• 1 Par opposition aux digital immigrants (Prenski, 2001), les 13‑18 ans seraient doués d'une appétence (...)

1Ces réflexions méthodologiques s'inscrivent dans le cadre d'un travail de thèse sur les pratiques d'écriture des adolescents et leur spatialisation organisant un paysage scriptural complexe. On dira cette écriture « outillée » dans la mesure où on étudie la place des artefacts dans l'économie scripturale des adolescents, du papier au numérique. Les adolescents actuels sont nés dans une période de développement des technologies de l'information et de la communication. Ceux que l'on appelle, depuis une dizaine d'années, les « digital natives1 », déclarent un grand nombre de pratiques et semblent en maîtriser les outils. Ils sont aussi scolarisés et formés à des pratiques de l'écrit sur papier depuis leur entrée à l'école. Dans les espaces produits et vécus par les adolescents, quel est le rôle aujourd'hui de l’écriture ? Pour en percevoir la densité et la diversité, j’ai adopté une démarche ethnographique que j’ai construite en m'appuyant sur des éléments méthodologiques mis en évidence par certains travaux en ethnologie et géographie (Beaud, Weber, 1997, 2008, Crang, 2003 ; Danic, David, Depeau, 2010 ; Danic, Delalande, Rayou, 2006) mais aussi en travaillant à des spécificités de l'observation auprès d'adolescents soucieux de se préserver du regard des adultes. Comment accéder à la réalité de ces pratiques adolescentes, à savoir par exemple les écrits entre pairs, hors et dans la classe, sur les réseaux sociaux numériques qu'ils fréquentent ? Comment comprendre l'agencement spatial en œuvre et choisir les situations vécues par ces adolescents qui permettront de mettre en évidence le mode de relation qu'ils entretiennent à l'espace et le rôle que l'écriture y joue ? Quelle articulation à la question du contrôle symbolique et technique dont l'institution scolaire, mais aussi les technologies relationnelles mises en œuvre par les réseaux numériques, sont des instances ?

• 2 Selon Lussault, l'espace de la situation est le résultat de la combinaison de trois plans : le cadr (...)
• 3 « Ensemble pratique » se comprend ici au sens de Michel Foucault, comme ce que font les individus e (...)

4Les premiers contacts ont été alternativement informels et sous forme d'entretiens, auprès de deux lycéennes. Puis, suite à leur sollicitation, j'ai rencontré huit garçons et filles de seconde. Ces moments répondaient à l'objectif d'établir des relations avec eux et d'explorer des pistes pour déterminer les observations nécessaires à mener par la suite : quels lieux ? A quels moments ? La difficulté était de trouver des modalités d'observation permettant la prise en compte de la complexité de la production d'espaces telle qu'elle a été mise en évidence par M. Lussault (Lussault, 2000, 2007)2. Les adolescents sont producteurs d'espaces sociaux et sont aussi insérés dans les espaces produits par d'autres. Mais comment rendre compte de l'hétérogénéité et cependant possible continuité de cet ensemble pratique3 ? J’ai choisi certaines situations fréquemment vécues par les adolescents et qui condensaient leurs relations à l'espace par et avec l'utilisation de l'écriture. Le cours en classe de lycée, occupant ainsi une place essentielle en termes de durée dans l'expérience adolescente, a fait l'objet de nombreuses heures d'observation.

• 4 Ces premiers entretiens ont été un préalable essentiel pour démarrer les observations en classe pui (...)

5Un premier entretien collectif élargi a donc eu lieu avec huit lycéens4 dans un lieu que je qualifierais de « semi-public » et qu'ils ont proposé : il s'agissait de la partie thé-café d'un bouquiniste. Pour commencer cet entretien d'une heure, j'ai précisé ce que je souhaitais, à savoir observer ce qu'ils font, la réalité de leurs pratiques sans jugement de valeur, ni scolaire ni privé, et que ce que je verrai serait systématiquement anonymisé, qu'aucun compte-rendu de ce que je pourrais voir ne serait fait aux parents ni aux enseignants sans passer par le filtre du travail d'écriture de recherche, qu'ils n'avaient donc à craindre aucun retour négatif pour des écrits, attitudes transgressives de la norme scolaire en particulier. Ma volonté de restituer la réalité de leurs pratiques est un élément qui « compte » pour eux, c'est celui que les uns après les autres, ils utilisent pour me présenter ensuite à leurs camarades. Dans le premier entretien, les deux adolescentes déjà interviewées ont à plusieurs reprises encouragé les autres à me raconter et à me montrer ce qu'ils faisaient relativement à l'écriture et qui touchent à des éléments très personnels, puisqu'il peut s'agir aussi bien de SMS, de notes de cours, que de mots écrits pendant les cours ou de fil de commentaires sur Facebook.

• 5 On prendra pour exemple, F. Sultana en 2007 dans le cadre d'une recherche sur l'accès à l'eau au Ba (...)
• 6 Sans pour autant nier la part « d'opacité et de préreflexivité » que peut receler le langage de l'a (...)
• 7 Mon nom apparaît dans les listes d'amis, mais je travaille « hors-ligne », ainsi les adolescents ne (...)

9Cette dimension de réflexivité a été particulièrement travaillée ces dernières années par des recherches anglo-saxonnes et féminines et renouvellent la réflexion du chercheur comme acteur social situé, souhaitant mener une recherche éthique, en particulier, concernant la relation enquêteur/enquêté. La recherche est, en effet, nécessairement incarnée (Crang, 2003) : dans mon cas, j’ai plusieurs statuts différents : professeure dans le second degré, formatrice d'enseignants, intervenante associative auprès d'adolescents et mère d'adolescents. Observatrice ponctuelle, j’ai une position différente en fonction des interlocuteurs : les élèves m’appellent « la dame de l'université » et les enseignants la « prof qui fait une thèse ». Mon statut de professeure induit avec ces derniers une forme de connivence culturelle, concernant en particulier les difficultés posées par la gestion de l'autorité. Je dois démêler ces aspects dans mes observations et mes analyses pour un travail d'objectivation (Weber, 2009). Dans quelle mesure ma connaissance des adolescents/élèves joue un rôle dans mes hypothèses et ma manière d'observer ? L'expérience de l'école, mon regard sur les adolescents/élèves, fruit d'un processus de médiation sociale et culturelle, s’est construit au fil de mon passé professionnel. Mes activités associatives ont permis de le distancer mais sont à l'origine d'un postulat très net dans mon travail : les adolescents ont des pratiques beaucoup plus riches qu'ils ne le montrent en contexte scolaire, richesse que l'école et eux-mêmes contribuent à cacher pour des raisons variées. C’est ce qui me conduit à prendre au sérieux la parole adolescente6. Parallèlement, la situation qui se crée ainsi doit être analysée et réfléchie : le leurre d’une communication transparente est un écueil réel. La confidentialité est une nécessité pour permettre la parole et accéder aux pratiques mais elle devient une forme de connivence complexe : le chercheur observe les pratiques au plus près mais n'est pas un adolescent. Comment les adolescents interprètent-ils le fait qu’un adulte observe leurs pratiques transgressives et ne les relève pas, voire les encourage puisqu'elles sont les traces recherchées ? Quel est l’impact de cette observation sur leurs propres pratiques ? Une lycéenne m’a par exemple renvoyé des SMS pendant le cours et qui sont les traces d'une conversation qu'elle mène avec des amis dans un autre lycée. N'est-ce pas une intervention modifiant les paramètres de l'observation ? Cette question se pose mais différemment sur les plates-formes de jeux de rôle, les forums, les réseaux sociaux tels que Facebook dans la mesure où d'une part, une quasi invisibilité est possible7 et d'autre part, le fait que l'on soit dans un cadre asynchrone et distant, qui donne plus d'autonomie dans les collectes de données. C'est pour cela qu'il est important d'articuler les paroles recueillies lors des entretiens avec des écrits composés en ma présence, hors de ma présence, et avec les observations. Par ailleurs, la recherche évolue aussi du fait que les enseignants proposent d’enquêter dans certaines classes, avec des collègues qui ont des pratiques spécifiques de l'écrit en contexte scolaire et qu’ils ouvrent des pistes de réflexion permettant à l'apprentie-chercheur de se décentrer de sa perception de l'objet.

• 8 A partir de la notion d'acteur-réseau de Latour, Calberac montre que le chercheur inscrit l'espace (...)

10Des processus spécifiques de spatialisation et de médiation socioculturelle sont en jeu sur les réseaux sociaux, dans des espaces privés hors des temps scolaires et entrent en relation avec ce qui se joue au lycée, ce qui nécessite de collecter des données sur ces différents espaces. Cet ensemble composite demande de problématiser la pratique du terrain (Calberac, 2011). Aux observations en classe s'ajoutent des observations sur le réseau internet par le biais de captures d'écrans régulières des espaces d’écriture de ces mêmes adolescents. La prise en compte de l'objet technique instrumentant l'écriture est nécessaire dans la mesure où cette dernière se déploie aujourd'hui sous des formes extrêmement variées : écriture scolaire (dans ou hors l'école) et écriture privée (aux modalités, finalités et supports divers : conversation sur Facebook ou roman pour soi). Le nomadisme et la facilité d'utilisation des outils numériques amènent l'écriture dans des lieux où elle semblait quasiment exclue, comme les transports en commun et interrogent en cela l'appropriation des lieux où les adolescents séjournent ou qu'ils traversent. Ces lieux sont aussi un lieu d’observations, où je garde mon carnet à portée de main. Le carnet permet de garder la trace de données factuelles et de pistes d'analyse qui permet ensuite une écriture descriptive dense et documentée (Geertz, 1998). Les hypothèses se construisent à partir des données brutes et du travail d'écriture du carnet de terrain, ce qui permet une objectivation heuristique, englobant l'espace de recherche singulier8 produit par la pratique de recherche même.

11Que dégager de ces observations sur l'écriture comme facteur et outil de production d'espaces ? L'écriture outillée par le numérique apparaît bien comme un outil de la production et gestion des espaces et soulève la question d'une métrique spécifique pour organiser les distances : envoyer des SMS pendant un cours actualise une coprésence entre pairs distants et produit un espace social « à côté » d'espaces matérialisés par d'autres écrits : feuille de classeur, tableau dont on recopie ou pas les données, petit mot que l'on fait circuler... Par ailleurs, l’écriture manuscrite et électronique, semble être un outil et une ressource de production de l’espace social. En effet, la réalité sociale de ces adolescents, matérialisation d’un système symbolique et d’une imagination à l’œuvre (Chivallon, 2008), est une élaboration langagière dont les technologies outillant l’écriture permettent le déploiement. Ainsi, dans une des classes observées, une BD se fabrique en passant d'un élève à l’autre et double l'activité scolaire et sa temporalité de la production d'un espace invisible à l'adulte, qui permet de donner sens à l'événement du cours, crée une médiation de la réalité et réorganise la temporalité (Crang, 1999). Dans une contribution sur l'usage des images dans les pratiques touristiques, M. Crang étudie précisément le « faire » des touristes quand ils photographient des sites : la trace, par l'image, crée l'expérience. Comme artefact permettant la médiation, certains parallèles peuvent être dégagés pour analyser les écrits des adolescents.