1Dans ce livre passionnant, Annette Lareau montre qu'au sein d'une même agglomération, les vies quotidiennes des enfants ne se ressemblent pas toutes, et que les différenciations sont déterminées par l'appartenance sociale des parents bien plus que par le genre ou par la "race" (pour reprendre la terminologie utilisée aux Etats-Unis) des enfants. La sociologue américaine en dévoile très concrètement les manifestations tout en en analysant les causes, qui tiennent selon elle aux stratégies éducatives contrastées des familles des milieux populaires et des familles des classes moyennes et supérieures.

2Son étude repose sur une minutieuse enquête ethnographique menée auprès de douze enfants blancs et afro-américains âgés de 8 ans, rencontrés par le biais de deux écoles situées dans des quartiers socialement différenciés du centre et de la banlieue d'une ville (anonyme) du Nord-Est des Etats-Unis. L'auteure et ses assistants de recherche ont conduit des entretiens approfondis avec les deux parents (séparément) et les enseignants de 88 enfants. Puis ils ont sélectionné douze enfants pour réaliser des observations intensives auprès de chacun d'entre eux dans leur environnement familial (une vingtaine de visites d'au moins trois heures au cours d'une période d'un mois pour chaque famille, dont une nuit passée dans le logement) : les enquêteurs ont expliqué aux familles sélectionnées qu'ils souhaitaient être considérés comme "le chien de la famille", et leur ont demandé de les ignorer, autant que faire se pouvait, tout en les laissant assister aux scènes du quotidien, se donnant pour règle de ne jamais intervenir (sauf en cas de danger bien sûr). On lira avec intérêt l'annexe du livre, dans laquelle l'auteure livre le détail de la méthodologie employée, et expose aussi bien les justifications scientifiques que les questionnements éthiques suscités par la pratique d'une telle enquête.

3Annette Lareau observe donc la vie quotidienne des enfants pour tenter de saisir les différences qui les caractérisent, et surtout, pour comprendre leurs origines. Pour ce faire, elle analyse les stratégies éducatives des parents (qui ne sont cependant pas toujours ou pas entièrement conscientes) : elle les définit, selon sa formulation, comme les "ensembles prédominants de valeurs culturelles" (dominant set of cultural repertoires) (p. 4) qui cadrent la manière dont les parents pensent qu'ils doivent élever leurs enfants. Il apparaît que ces grands principes culturels éducatifs sont socialement très contrastés. Les couches moyennes élèvent leurs enfants selon la logique de l' "éducation concertée" (concerted cultivation), qui vise à développer les talents spécifiques à chaque enfant dans le but de maximiser leur performance dans la compétition scolaire et sociale et qui repose sur l'apprentissage permanent du raisonnement et de la négociation avec les adultes. Les parents issus des milieux populaires ou pauvres, eux, éduquent leurs enfants selon la logique du "développement naturel" (natural growth), qui consiste à laisser l'enfant s'épanouir de façon autonome à l'intérieur d'un cadre strict fondé sur le respect de l'autorité des adultes et la séparation de la sphère des adultes et de celle des enfants.

4L'auteur montre la façon dont ces logiques contrastées régulent l'organisation de la vie quotidienne, l'utilisation du langage et les rapports entre les familles et les institutions sociales, et ces trois points font chacun l'objet d'une partie composée de plusieurs chapitres. Ceux-ci reposent sur l'analyse détaillée du portrait d'un enfant et de sa famille, posé comme exemplaire des relations entre la grande dimension des logiques éducatives étudiée dans la partie (organisation de la vie quotidienne, langage et rapports aux institutions) et les questions de genre, de classe et de race. L'ensemble du livre est très éclairant sur toutes les petites différences qui caractérisent la vie quotidienne des enfants des milieux populaires et des enfants des couches moyennes supérieures, mais c'est surtout la première partie, qui porte sur l'organisation de la vie quotidienne, qui retiendra l'attention des géographes ou des sociologues s'intéressant aux rapports des enfants au quartier et à la ville.

5Dans les classes moyennes, la logique de l' "éducation concertée" repose sur le développement des compétences individuelles des enfants, qui traverse tous les domaines de sa vie. L'accent est donc mis non seulement sur la scolarité, fortement encadrée par les parents, mais aussi sur une myriade d'activités extrascolaires scolaires (sportives, artistiques ou culturelles) minutieusement organisées par les adultes. C'est donc cet ensemble d'activités scolaires et extra-scolaires qui structurent le temps et l'espace des enfants, et par extension, celui de sa famille. Les enfants sont convoyés d'un lieu à l'autre, en voiture (dans le contexte suburbain du terrain d'étude). Très encadrés par leurs parents, ils disposent de peu de temps pour des jeux libres et spontanés et ils n'ont pas l'occasion (ou la permission) d'investir le quartier de leur domicile, où ils ne développent pas de sociabilités particulières. Cette description du territoire des enfants des classes moyennes et supérieures correspond aux notions d’« îles » et d’ « archipels » avancées par d’autres chercheurs dans leur observation des pratiques spatiales des enfants (Zeiher, 2003). Ces enfants paraissent donc très dépendants de leurs parents, à la fois dans le temps, dans l'espace et dans leurs sociabilités. Ils donnent parfois des signes d’épuisement, et ils ne sont pas habitués à être autonomes, à gérer seuls leurs relations (et leurs conflits) avec d’autres enfants, en particulier avec leur fratrie, puisque les relations avec la famille élargie sont relativement distendues. Mais toute leur vie quotidienne est un apprentissage, dès leur plus jeune âge, de la négociation avec le monde des adultes, et des manières dont ils peuvent faire plier les institutions dans un sens qui leur est favorable.

6Dans les milieux populaires à l'inverse, selon la logique du "développement naturel", les espaces des enfants et des adultes sont clairement séparés. Le logement est considéré comme le territoire des adultes, et les enfants y sont strictement soumis à leur autorité (non négociable). C'est "dehors", dans le quartier, que se déploie le territoire des enfants. Les enfants y jouissent d'une grande autonomie de mouvement, ils gèrent seuls leur temps libre (hors école), développent leurs propres jeux et activités, et organisent leurs sociabilités loin du regard des adultes, qui n'interviennent qu'exceptionnellement. L'ancrage local des enfants est donc particulièrement fort. Il s'appuie aussi sur l'importance des relations familiales : les frères et sœurs, cousins et cousines, qui habitent souvent à proximité, sont des compagnons de jeux du quotidien. En dépit des contraintes considérables imposées sur la vie quotidienne de leurs familles par la faiblesse de leurs revenus, la vie des enfants est nettement plus détendue que celle des enfants issus des classes moyennes et supérieures, et le rythme en est considérablement moins soutenu. Les enfants sont plus rarement impliqués dans des activités organisées, que les parents ne considèrent pas comme nécessaires à leur éducation (et qu'ils n'ont pas toujours les moyens de payer). Au total, ces deux logiques éducatives ont donc des implications très fortes sur les territoires des enfants dans la ville, et elles permettent d'expliquer leurs formes spatiales, temporelles et relationnelles contrastées.

7Ajoutons que les différences opposant les principes de l' "éducation concertée" à ceux du "développement naturel" peuvent être lues non seulement comme des "inégalités" comme le formule l'auteur elle-même, mais plus fondamentalement comme une injustice. Les ressorts de cette injustice sont cependant plus subtils qu'on ne pourrait le penser au premier abord. Contrairement à l'idéologie qui prévaut chez professionnels du secteur social et scolaire (eux-mêmes souvent issus des classes moyennes et supérieures et qui en ont intériorisé les valeurs), les principes éducatifs des classes moyennes et supérieures ne sont pas meilleurs en soi. Les enfants des classes moyennes ne sont pas plus heureux que ceux des classes populaires, voire, ils sont peut-être parfois plus épuisés par leurs multiples activités et l'injonction à la performance individuelle exprimée, tacitement ou non, par leurs parents. Quoiqu'il en soit, il n'y a pas de "bonne" éducation, et l'injustice ne vient pas de ce que l'éducation des classes populaires serait moins soucieuse du bien-être de l'enfant. En revanche, ces différences éducatives deviennent injustes dans la mesure où elles résultent en une "transmission d'avantages différentiels". Autrement dit, les enfants des classes moyennes sont mieux armés pour évoluer dans une société dominée par des valeurs qu'ils ont appris à connaître et à négocier dans leur environnement familial ; inversement, les enfants des classes populaires se heurtent à des représentations, à des pratiques (y compris spatiales) dont ils n'ont pas les clés, tandis que leurs propres pratiques et représentations sont à la fois incomprises et dévalorisées par la société dominante. Les stratégies éducatives des familles, qui sont puissamment façonnées par l'appartenance sociale, contribuent ainsi directement à la reproduction des inégalités sociales.