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Arriver à modifier le cadre défini de ce que doit être un ingénieur aujourd’hui en termes d’opportunités de métiers pour les former à se questionner eux-mêmes sur leur métier (rôle par rapport à la science, à l’entreprise, à la technologie, aux controverses)
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Opportunité réflexive jugée prioritaire pour certain·e·s d’entre nous pour agir à notre échelle et ne pas rester passif – tout en restant aussi objectif que possible – afin de trouver du sens dans notre pratique enseignante
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Gérer constamment la dissonance cognitive et les contradictions entre les discours officiels et la pratique
Agir face à la dé-démocratisation de la société pour ouvrir des possibles
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15La deuxième rencontre du groupe a reposé sur l’objectif de présenter une lecture aux autres que chacun·e considéra comme un écrit permettant de réfléchir sur nos pratiques d’enseignement ou sur le phénomène de l’appel à bifurquer en contexte agricole. L’idée était d’engager une réflexion commune. Ces lectures n’avaient pas d’ambition de représentativité des opinions sur le sujet ou d’adopter une vision englobante du phénomène de bifurcation. Elles ont été choisies à la libre appréciation du membre du groupe. Les références de ces lectures sont présentées dans le tableau 2.
Tableau 2. Documents choisis par les auteur·ices
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Document
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1
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2
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3
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4
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5
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Titre
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L’ingénieur d’aujourd’hui répond aux besoins du système capitaliste et productiviste
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Bifurcation à AgroParisTech : quelle voie pour une formation résolument interdisciplinaire ?
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Questioning the work of farmers, advisors, teachers and researchers in agro-ecological transition. A review
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Transition écologique, plutôt que dévelop-pement durable
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Applying plant ecological knowledge to increase agricultural sustainability
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Auteurs
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Vincent Liegey
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Florence Pinton et Nathalie Frascaria-Lacoste
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Xavier Coquil, Marianne Cerf, Caroline Auricoste, Alexandre Joannon
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Dominique Bourg
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Jacob Weiner
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Année
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2022
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2022
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2018
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2012
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2017
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Edition
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Sciences critiques
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Nature Sciences Société
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Agronomy for Sustainable Development
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Vraiment durable
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Journal of Ecology
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Format de la lecture
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Interview
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Article scientifique
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Article scientifique
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Interview
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Article scientifique
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Résumé
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Vincent Liegey, ingénieur de formation, s’interroge sur les métiers et les formations d’ingénieurs.
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Professeures à AgroParisTech, les autrices ont vécu au plus près l’appel à bifurcation et reviennent sur cet évènement.
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Les auteurs examinent les transformations du travail des acteurs agricoles au cours de transitions agroécologiques.
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Ce philosophe explique sa critique du développement durable pour adouber la transition.
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L’auteur parle de la notion de ‘compromis’ négocié entre la recherche de rendement et la durabilité.
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16Ces documents, datant de quelques années pour la plupart, avec des auteur·ice·s provenant de disciplines (sciences humaines, sciences du vivant) et d’institutions différentes (INRAE, AgroParisTech, ESR en Suisse et au Danemark), traitent notamment de contenu pédagogique (n° 1, n° 2) et de contexte agricole (n° 3, n° 5). Ils ont pour point commun d’adopter un regard critique. Durant cette même réunion, nous avons convenu de présenter ces lectures pour être en capacité de les étudier transversalement.
Tableau 3. Grille de lecture pour analyser les documents
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Sémantique et mots clefs
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Notion(s) utilisée(s) dans la lecture pour appréhender la qualification et la définition de mots clefs cadrant l’analyse
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Types de changements à encourager
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Changements promus sur le plan éducatif (et in extenso en lien avec l’agriculture)
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Leviers identifiés
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Moyens par lesquels les changements défendus peuvent être mis en place
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Obstacles identifiés
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Difficultés à surmonter pour faire advenir les changements
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17Lors de la troisième réunion, nous avons cherché à interpréter collectivement ces documents pour identifier les points de consensus entre nous quant à la manière de répondre au phénomène de la bifurcation. Au-delà du choix sémantique à privilégier pour ne pas altérer la portée des enjeux de renouvellement de l’enseignement des savoirs, nous avons convenu de l’importance d’agir sur le contenu pédagogique des savoirs environnementaux à prodiguer. D’une part, les formations dispensées en lien avec le monde de l’ingénierie et/ou de l’agriculture et de l’environnement sont élaborées dans un dessein d’employabilité (Béduwé et Mora, 2017). Or, l’apprentissage de la capacité à prendre de la hauteur par un regard critique, au sens de discernement pour se rendre capable de soumettre les faits à notre raison, est assez peu présente dans les cursus alors même qu’il s’agit d’une compétence valorisée professionnellement. Il assurerait une tentative de prendre conscience de ses biais cognitifs, de ses déterminismes pour distinguer objectivité et objectivation, dans le sens où tout producteur de connaissances ou acteur de la transmission de savoirs est porteur d’intérêts, a des opinions et des valeurs. Cela nous semble être un gage contre la naïveté, la manipulation (ou, du moins, l’illusion) mais aussi contre l’inconséquence. Cela suppose ainsi penser avec les étudiant·es la place de l’ingénieur·e dans la société, les confronter à des démarches systémiques et en situation d’interaction dans des dispositifs multi-acteurs pour les mettre en capacité de réaliser non pas seulement une expertise technique mais aussi sociotechnique. En effet, parfois la solution technique qui parait la meilleure n’est pas toujours celle adoptée par la société.
18L’importance de conserver le contact avec le terrain implique une pédagogie tournée vers la pratique et l’observation pour faire émerger de nouvelles compétences et conceptions du vivant.
19Aussi, sur le plan pédagogique (mode d’intervention et méthode de l’enseignant dans une situation de transmission), didactique (contenu de l’enseignement-apprentissage) et éducatif (cadre dépassant l’instruction pour former au libre exercice du jugement grâce à la raison au sens moral et civique), l’organisation de classes hors des murs de l’école est importante de façon à ce que ces savoirs soient appropriés et mis en pratique dans un cadre transdisciplinaire.
20Du fait que l’environnement dans lequel nous vivons est le produit de l’interaction entre les humains et le non-vivant (facteurs biotiques et abiotiques), le type d’environnement à produire découle notamment de décisions politiques entre la législation et la réglementation en vigueur, ainsi que les initiatives ad hoc. Dès lors, les savoirs en eux-mêmes n’ont pas une portée prescriptive ou performative car ils ne font que servir ou justifier une orientation donnée. En ce sens, le choix de dispenser des savoirs au sein d’une formation académique ou professionnelle est stratégique pour déterminer quels éléments sont légitimes. Leur sélection et mise en cohérence au sein d’un curriculum sont effectuées par un corps enseignant. Expliciter le champ des savoirs, leur trajectoire et leurs possibles effets relèvent ainsi d’une mission importante de l’enseignant·e pour montrer comment éclairer les étudiant·e·s et les préparer – notamment déontologiquement (Didier, 2024) – à être en situation de faire des choix dans leur propre carrière au sein d’un monde complexe, incertain et soumis à des risques croissants.
21À la suite de la réflexion tirée de ces documents, nous nous sommes penché·e·s sur la formulation de propositions et d’axes d’amélioration au niveau de l’institution.
22Le premier volet sur lequel agir implique un travail de déconstruction-reconstruction de grands concepts contemporains qui légitiment ou justifient des dispositifs opérationnels d’enseignement, de recherche ou d’ingénierie dans les mondes professionnels. Ce travail à mener n’entend pas aboutir à de nouvelles définitions uniques et consensuelles mais répond au besoin de préciser et expliquer le contenu de ces mots-clés-concepts, leurs échelles d’actions en identifiant des acceptions différentes, voire contradictoires, et des controverses en fonction des contextes ou des locuteurs. Cette démarche doit aider à limiter le recours à des mots fourre-tout ou des mots étendards, qui forment des pseudo-concepts par nominalisation, mais ne relaient aucun cadre de référence pour penser l’action. L’objectif global de ce premier volet s’est concrétisé avec davantage de cours dédiés au contexte environnemental et écologique et par de nombreux cours en sciences humaines et sociales. Au-delà des temps de cours, des débats cadrés instigués par des groupes d’étudiant·e·s les amènent à discuter – ensemble ou avec des invité·e·s professionnel·le·s – certaines notions (durabilité, transition énergétique, souveraineté alimentaire, agriculture de précision) pour complexifier leur usage. Ces débats leur permettent en outre de développer des compétences d’animation de collectifs et de conception de dispositifs de médiation participant à l’animation scientifique de l’école et à la vie de son centre d’agroécologie.
23Le second volet concerne la capacité à mettre en place et à assurer des temps d’enseignement orientés vers le développement des compétences de l’ingénieur·e du vivant. Cette démarche d’enseignement est incrémentale et expérimentale et s’est concrétisée par plusieurs formats. Il peut s’agir de jeux (de rôle, sérieux) et de mode projet. Ces différents outils d’apprentissage et de dialogue supposent que les thématiques abordées correspondent au choix des étudiant·e·s d'utiliser leurs études pour se former, s'informer, examiner en profondeur quelques sujets, parlementer lorsqu’ils sont mis en situation, voire idéalement les amener à délibérer. L’utilisation régulière au sein de l’école des outils des fresques (sol, climat, cacao, Agri’Alim) est un exemple pour amener les étudiant·e·s (par promotion ou plus petits groupes) à raisonner et identifier des solutions par elleux-mêmes. La mise en place d’un « Centre d’Expérimentation en Pédagogie et Innovation » est un autre de moyen pour accompagner les enseignant·e·s.
24Alors que la construction de séquences de cours structurées par enjeux (exemple : changement climatique, maintien de la biodiversité, qualité de sols, infrastructures naturelles…) plutôt que par discipline permettrait de mieux assembler les différentes disciplines et savoirs génériques et situés, la faisabilité organisationnelle en termes de programme d’enseignement est compliquée à mettre en place par rapport au référentiel en vigueur de la Commission des Titres d’Ingénieur. En revanche, les voyages d’étude de plusieurs jours sur des territoires ou des projets réalisés à la demande de commanditaires matérialisent cette ambition avec des projet de recherche-action auprès des acteurs des territoires (agriculteur·ice·s, coopératives, transformateur·ice·s, bureaux d’étude, société civile, collectivités locales…).
25Présenter et expliciter la portée des cours et l’ambition des enseignant·e·s en début d’intervention donnerait plus de sens au contenu et mettrait en exergue l’éventuel point de vue des enseignant·e·s avec une prise de recul épistémologique pour apprendre à se situer dans des référentiels (contextualisation des savoirs et des pratiques) et à repérer les modalités de production et d’utilisation des connaissances. Tous les cours ou interventions ne sont peut-être pas concernés par cette proposition. Dans cette veine, les étudiant·e·s pourraient être incité·e·s à faire de même dans leurs projets, travaux en apprenant à se justifier et à argumenter. Il nous semble essentiel en termes de pédagogie de permettre aux étudiant·e·s de coconstruire, dans un dialogue science/société de nouveaux savoirs avec les professionnel·le·s qu’ils et elles rencontrent. Dans cet objectif, la confrontation avec ces acteurs doit s’effectuer à chaque étape du parcours et permettent aux étudiant·e·s d’appréhender comment évoluent et se construisent de nouvelles connaissances. De plus, des exercices réflexifs autour des controverses sociotechniques ou sociétales sont engagés par les étudiant·e·s en 4ème et 5ème année pour les amener à identifier les arguments, incertitudes et éventuelle inscience à l’œuvre. L’outil pédagogique de la controverse peut alors créer les conditions pour mettre les étudiant·e·s en capacité de résoudre collectivement des problèmes par l’argumentation.
26Déclinées diversement, ces deux volets supposent que les enseignant·e·s intéressé·e·s se mobilisent quelques fois par an lors des réunions de discussions critiques et acceptent de travailler inter-disciplinairement dans le cadre de la conception de cours et de projets avec les étudiant·e·s. Les leviers de changement d’enseignement décrits ci-dessus impliquent avant tout une posture d’accompagnement à la réflexion, et non la transmission d’un savoir descendant et incontestable. Cela suppose d’accepter de sortir de sa zone de confort et de se confronter à la curiosité des étudiant·e·s. Cela pose in fine la question du temps disponible des enseignant·e·s compte tenu d’emplois du temps particulièrement chargés. En termes de limites, la taille des classes et groupes d’étudiant·e·s est aussi un frein important pour ce type de contenu et d’échanges lorsque les promotions tendent à grossir. Une certaine tension émerge entre la nécessité de mettre en place ces deux volets dès leur première année de cursus de manière à les sensibiliser alors même qu’un travail d’encadrement et de suivi n’est possible que sur des petits groupes d’une trentaine d’étudiant·e·s au maximum.
- 10 Traduction effectuée par le premier auteur. Le texte original en anglais est « we teach the next ge (...)
27Il existe beaucoup de dimensions sur lesquelles il est possible d’agir dans l’ESR dont celle relative aux savoirs à dispenser au sein d’un cursus donné. Comme l’ont rappelé récemment Urai et Kelly (2023), « nous enseignons à la prochaine génération d'esprits brillants. Comprendre les systèmes universitaires peut nous aider à embrasser nos responsabilités sociales et morales en matière d'éducation et d'action10 ». Il en découle une tension entre l’engagement et la neutralité dans le rôle d’enseignant·e questionnant ses principaux rôles et devoirs. Ainsi que l’indique un rapport sur l’ESR suisse auquel nous souscrivons :
« les enseignant·e·s peuvent légitimement faire part en cours de leurs engagements et de leurs valeurs personnelles, ce qui peut également apporter des bénéfices pédagogiques, mais en veillant à développer la capacité des étudiant·e·s à approcher les problèmes selon les critères de l’investigation académique, ainsi que leur esprit critique et leur autonomie de choix » (rapport, 2022).
28Cette transparence est un prérequis pour valoriser le contenu des enseignements et non le subvertir par la « forte asymétrie (de pouvoir, de prestige, de bagage théorique, d’expérience) entre l’enseignant·e et les étudiant·e·s » (rapport, 2022). Par voie de conséquence, favoriser autant que possible l’autonomie de choix des étudiant·e·s ne passe pas nécessairement par un discours officiellement neutre ou impartial mais bien par une démarche scientifique centrée sur la nécessité d’une réflexion critique et informée. Pour se faire, une telle démarche requiert néanmoins un certain niveau scolaire moyen des étudiant·e·s en termes de connaissances, de culture générale, de compétences scolaires telle que la maitrise de la langue française, la lecture analytique, la littératie scientifique et une capacité de travail autonome. Or, le recours malavisé ou excessifs à des outils liés à Internet, à l’Intelligence Artificielle (Quinio et Bidan, 2023) ou les réseaux sociaux équivalent à des freins potentiels à l’accomplissement de cette réflexion attentive, critique et informée, ainsi qu’à l’appropriation de la part des étudiant·e·s d’un « environnement capacitant » (Fernagu-Oudet, 2012) en tant qu’environnement favorable au développement de leur pouvoir de réfléchir et d'agir. Le problème de confiance en soi de certain·e·s étudiant·e·s constitue une barrière supplémentaire à la mise en place de cette démarche.
29Réformer le fond et le format de l’enseignement des savoirs environnementaux au sein d’une école d’agronomie relève in fine d’une politisation de l’éducation pour mettre en perspective les propositions « mélioratives, atténuatives, adaptatives (institutions) ou transformatrices (dans les sphères citoyennes ou/et savantes) » (Barthes, 2022) sur un plan environnemental. Cela suppose un travail d’introspection et de formation du corps enseignant. Prendre le temps d’examiner les pratiques passées pour leur éventuel aggiornamento et consulter les étudiant·e·s pour saisir leurs représentations et attentes de l’enjeu est une condition sine qua non en vue de construire des stratégies pédagogiques et didactiques adaptées et pertinentes.
30Sur un autre plan, le rôle possiblement évolutif de l’enseignant·e, qui ne serait pas seulement dévolu à l’inculcation de connaissances et de méthodes mais aussi à l’animation de débats environnementaux controversés et technoscientifiques, suppose que chaque enseignant·e soit accompagné·e dans la maitrise et la pratique de l’épistémologie sociale (Bouvier et Conain, 2007) en tant que champ de recherche sur l’accès des individus à la connaissance et la manière dont celui-ci peut ou doit réagir aux croyances et aux connaissances d’autrui.
31Changer les pratiques éducatives et les enseignements pour une transmission de savoirs tenant compte de la formation, du contenu et de la mobilisation des savoirs en société correspond à un défi majeur à une époque où sont devenus impératifs la professionnalisation des parcours au nom de l’insertion professionnelle, le développement croissant de l’apprentissage limitant la souplesse des cours et la maitrise des coûts des formations. Pour qu’advienne un tel tournant écologique sur le plan pédagogique et éducatif, une généralisation par le plus grand nombre d’institutions de l’ESR doit être effective pour éviter le risque que le choix d’études et d’institutions de l’ESR n’enferme les étudiant·e·s dans leurs certitudes alors même que le monde de l’ESR a été pensé au siècle dernier comme un lieu devant favoriser l’enrichissement intellectuel et le progrès de la connaissance pour une citoyenneté informée et éclairée.