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Carnets de recherches

Une approche critique de la professionnalisation par la géographie

Retour analytique sur une formation universitaire de professeurs d’histoire-géographie dans le secondaire
Training of teachers in higher education, a critical approach to professionalization through geography. Feedback on a history-geography teacher training
Jean-François Thémines

Résumés

L’article propose l’analyse de portfolios d’étudiants en formation initiale au professorat d’histoire-géographie. Cette analyse vise à repérer comment leurs auteurs y appréhendent la spatialité de leurs pratiques débutantes. Il s’agit d’explorer l’enjeu de constitution de la géographie en ressource analytique pour ces étudiants, dans des formations universitaires confrontées à une prescription de professionnalisation qui efface la dimension spatiale dans le travail prescrit.

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Texte intégral

  • 1 Cette rhétorique débute avec la création des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maître (...)

1L’enseignement universitaire se pratique dans un contexte de professionnalisation des formations qui désormais sont toutes réputées contribuer à la « construction de compétences permettant de mener à bien des activités, professionnelles ou non » (article L6111-1 du Code du travail). L’enseignement de la géographie dans le supérieur s’inscrit dans ce mouvement de fond (Territoires en mouvement, 2017 ; Carnets de géographes, 2017). Les préoccupations d’insertion des étudiants avaient conduit à partir des années 1970, à ce que cet enseignement s’ouvre à d’autres débouchés professionnels que le professorat en histoire-géographie (Knafou, 1999 ; Pichon et al., 2017). Mais c’est à cette spécialisation que nous allons nous attacher, les cursus qui conduisent à ce débouché minoritaire en géographie, ayant été précocement confrontés à une rhétorique institutionnelle de la professionnalisation1.

  • 2 Sur les 19 compétences du référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et (...)

2Cette rhétorique a été interrogée par les chercheurs travaillant dans ces cursus, principalement en sciences de l’éducation (Maroy, Cattonar, 2002 ; Mellouki, Wentzel, 2012). Leurs travaux montrent qu’elle est l’expression d’un rapport de pouvoir exercé sur des professions (professeurs du primaire et du secondaire) (Maroy, 2005 ; Rey, 2010) par l’institution qui redéfinit ainsi les métiers dont ces professions ont pourtant l’expertise en situations de travail. Ce rapport de pouvoir s’exerce par le truchement de référentiels de compétences qui redéfinissent le métier prescrit hors du mandat initial des professions concernées. Ainsi, pour l’enseignement secondaire, la notion de discipline scolaire est en retrait dans la prescription officielle2. Ces référentiels norment non seulement l’évaluation des professeurs en poste, mais aussi leur formation initiale universitaire aux cadrages officiels desquels ils sont annexés.

  • 3 L’efficacité de l’organisation est aujourd’hui exprimée par une rhétorique de l’inclusion sociale, (...)

3Nous nous attacherons dans ce texte à ce que peut être le travail d’un enseignant critique, responsable de diplôme en géographie (histoire-géographie) dans un contexte où la professionnalisation est synonyme de recherche d’une adaptabilité des futurs agents de l’Education nationale et d’une flexibilité de leur part qui garantirait l’efficacité de cette organisation (Wittorski, 2007). Ce positionnement critique vise : 1°) à constituer la formation universitaire en « espace » où se discute une injonction qui privilégie le développement et la vérification de savoirs d’action (logique de compétences) au service de l’efficacité globale de l’organisation3 ; 2°) à faire face à cette injonction en ayant recours à la ressource d’expertise professionnelle que constituent les disciplines universitaires de formation initiale des enseignants, ici la géographie.

4Notre propos consistera à nous demander dans quelle mesure cette discipline peut être une ressource d’expertise professionnelle, quand le modèle officiel d’expertise se donne à lire en compétences définies en dehors de tout cadre de référence disciplinaire. Quand cette discipline universitaire est la géographie, le lien doit pouvoir s’établir par la dimension spatiale, objet d’étude disciplinaire et ressource mobilisée dans l’exercice du métier. Comment les étudiants d’un master d’enseignement en histoire-géographie se saisissent-ils ‒ s’ils le font ‒ de la dimension spatiale de leur activité, au travail et en formation, pour en faire une ressource d’analyse et de développement de leur agir professionnel ?

5Nous présenterons une analyse inédite de portfolios d’étudiants réalisés dans la formation dont nous sommes responsable. Elle débouchera sur une typologie de formes disciplinaires d’attestation d’une expertise professionnelle. Nous aurons préalablement rappelé les cadres de référence qui nous permettent de penser les enjeux de pouvoir autour de la professionnalisation ainsi que les cadres de la pratique de formation que vous en avons inférés comme responsable d’équipe.

Pour une approche critique de l’injonction de professionnalisation en formation d’enseignants

La formation à l’enseignement secondaire comme « espace » propice à la mise en dialogues de modèles (au pluriel) de professionnalisation

6Si le métier d’enseignant d’histoire-géographie dans le secondaire est un débouché minoritaire pour les étudiants ayant obtenu une licence de géographie, les cursus qui y conduisent ont été confrontés dès 1991, avec la création des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres), à la question de leur professionnalisation. Dans le contexte des métiers de l’enseignement, cette question ne renvoie pas d’abord à la spécialisation des études débouchant sur la pratique d’un métier : cette filière de spécialisation existe depuis la création des CAPES (Certificat d’Aptitude au Professorat dans l’Enseignement Secondaire) en 1950 (Condette, 2015). Elle renvoie d’abord à l’affirmation d’un pouvoir d’Etat dans la redéfinition des métiers de l’enseignement et l’universitarisation des formations initiales qui y mènent.

  • 4 Ils ont été publiés en 2005 (loi n°2005-280), puis en 2013 (loi n°2013-595).
  • 5 Les textes de références en sont la loi n°2005-380, dite Loi d’orientation et de programme pour l’a (...)

7Les débats sur la professionnalisation en France depuis 1991 (Bourdoncle, 1991 ; Lang, 2001 ; Wittorski, 2007, 2015 ; Jorro, 2014) ont en effet permis d’établir qu’il s’agit avant tout d’une rhétorique institutionnelle, visant à redéfinir le métier d’enseignant. Cette redéfinition prend la forme de référentiels de compétences définis sans consulter de représentants de la profession4. L’employeur des professeurs est aussi prescripteur de leur formation universitaire initiale, laquelle a été redéfinie quatre fois depuis 1991 : en 2006, 2010, 2013 et 20195. Annexés à ces textes de cadrage de la formation, les référentiels de compétences sont les textes de référence à la fois pour évaluer les enseignants pendant leur carrière et pour concevoir la formation initiale aux métiers de l’enseignement.

8Pour les enseignants-chercheurs responsables de ces formations, la question est alors de déterminer à quels savoirs et compétences former. Les enjeux de cette question peuvent être résumés à partir de la distinction entre formation professionnelle et formation professionnalisante (Wittorski, 2015). Une formation professionnelle forme à des outils, des méthodes, des techniques utiles pour agir. Elle développe des savoirs d’action, dont le critère de validation est leur efficacité en situation. Une formation professionnalisante forme aussi à ces outils et techniques, mais elle a pour enjeu principal de construire un rapport au métier en lien avec l’identité collective portée par les personnes qui le pratiquent. Ce type de formation suppose que le groupe professionnel soit capable de tenir un discours sur les pratiques qu’il juge légitimes. C’est ce critère de légitimité qui prévaut dans l’évaluation des savoirs professionnels mobilisés par les étudiants accueillis en situation de travail et de formation.

9Pour former à un métier où la prescription prône l’efficacité dans l’action et la performance, on peut penser qu’une formation professionnelle est la mieux adaptée, en tout cas suffisante. Mais on peut aussi, et c’est notre position (critique), penser la formation comme un « espace » propice à la mise en dialogue et en discussion de modèles (au pluriel) de professionnalisation : celui prescrit par l’employeur certes, mais aussi ceux que les enseignants incarnent par leurs outils, leurs pratiques, leurs interrogations et leurs débats.

La formation par alternance comme un « espace protégé » pour expérimenter

10La visée d’une mise en dialogue et en discussion de modèles de professionnalisation suppose de concevoir des formes adaptées d’alternance travail-formation.

11Depuis trente ans, bien avant la structuration discutée du champ des pédagogies universitaires (de Ketele, 2010 ; Houssaye, 2016 ; Tralongo et al., 2019). L’alternance en formation d’adultes a suscité une abondante bibliographie (Malglaive, 1990 ; Perrenoud, 2001 ; Vanhulle et al., 2007 ; Veillard, 2012 ; Jorro, 2014). Parmi les dispositifs structurants, souvent multi-référentiels (Blanchard-Laville, 2003), les analyses de pratiques se sont développées dans le champ de la formation des enseignants (Marcel et al., 2002 ; Giust-Desprairies, 2005 ; Chami, 2020). La réflexion sur les conditions pédagogiques d’apprentissages professionnels accompagnés s’est approfondie (Bourgeois, Nizet, 2005 ; Jorro, de Ketele, Merhan, 2017). La formation aux/par les didactiques des disciplines a également fait l’objet de recherches initiées par l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique) dès 1990 et prolongées depuis, notamment pour la formation des professeurs d’histoire-géographie (Marbeau, Baillat, 1992 ; Leroux, 1997 ; Baillat, Guillon, 2000 ; Leroux, 2001 ; Thémines, 2006, 2015 ; Thémines et Le Guern, 2017). Le rôle de l’écriture dans les apprentissages professionnels en formation universitaire a aussi été largement exploré (Nonnon, 1995 ; Crinon, Guigue, 2006 ; Delcambre, Lahanier-Reuter, 2012). L’expérience d’écriture peut soutenir la constitution d’une identité professionnelle, rattachée à l’exercice d’un métier partagé – et non seulement prescrit - même s’il est diversement incarné, dans un moment charnière entre le statut d’étudiant et celui de professeur. Qu’elle qu’en soit la forme longue (mémoire, portfolio, essai), cette écriture se donne comme matériau et référent du processus de formation, avec les tensions perçues notamment entre modèle prescrit et modèles observés de professionnalisation.

12Les recherches sur l’accompagnement soulignent l’importance pour une formation d’être « construite et gérée comme un espace ‘protégé’ à l’intérieur duquel l’apprenant peut se permettre d’expérimenter des visions du monde, des modes de pensées et d’actions nouveaux, sans (trop de) risque pour son identité et sa trajectoire » (Bourgeois, Nizet, 2005 : 142). Les dispositifs d’écriture longue contribuent à installer cette conception de la formation qui permet, légitime, encourage les essais, les expérimentations des étudiants et favorise leur inscription dans une trajectoire personnelle d’apprentissages en même temps que d’entrée dans un métier diversement défini, pratiqué et vécu.

Le travail évaluatif dans une formation professionnalisante

  • 6 Il est consultable à l’adresse suigorte : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid143194/w (...)

13Evaluer est un acte constitutif de la profession d’enseignant-chercheur. Il est au cœur d’un des quatre blocs de compétences qui organise le référentiel de l’enseignant-chercheur6 : Evaluer les acquis d’apprentissage. Mais cette prescription ne dit que peu de choses du sens du travail d’évaluation. En suivant Charles Hadji, spécialiste de l’évaluation en éducation, on considère qu’elle est un « jugement par lequel un évaluateur se prononce et prend parti […], une prise de position sur la réalisation d’une attente » (1992 : 36). La pratique de ce jugement emprunte des voies différentes (figure n°1).

Figure n°1 : Trois figures de l’évaluation (à partir de Hadji, 1992)

Évaluation estimative

Évaluation appréciative

Évaluation compréhensive

Démarche

Évaluer de manière quantitative en dépit de l’absence d’instrument de mesure ou d’une unité de mesure indiscutable

Apprécier par rapport à des critères cibles prédéterminés. Le référent est construit avant la prise d’information

Cerner la signification d’un parcours, d’une évolution

Intention

Mesurer (dire le « poids »)

Apprécier (dire la valeur)

Interpréter (dire le sens)

Rapport évaluateur/évalué

« Soupeser »

Juger à l’aune d’ attentes explicitées

Comprendre une singularité, une dynamique

14Dans une formation par alternance qui se veut professionnalisante, il s’agit d’évaluer chez les étudiants non seulement des savoirs d’action efficaces, mais aussi des acquis complexes tels que des postures (par exemple la réflexivité), des jugements (par exemple le jugement critique sur les démarches préconisées par l’employeur), des savoirs de toute sorte (académiques disciplinaires, langagiers, interdisciplinaires, transversaux) y compris des habiletés complexes (par exemple la gestion de conflits) et des dynamiques identitaires. Pour prendre position sur la réalisation ou non de telles attentes en matière d’appropriation de savoirs professionnels (et non de seuls savoirs d’action), l’évaluateur doit pouvoir se forger une conviction qui nécessite l’exercice d’un jugement compréhensif.

  • 7 Référant : invention lexicale de l’auteur qui lui permet d’insister sur le caractère construit, pot (...)

15Il s’agit de considérer chaque étudiant dans sa trajectoire d’apprentissage, et par conséquent de « construire au cœur de l’opération d’évaluation un ‘référant’7 qui loin d’être un préalable à l’identification du référé, est le produit de l’activité d’évaluation » (Hadji, 1992 : 37-38). L’évaluation consiste à cerner peu à peu une trajectoire potentielle (ce « référant » pour l’évaluateur comme pour la personne évaluée) à partir d’indices collectés dans l’activité de celle-ci en formation et au travail (le référé). Ce travail d’interprétation peut être assuré par des échanges autour de repères collectivement posés et explicités en formation (évaluation appréciative). Sous certaines conditions que nous allons préciser, un portfolio de formation peut-être le support central d’une telle évaluation compréhensive tout en étant étayée de jalons appréciatifs.

Cadres de référence d’une formation de professeurs d’histoire-géographie et recherche sur leur appropriation par les étudiants

Trois principes

16La formation qui est le contexte de production des portfolios analysés est cadrée par la Loi d'orientation et de programmation du 08 juillet 2013. Les étudiants préparent et obtiennent le CAPES, concours bi-disciplinaire (histoire et géographie) l’année précédant leur formation en deuxième année de master. Ils travaillent dès lors à mi-temps en établissement scolaire où ils sont en responsabilité de classes. Pour l’autre mi-temps, ils suivent des modules de formation à l’INSPE. Cette formation répond à trois principes.

  • 8 La notion de configuration (disciplinaire) a été forgée pour désigner les multiples variations d’un (...)

17Le premier consiste à considérer que les disciplines de formation des étudiants forgent le regard qu’ils construisent sur le métier qu’ils visent, puis les pratiques d’enseignement qu’ils mettent en œuvre. Il s’agit de penser les disciplines (histoire, géographie, autres disciplines) successivement pratiquées dans leurs configurations (Reuter, 2007) universitaires – en tant qu’étudiants - puis leurs configurations scolaires (Reuter, 2007)8 – en tant que professeurs ‒ comme des structures de socialisation professionnelle, permettant la saisie disciplinaire collective et individuelle d’un métier prescrit de façon a-disciplinaire (référentiel de compétences des enseignants).

18Le deuxième principe consiste à penser la formation comme un « espace » de mise en dialogues de modèles de professionnalisation. Les professeurs du secondaire sont à considérer comme détenteurs d’une expertise propre des situations de travail – et non seulement de compétences individuelles certifiées par leur employeur. Cette expertise est d’une part reconnue par les autres formateurs (universitaires) et d’autre part soutenue dans la formation universitaire. Ainsi peut s’entendre une professionnalisation en situation de formation, les tuteurs enseignants du secondaire se formant à l’analyse de pratiques sur des temps de co-analyse menée avec le tuteur universitaire lorsque celui-ci se rend dans l’établissement pour s’assurer du lien établi par le stagiaire entre la formation universitaire et l’encadrement de proximité dont il bénéficie. En retour, les formateurs universitaires se saisissent de ces occasions pour appréhender ce qui change dans le milieu des enseignants, les tensions qu’y exerce la prescription et les réponses qui lui sont trouvées.

19Le troisième principe consiste à penser le point de vue étudiant à partir de l’idée d’itinéraire de formation. Cette notion d’itinéraire est à comprendre au sens d’une production réalisée par un étudiant dans le cadre d’une analyse ou d’une reprise de son parcours (qui devient alors un itinéraire), par laquelle il identifie de nouvelles façons de faire, des changements identitaires ou des connaissances inédites à propos de son expérience « en actes » (Le Guern et al., 2012). Les étudiants – comme les professeurs ‒ ont besoin de dispositifs expressément conçus pour conduire ces reprises, assurer ces analyses porteuses d’effets quelquefois déstabilisants. Pour l’analyse, nous nous focalisons sur le portfolio, dont nous préciserons à quelles conditions il peut être cet outil de formalisation, d’analyse et d’évaluation compréhensive de façons d’entrer dans le métier d’enseignant d’histoire-géographie.

Contenus et organisation de la formation, nature du portfolio

20Les contenus de formation sont principalement référés aux didactiques des disciplines, dont celle de la géographie, et à l’analyse du travail partir des travaux d’Yves Clot en clinique de l’activité et de Christophe Dejours en psychodynamique du travail

21Le bloc d’enseignement « Formation aux/par les didactiques disciplinaires » (environ 100 heures) permet d’appréhender deux thématiques : celle de la fabrique des disciplines scolaires (Chervel, 1988 ; Audigier, 1993 ; Chevalier, 1995 ; Lefort 1992, 2010 ; Thémines, Le Guern, 2014 ; Thémines, 2020) ; celle de la nature et de la qualité des apprentissages scolaires en géographie, en particulier de raisonnement, dans un cadre prescriptif de compétences définies de façon a-disciplinaire au collège (Socle commun) et de capacités évoquées de façon implicite au lycée. Le bloc d’enseignement « analyse du travail » (environ vingt-cinq heures) vise à conceptualiser le travail comme une intelligence de ce qui n’est pas maîtrisé, de ce qui n’obéit pas aux textes de la prescription officielle (Dejours, 1995) et à le poser d’emblée comme une activité sociale. Il ne s’agit donc ni de cours de géographie (ce qu’il faudrait enseigner), ni de cours d’épistémologie de la géographie scolaire, ni même de cours de didactique de la géographie (comment il faudrait enseigner).

22L’appropriation de ces cadres de référence est guidée par des dispositifs d’alternance : analyse de productions d’enseignants et d’élèves ; scripts de cours amorcés en formation, développés en classe et repris après analyse en formation ; co-analyse de cours mené par l’étudiant entre tuteurs universitaire et enseignant, etc. Le portfolio de formation vient structurer l’alternance tout au long de l’année de formation.

23Les pratiques et les recherches sur le portfolio en formation montre un « kaléidoscope de démarches, d’outils, de supports, de finalités » (Layec, 2016 : 15). Nées pour partie de la nécessité d’accompagner des transitions professionnelles (ibid. : 16), ces pratiques répondent aussi à des logiques de « vitrine sociale et professionnelle » dont ne sont pas exemptes certaines formations d’enseignants (Tochon, 2009). Dans notre cas, le portfolio doit permettre aux étudiants d’attester leurs apprentissages professionnels : l’équipe de formation encourage le compte-rendu de cheminements, de difficultés rencontrées et de progressions ressenties (Le Guern, Thémines, 2012 ; Le Guern, 2021). Enfin, le portfolio est présenté aux étudiants comme une production originale : constitué sur une plateforme permettant de construire et déposer des documents multimodaux (textes, photographies, vidéos, enregistrements audio), il ne comporte pas de rubriques prédéfinies ou de plan prédéterminé.

24Les étudiants sont encadrés collectivement lors de quatre séances qui permettent de faire le point sur leurs avancées (1° collecte de traces et de premières analyses, 2° essai de thématisation d’analyses et de réflexions, 3° structuration par axe thématique, 4° stabilisation de la version finale pour présentation). L’encadrement est aussi mené plus individuellement par le tuteur universitaire qui tient le rôle de garant du cadre de l’écriture, rappelant et explicitant occasionnellement les critères d’évaluation appréciative (voir annexe n°1). Mais il a surtout un rôle de lecteur et d’observateur, de feed-back (oral, mels, échanges sur la plateforme numérique), de suggestion de développement et d’organisation du portfolio. C’est dans cette fonction d’interlocuteur, de premier lecteur hormis l’auteur, d’accompagnateur que se joue une série d’actes évaluatifs de nature compréhensive. A la fin de l’année, le portfolio est présenté à l’équipe de formation dans une version que l’étudiant choisit avec son tuteur de « figer ». Cette présentation joue un rôle majeur bien que non exclusif dans le jugement appréciatif final sur le parcours de formation de l’étudiant.

Grille d’analyse des portfolios

25Entre la formation universitaire que nous venons de présenter et l’expérience qu’en construisent les étudiants, il existe nécessairement une différence de nature et des variations interindividuelles que nous nous proposons d’explorer à travers leurs portfolios.

26L’analyse s’attache à trois aspects que la formation cherchait à encourager, mais dont il s’agit de savoir dans quelle mesure ils organisent l’écriture des portfolios :

  1. la contribution de la géographie parmi les autres disciplines de formation initiale à la polyphonie de l’écriture (Nonnon, 1995). Ecrire sur et à partir de son expérience des élèves, des classes, d’un établissement, d’une formation universitaire est une tâche en décalage avec les genres scolaires ou universitaires de l’écrit. Le travail enseignant confrontant à de nombreux écrits disciplinaires scolaires (programmes, recommandations, préparations de cours, blogs d’enseignants, etc.) et non disciplinaires (référentiels pour les enseignants et socle commun pour les élèves). La formation cherchant à se constituer en un « espace » de dialogue, on peut penser que divers genres d’écrits sont mobilisés pour rendre compte de cette expérience. Il s’agit donc de repérer quels genres sont sollicités et comment « la » géographie y contribue. Quelle est la place de la géographie scientifique, de tel aspect de la géographie scolaire ou d’autres sources géographiques dans les emprunts aux genres d’écrits repérés dans ces portfolios ?

  2. la structuration disciplinaire (géographique ou non) de l’expression d’une autonomie professionnelle. S’il est logique dans une formation professionnalisante, que « la parole de celui qui écrit, même en son nom, soit pénétrée de toutes sortes de paroles dont elle est l’écho, explicitement ou implicitement […] la construction d’une parole professionnelle autonome passe aussi par un contrôle des voix énonciatives et des sources dans son propre discours » (Nonnon, 1995). Si dans les travaux de spécialistes de sciences de l’éducation et de sciences du langage, l’observation porte sur les modalités d’orchestration de cette pluralité des voix, dans notre cas, il s’agit de repérer comment cette autonomie se construit discursivement avec les disciplines enseignées. Comment la géographie en tant qu’ensemble de configurations diversement pratiquées, maîtrisées, connues, est-elle mobilisée dans le discours sur l’apprentissage du métier ?

  3. la saisie disciplinaire (géographique ou autre) de l’univers professionnel. Nous avions comparé dans une recherche précédente les modes de saisie disciplinaire de cet univers chez des étudiants en anglais et en histoire-géographie dans des formations qui avaient adopté le portfolio comme cadre commun d’écriture professionnalisante (Le Guern, Thémines, 2012). Si cette comparaison concluait à des éléments partagés de professionnalité (l’établissement, le rapport aux élèves, la question de l’évaluation), elle montrait des différences disciplinaires, notamment dans la manière de documenter le métier et d’attester d’un parcours de formation. Dans le fil de cette idée de « construits disciplinaires » organisant la saisie du métier (ibid.), il s’agit de repérer les objets, les notions, les thèmes géographiques ou ayant une composante spatiale, organisateurs des descriptions et des analyses proposées.

Analyse de portfolios : des « formes disciplinaires » d’appropriation de la formation et du métier

Le corpus

  • 9 L’équipe est composée de Dominique Briand, Stéphanie Caillé, Nicolas Cordray, Anne-Laure Le Guern, (...)

27L’analyse est effectuée sur 12 portfolios. De manière à limiter un effet promotion, ils ont été choisis parmi les réalisations d’étudiants de deux promotions. Le corpus est aussi constitué pour se rapprocher de caractéristiques de la population totale passée dans la formation ces cinq dernières années : sept femmes et cinq hommes ; 11 étudiants formés initialement en histoire et une en géographie ; 10 déjà titulaires d’un master (neuf en histoire, une en géographie) ; 11 en formation initiale et une en reprise d’études, enfin neuf en continuité d’études dans la même université – où il n’existe pas d’option enseignement en licence d’histoire et en licence de géographie - pour trois venant d’autres universités. Enfin, ces 12 étudiants ont eu pour tuteur l’une ou l’autre des six personnes de l’équipe de formateurs, composée de deux professeurs du secondaire en service partagé à l’université, de deux enseignants de statut second degré enseignant à temps plein à l’université et de deux enseignants-chercheurs9.

La grille d’analyse

28L’analyse a été conduite en trois temps : 1°) repérage des pages de portfolio où il est question de contenus de géographie (à enseigner, enseignés, appris par les élèves, scientifiques, de sources autres), qu’ils soient centraux/exclusifs ou qu’ils coexistent avec des contenus d’histoire, d’Enseignement Moral et Civique ou d’autres contenus (scientifiques), identification des liens entre ces contenus et les « axes structurants » et modes d’écriture de chaque portfolio ; 2°) mise en œuvre de la grille des observables sur ces pages opérant par itération à chaque cas de portfolio ; 3°) stabilisation d’une typologie de « formes disciplinaires » d’appropriation de la formation et du métier et caractérisation de leurs propriétés.

Les résultats de l’analyse 

29La figure n°2 résume les principaux caractères analytiques des trois types stabilisés. La présentation fait se succéder la description-caractérisation de ces types en les illustrant au moyen de cas analysés.

Le travail avec les frontières

30La première forme disciplinaire a été appelée le travail avec les frontières. Dans ces portfolios, l’espace est une dimension de l’expertise professionnelle en train de s’établir. La géographie y joue le rôle de discipline scientifique d’appui à la conceptualisation de cette dimension, aux côtés d’autres disciplines scientifiques que les étudiants présentent comme structurant leur cursus : l’histoire, l’archéologie, la sociologie. Pour les trois étudiants concernés (historiens ou archéologue de formation et déjà titulaires d’un master), la dimension spatiale se constitue sous la forme de la limite ou de la frontière, celles-ci étant à « mesurer » pour s’y affronter et s’y mettre à l’épreuve comme enseignant. Matérielle et sensible, la limite ou la frontière offrent une résistance établie au cœur de leur travail. Les portfolios mettent en exergue la spatialité dans l’expérience d’être enseignant, qu’il s’agisse de penser sa propre position sociale et professionnelle par rapport aux élèves et aux objets d’enseignement ou de mettre en discours et en dialogue (avec les formateurs) ce travail comme action tangible sur une réalité matérielle et cognitive.

  • 10 Les prénoms des auteurs ont été changés.

31Éric10 a consacré un ensemble de pages de son portfolio aux murs : « où s’arrête le travail : les murs pour l’enseignant », « les murs : les élèves ». La première de ces pages s’interroge « sur la notion des murs dans l’enseignement secondaire. Y a-t-il des frontières dans les établissements scolaires ? Où est la limite entre la fin de la classe et la fin du travail ? Peut-on dissocier la vie privée et la vie professionnelle ? Où s’arrête le travail à l’ère du distanciel mis en place dans le cadre du contexte sanitaire du Covid 19 ? ». Les récits de Éric font des distances un analyseur de son actualité professionnelle : un long arrêt de travail consécutif à un accident de circulation ; la rencontre en novembre dans le lycée de professeurs encore inconnus de lui (et réciproquement) ; la découverte sur une table d’élève d’une boîte d’un médicament générique d’anxiolytiques. Éric propose par exemple une « géographie sociale de son établissement » dont fait partie le croquis de la principale salle des professeurs du lycée et certaines photographies d’affichages (annexe n°2). Flavie s’est très tôt préoccupée d’établir un « profil de l’établissement » où elle travaille. Ce « profil » commence par la description du « contexte géo-sociologique » et se poursuit par la présentation du projet du collège de devenir partenaire d’un IME et ainsi un lieu d’expertise partagée autour de l’inclusion des élèves, avec l’arrivée d’ergothérapeutes, orthophonistes, psychologues ». Son année est organisée en expérimentations qui soulignent la nécessité de « rejoindre les élèves sur leur terrain », pour leur permettre d’apprendre la conceptualisation et l’abstraction. La dimension spatiale et visuelle du travail par lequel elle rend accessible un concept difficile, ici l’habiter, au moyen d’une production culturelle connue des élèves (« Chanter Orelsan en 6eme… c’est conceptualiser ») est matérialisée par une écoute et un affichage que l’on retrouve en images dans le portfolio (annexe n°3). Enfin, Thierry s’est emparé d’un modèle d’analyse de productions cartographiques utilisé en formation pour formaliser son expérience d’une prise de poste dans le collège d’une petite ville industrielle où il choisit aussi de résider « pour mieux connaître le cadre de vie des élèves et être plus proche de leurs motivations ». Ce choix initial présente des avantages et le conduit aussi vers une série d’épreuves liés à la proximité avec les élèves et les parents dans l’espace de vie hors du collège ; épreuves dont les notions d’ici et d’ailleurs (les manières de penser les rapports avec autrui et avec le monde) inclues dans le modèle d’analyse cartographique vont guider – au bout de quelques mois difficiles ‒ l’analyse des enjeux (annexe n°4).

32Les trois personnes se saisissent de la spatialité des situations de travail selon des logiques qui mériteraient des développements. La manière de s’en saisir de Flavie, en empruntant la figure du terrain, résonne avec ses pratiques d’archéologue comme avec son parcours de mobilité internationale et son bilinguisme. Les essais de géographie sociale d’Éric s’inscrivent dans un parcours intellectuel marqué par la lecture de Bourdieu et d’œuvres littéraires (La place d’Annie Ernaux, Retour à Reims de Didier Eribon et En finir avec Eddy Bellegueule d’Edouard Louis) qu’ils présentent comme ayant en commun de narrer une histoire qui est aussi la sienne, celle de transfuges de classe. Le parcours de Thierry est celui d’un engagement que l’on pourrait dire radical, puisqu’il s’agit d’« appeler » spatialement ‒ par son habiter ‒ des mises à l’épreuve.

La recherche d’une position de passeur

33La deuxième forme disciplinaire peut être appelée la recherche d’une position de passeur. L’écriture se focalise sur la position à construire dans un champ disciplinaire caractérisé par ses variations, par la diversité de ses configurations. L’expertise n’est pas constituée comme dans la forme précédente à partir de la spatialité des situations (caractérisée par la limite), mais à partir d’une spatialisation de la représentation de la position de l’enseignant. Cette représentation est caractérisée par le changement d’échelle (aller-retour entre repérage distancié à grande échelle et implication dans l’action à plus petite échelle) et par l’identification des variations que masque au départ l’unité perçue de « la » discipline. Les écrits portent la marque des disciplines de formation initiale par les démarches mises en œuvre : appui sur les savoirs scientifiques pour analyser la fabrique des disciplines scolaires, démarche d’enquête auprès des élèves, expression d’un rapport critique à la littérature scientifique dans les didactiques disciplinaires, élaboration définitionnelle permettant de dévoiler et discuter l’implicite qui entoure les catégories professionnelles et institutionnelles en usage.

34Robin a organisé chaque thème travaillé dans son portfolio en allant chercher des repères définitionnels dans la production scientifique (Qu’est-ce qu’une discipline ? Qu’est-ce qu’un document ? Qu’est-ce que l’autorité ?) pour confronter ces repères à ses perceptions initiales, puis développer des éléments d’enquête auprès de ses élèves, et conclure d’une part en produisant du savoir dans une perspective cumulative en construisant ses classes en terrain d’enquête (mes élèves et les disciplines, mes élèves et l’autorité) et d’autre part en arrêtant des règles d’action dans la classe. Sa représentation finale de la position d’enseignant est spatialisée, même si elle est établie à partir de travaux d’histoire. « Comment me perçois-je aujourd’hui en tant qu’enseignant ? […] Il est possible de projeter une partie du concept de middle ground construit par l’historien américain Richard White à propos des relations entre Amérindiens et Européens en Amérique du Nord ; concept ensuite repris par des spécialistes du Haut Moyen-âge et de l’Antiquité tardive en France. Le principe en est le suivant : lors de la rencontre entre deux cultures différentes, certaines personnes deviennent des passeurs, des go-between entre ces deux cultures. Ces passeurs adaptent une partie des éléments recueillis dans la culture allogène avant de les transmettre dans leur culture d’origine. Les rencontres se font dans des lieux spécifiques, des entre-deux, des middle ground. Revenons à notre salle de classe : elle peut être vue comme un de ces middle ground […] »

35Le portfolio d’Axel questionne les constituants des disciplines scolaires (finalités, supports et langages, contenus, etc.) et sa manière propre de les investir, à partir de ses disciplines de formation initiale (double cursus en histoire et cinéma). Il a choisi de centrer son portfolio sur la problématique des usages du cinéma en histoire, géographie et EMC. Il définit sa position d’enseignant à partir d’écrits du spécialiste de cinéma Alain Bergala. Suivant cet auteur, il rappelle les responsabilités de l’école en matière de cinéma, parmi lesquelles celle  du professeur qui « doit se faire ‘passeur’, soit prendre le risque d’abandonner son rôle d’enseignant défini et délimité par l’institution pour aller dans un lieu plus intime où son rapport à telle œuvre d’art et donc ses goûts personnels rentrent en jeu ; il s’agit moins d’enseigner l’art aux élèves que de les y initier, car au-delà de son intérêt disciplinaire […] le film doit aussi être le moment d’une rencontre avec une proposition artistique, si possible originale ou qui s’écarte des référents quotidiens des élèves. […] L’exigence centrale de l’utilisation du cinéma à l’école [est donc de] choisir des films qui peuvent constituer une altérité pour les élèves, car c’est un lieu où ils doivent s’y confronter ». D’où le corpus d’extraits de film étrangers utilisés en géographie avec les élèves (voir annexe n°5).

36Par rapport à Axel et Robin dont les analyses privilégient les flux et les lieux de transmission de contenus, Adèle et Igor se focalisent, à une échelle plus petite, sur l’enjeu de la clarification du sens des énoncés par lesquels, concrètement, cette transmission a lieu – ou peut ne pas avoir lieu. Ainsi Adèle, dans un long texte intitulé « La difficile construction d’une progression qui ne sait pas OU elle va » (c’est elle qui souligne), explique que « Toute consigne formule un projet qui en contraint l'écriture. Autrement dit, la consigne pertinente (et avec elle, toute la proposition pédagogique) implique une vision surplombante dont l’absence cette année dans mes pratiques m’a beaucoup angoissée puisqu’elle apparaît comme un prérequis professionnel indispensable. Comment faire, tout simplement, mon travail de guidage dans une progression annuelle et séquencée si je ne sais pas moi-même où je vais ? ». Or, c’est bien l’enjeu de la compréhension par les élèves d’intentions enseignantes qui est au cœur de la réduction (si elles sont explicites) ou du renforcement (si elles sont implicites) des malentendus et par suite, des inégalités sociales en matière d’apprentissages.

L’action pédagogique sur le milieu

37La troisième forme disciplinaire peut être qualifiée d’action pédagogique sur le milieu. L’écriture se centre sur les situations de classe, sur les postures des élèves et des professeurs et sur les enjeux de construction du sens des disciplines scolaires. La géographie avec l’histoire et l’EMC sont conçus comme des milieux à construire avec les élèves. Les mises en miroir des incertitudes, des difficultés ou des avancées des enseignants et des élèves sont nombreuses. Les auteurs de pédagogie sont relativement plus présents que les autres catégories d’auteurs scientifiques. Les auteurs géographes ou historiens sont rarement cités. Les portfolios de ce type partagent cependant ce construit disciplinaire de discussion plutôt que d’adhésion aux conclusions apportées par ces auteurs au sujet de pratiques pédagogiques. La dimension spatiale se fait plus métaphorique que dans les deux types précédents. La métaphore ou l’image spatiale est contenue dans un thème, un modèle, un concept, un outil pédagogique légitime (scientifique et/ou partagé dans la profession enseignante). Nous faisons l’hypothèse que ce contenu spatial métaphorique ou imagé favorise le transfert dans un contexte disciplinaire (histoire-géographie) de la pratique pédagogique retenue. Ces pratiques et outils n’ont généralement pas fait l’objet d’un enseignement explicite dans la formation, mais ont pu être utilisés ou mentionnés. Ce qui nous intéresse est donc ce que la saisie de ces objets pédagogiques doit à la spatialité métaphorique – du point de vue géographique – qu’ils contiennent.

  • 11 Dans une acception du milieu qui pourrait être rapprochée de celle d’Augustin Berque.

38Ninon a organisé son portfolio autour d’un constituant de modèle de recherche en sciences de l’éducation, modèle dit du « multi-agenda » de préoccupations enchâssées qui forment « la matrice de l’activité de l’enseignant » (Bucheton, Soulé, 2009). Le tissage est une de ces préoccupations, dont Ninon reprend la définition avant d’en développer le sens d’une façon originale. Pour les auteurs qui déclarent d’être inspirés de la sociologie et de l’anthropologie culturelle « Tisser c’est réveiller, raviver des traces déjà là pour planter le décor, construire le milieu d’une séance » (ibid.). Pour Ninon, ce n’est pas tant l’échelle de la séance qui est importante, que la mise en rapports de moments, d’activités et même de disciplines à l’échelle des semaines et d’une année. « Quelles situations d’enseignement-apprentissages favorisent les gestes de tissage, permettant aux élèves d’entrer dans les apprentissages en histoire, en géographie ? A quelles conditions les élèves mettent-ils en œuvre ces gestes de tissage ? Les élèves ont-ils conscience des gestes de tissage qu'ils ont produit pour progresser dans le développement d'une "conscience historique réfléchie et critique" [Ninon est historienne de formation] ? ». Le milieu n’y est pas le décor qu’évoquent les auteurs de référence, mais plus « spatialement » ou géographiquement11, un ensemble de liens par lequel professeure et élèves parviennent à une co-activité qui éclairent les uns et les autres sur l’orientation et le sens de ce qu’ils produisent ensemble.

39Anaëlle s’est emparée de la coopération (pédagogie coopérative) pour installer ses pratiques dans la continuité d’une activité précédente dans les milieux professionnels de l’aménagement - Anaëlle est titulaire d’un master de géographie et en reprise d’études. Elle se centre sur « l'élaboration de situations d'apprentissages coopératives » dont elle expérimente des variantes (degrés d’interdépendance entre les élèves, degrés de cadrage). A la suite de quoi, elle estime qu’il est nécessaire « de poser des bases communes dès le début de l’année, de développer une culture de la coopération dans un projet global cohérent (à l’échelle de la classe, voire de l’établissement), de faire prendre conscience les élèves de l’intérêt pour eux de la coopération, et d’en observer les effets pour permettre les réajustements utiles ». A cette échelle, il lui paraît donc possible d’agir sur un milieu qui, à grande échelle, lui a paru rétif. « La mise en place de la pédagogie coopérative s'inscrit dans un mouvement de démocratisation qui dépasse le cadre scolaire et s'affirme dans le cadre professionnel. Pourtant, à l'intérieur des établissements et des classes, les habitudes et les pratiques restent encore largement marquées par les modes de fonctionnement non coopératifs. La coopération reste un champ d'apprentissage pour les élèves, les enseignants et les sociétés ».

40Les autres étudiantes se sont saisies selon des logiques similaires du potentiel heuristique de démarches et outils à connotation spatiale, pour travailler à la fois leur posture et celle des élèves. Maryline se saisit d’outils de mind mapping, d’abord utilisés avec ses élèves, pour explorer ses propres pratiques. La spatialité du langage écrit, utilisée dans des écrits intermédiaires (productions d’élèves de type essais), est au cœur des solutions cherchées par Coraline. « Un savoir n’existe que s’il peut être dit et les écrits intermédiaires ont pour but de permettre aux élèves de dire ce savoir » dit-elle. La dimension spatiale investie dans la scripturalisation des savoirs scolaires est implicitement évoquée lorsqu’elle affirme être « attentive à ce que les écrits intermédiaires marquent les traces d’un engagement et d’une prise de risque dans le langage » [c’est nous qui soulignons]. Enfin, Anne-Laure suit une logique proche en privilégiant l’outil des grilles d’évaluation (mises au point et en œuvre avec les élèves). Si Coraline se focalise sur le rapport aux savoirs disciplinaires de chaque élève (recherche de différenciation), le milieu sur lequel Anne-Laure cherche à agir est le collège de centre-ville où elle travaille dont « les élèves baignent dans une culture des notes » préjudiciable à la compréhension du sens des activités.

Figure n°2 : Caractérisation des trois formes disciplinaires d’attestation d’expertise professionnelle

Forme disciplinaire d’attestation d’une expertise

Saisie disciplinaire (géographique) du métier pratiqué

Procédés d’expression de cette saisie

Genres d’écrit sollicités pour cette expression

Synthèse 

Le travail avec les frontières

L’expérience spatiale d’être professeur comme mise à l’épreuve de frontières sociales dans la classe /l’établissement

Usage analytique de concepts disciplinaires pour appréhender les situations professionnelles

Monographie d’établissement

Récit biographique

L’espace est une dimension de la professionnalité (pratiques, identité, posture)

La recherche d’une position de passeur

La ressource de la spatialisation pour se représenter sa position d’enseignant

Mise en tension du rapport de l’enseignant à la spécialité scientifique et de son rapport à la discipline scolaire

Note/référence scientifique

Glossaire

L’espace est une ressource de représentation de la position de l’enseignant dans la production de savoirs

L’action pédagogique sur le milieu

Le ressort souvent implicite de la spatialité des écrits professionnels (fiches, grilles, etc.) pour se coordonner

Mise en miroir des incertitudes et des malentendus autour de l’appropriation de la discipline chez les élèves et chez le professeur

Récit de pratiques

Règles d’action pédagogique

La spatialité des écrits professionnels (grilles, schémas heuristiques, affichages, etc.) est une ressource potentielle d’action sur les apprentissages

Discussion

Ce qui transparaît de la dimension spatiale d’une activité tue par la prescription

41Cette typologie montre que dans une formation qui entend favoriser la mise en discussion du modèle prescrit par l’Education nationale et des modèles effectifs dans la profession, en même temps que les essais et expérimentations de débutants, les étudiants peuvent attester d’une expertise professionnelle, qui excède largement la maîtrise de savoirs d’action. Cette expertise nécessite une attitude interprétative et compréhensive pour être saisie et encouragée par les formateurs universitaires.

42Les trois formes disciplinaires identifiées dans l’attestation de cette expertise prennent différemment en charge la dimension spatiale de l’activité enseignante. Dimension constitutive de situations emblématiques de travail analysées dans le premier type, elle est une propriété (une spatialisation) des représentations qui organisent la façon de penser le métier dans le deuxième et un attribut non thématisé d’outils pédagogiques qui soutiennent une pensée des finalités de l’activité dans le troisième type. Pour condenser plus encore, dans le premier type, l’espace est sensible et matériel ; il est une ressource pour l’action, proche en cela de l’espace tel qu’il est conçu dans la géographie contemporaine. Dans le deuxième type, l’espace est une représentation mentale et objectale (dans le portfolio), opérationnelle pour « trouver » sa position de professeur. Avec le troisième type, il est une propriété d’écrits professionnels et scolaires qui, parce qu’ils sont affichés, projetés, partagés pour être explicités, retravaillés, permettent d’objectiver la pensée (et les attentes et besoins) du professeur et des élèves.

43Cette typologie ayant été obtenue par réduction analytique et mise en contraste de cas, il n’est pas exclu que des formes différentes cohabitent dans certains portfolios. Si, de la première à la troisième forme caractérisée, l’apparentement avec une démarche universitaire de géographe mettant en œuvre ce qu’il sait (comme étudiant) au sujet de ce qu’il fait (comme enseignant) semble diminuer, cette typologie n’est pas à lire comme un ensemble de paliers, moins encore comme un classement. L’évaluation compréhensive qui a accompagné la construction de ces portfolios visait en effet à ce qu’une trajectoire d’apprentissages professionnels se mette en place, non à définir ce que devait être cette trajectoire. Le résultat qu’elle constitue est à lire comme une première investigation ou illustration des leviers pour l’action que contient potentiellement la spatialité des pratiques, réflexions et débats constitutifs du métier pratiqué. Il peut aussi se lire par contraste avec le registre de la compétence caractéristique du modèle de professionnalisation officiel, lequel n’accorde aucune place à cette spatialité. C’est cet évidement spatial du métier pratiqué dans les représentations institutionnelles dont les portfolios portent aussi la trace en creux.

44Enfin, cette typologie porte témoignage d’un inégal outillage disciplinaire de l’expertise professionnelle des enseignants débutants. Dans la première forme identifiée, la géographie est nettement sollicitée en association avec d’autres disciplines saisies à partir de certaines configurations universitaires. La deuxième forme enregistre « l’effet spatial » de modèles de didactiques de la géographie et de l’histoire qui ont cette propriété de représentation spatialisée ‒ modèles de la discipline scolaire chez François Audigier, modèle du champ des savoirs géographiques de Jean-Pierre Chevalier (1995) puis Isabelle Lefort (2010). En revanche, la troisième forme ne peut pas s’appuyer sur un corpus équivalent de travaux de géographie ou didactique de la géographie qui exploreraient la spatialité des scripturalisations de savoir, des affichages, projections et inscriptions constitutifs d’espaces d’apprentissages.

Limites de l’analyse et de la formation

45A la question de savoir d’où vient cette diversité des façons qu’ont les étudiants, dans leurs portfolios, de se saisir de la dimension spatiale de leur activité, nous n’avons pas de réponse tangible.

46Entre les situations mises en place par Flavie (faire produire des conceptualisations explicites de l’habiter) et par Coraline (faire produire des essais à partir desquels les élèves peuvent objectiver, discuter et remanier leurs discours), il semble y avoir peu de différences d’intention et de conception. Pourtant, la façon de donner sens à ces situations, de les installer comme des repères dans leur itinéraire professionnel, sont très différentes. Coraline ne thématise pas le rôle de l’espace de scripturalisation privé (chaque élève) et public (élèves entre eux et avec le professeur) dans la construction partagée du savoir scolaire, quand Flavie en fait le cœur de son travail avec les frontières.

47Éric et Adèle expriment le même souci de lever les implicites dans leurs consignes vis-à-vis des élèves parce que ces flous sont porteurs d’inégalités sociales d’apprentissage et vis-à-vis d’eux-mêmes parce que ces flous-là sont à l’origine des premiers. Mais alors que Éric situe cet enjeu dans la fabrique scolaire des frontières sociales, à laquelle il participerait alors à son corps défendant, Adèle le thématise sous l’angle d’une clarification disciplinaire qui doit s’opérer pour elle-même parce que c’est une condition nécessaire même si elle n’est pas suffisante, de clarification du côté des élèves.

48On peut bien sûr renvoyer aux singularités de parcours des étudiants, y compris à leur trajectoire sociale, pour comprendre ces différences de mise en écriture. On peut aussi penser à des différences de positionnement dans les trajectoires d’alternance en lien avec les modes d’intervention de leurs tuteurs enseignants dans l’établissement (Baillat, Guillon, 2000). Mais nous n’avons pas poussé plus loin la recherche de « facteurs ».

49Une condition structurelle de cette production d’approches de la spatialité du métier pratiqué est cependant le jeu différentiel des interdisciplinarités construites (ou non) dans les parcours d’étudiants. Tandis que des renforcements à partir de références historiques et de parcours en archéologie ou en études du cinéma viennent jouer en faveur d’une prise de conscience de la spatialité des situations de travail ou des représentations du métier, d’autres interdisciplinarités de parcours ou de curriculum manquent pour que les étudiants développent consciemment des stratégies spatiales à l’échelle de la salle de classe et avec les objets ordinairement manipulés dans ces salles. Il manque notamment, pour passer d’une spatialité conçue de la scripturalisation des savoirs à l’idée qu’elle participe à la construction d’espaces d’apprentissage (qui ne sont pas donnés a priori), puis à l’idée que ces espaces contribuent à la fabrique scolaire, différenciée selon les pratiques enseignantes, des inégalités sociales face aux apprentissages, une interdisciplinarité entretenue entre géographie et anthropologie (Jack Goody, Béatrice Fraenkel), en plus du croisement géographie et sciences de l’éducation et de la formation autour de la dimension spatiale des pratiques pédagogiques (Clément-Schneider, 2013 ; Philippot, Thémines, 2021).

50Nous devons donc aussi renvoyer à la formation proposée soit dans ses contenus d’interdisciplinarité, en dépit des croisements effectifs entre analyse du travail et didactiques des disciplines ; soit dans son organisation, avec des « outils (consignes, fiches guidant la réflexivité, formats de questionnement et d’analyse de la pratique) que l’étudiant peut intérioriser comme des formes d’auto-guidage ou de régulation de ses apprentissages » (Vanhulle, 2016 : 163) qui actuellement n’existent pas. Il s’agirait alors d’outils donnant lieu à des productions obligatoires, ciblant par exemple l’analyse de salles de classe et des usages de leurs objets ordinaires (tableaux, affichages, projections, etc.) en tant qu’ils sont constitués en espaces d’apprentissages de portée sociale (sélection ou rapport de domination versus démocratisation ou construction d’un monde commun) extrêmement différente selon les pratiques (Le Guern, Thémines, 2017), l’analyse d’établissements scolaires comme terrains de géographie sociale. La production du portfolio comporterait alors une part de guidage qui n’était pas l’option retenue, mais que cette analyse conduit à ouvrir.

51L’analyse présente aussi ses propres limites. Nous n’avons retenu dans le corpus que les versions finales des portfolios alors qu’un corpus de leurs différents états d’avancement et des interactions au long de l’année entre les auteurs des portfolios et leurs tuteurs enseignant et universitaire auraient sans doute permis de mieux comprendre leur mise en forme. Enfin, les douze portfolios représentent pour une part la diversité du public étudiant, mais on ne peut écarter l’idée que des réalisations non analysées auraient conduit à remanier les types obtenus.

Conclusion

52Une position critique face au modèle de professionnalisation prescrit pour les enseignants du second degré peut être tenue dans le cadre d’une formation universitaire pensée comme un « espace » propice à la mise en dialogue de modèles de professionnalisation divers ; celui prescrit par l’employeur, mais aussi ceux qu’incarne un milieu professionnel dont il s’agit, pour la formation universitaire, de reconnaître l’expertise propre tout en l’éclairant.

53Comme en atteste l’analyse de portfolios d’étudiants, cette position rend possible le repérage : 1°) d’une spatialité des outils, des pratiques, des réflexions et des débats constitutifs du métier de professeur d’histoire-géographie tel que l’exercent les débutants, en s’étant appuyés entre autres sur leurs tuteurs dans les établissements ; 2°) par contraste de l’a-spatialité du métier dans le modèle officiel prescrit, en conséquence l’intensité et l’inventivité spatiale collective que nécessite l’activité dans un tel contexte prescriptif ; 3°) une diversité dans les manières de rendre compte de cette activité qui, si elle laisse entrevoir certaines des conditions spatiales établies ou à établir en vue d’une transmission de savoirs, montre aussi qu’elles sont très inégalement conscientisées par ces débutants à partir de leurs disciplines universitaires et scolaires de prédilection.

54Cette analyse souligne aussi le peu de compréhension que nous avons de ce qui produit la diversité de ces modes de saisie. Exploratoire, l’étude appelle trois prolongements : 1°) des analyses de productions en formation d’enseignants réalisées dans d’autres contextes de formation (académies, modèles et contenus de formation, dispositifs plus collectifs de production d’une écriture professionnalisante, etc.) laquelle permettrait de produire une description plus robuste de la spatialité des pratiques des métiers de l’enseignement (en géographie) effacée par le modèle officiel et a-disciplinaire de professionnalisation ; 2°) des essais de formalisation ou théorisation, à partir d’analyses conduites dans différentes filières de géographie dans le supérieur, visant à mettre en partage au service des formations, les enjeux d’élucidation de la spatialité des pratiques dans les métiers auxquelles elles préparent ; 3°) des recherches à l’articulation de la géographie, de l’anthropologie des connaissances et des sciences de l’éducation, de nature à développer une géographie des littéracies scolaires (et non scolaires) dont nous faisons l’hypothèse qu’elle renforcerait notablement l’expertise professionnelle des professeurs d’histoire-géographie.

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WITTORSKI R. (2007), Professionnalisation et développement professionnel, Paris, L’Harmattan.

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Annexe

Annexe 1 : Repères pour l’évaluation du portfolio et sa présentation MEEF 2nd degré histoire-géographie

Critères

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

1. Mettre en évidence une dynamique propre à soi dans la saisie des enjeux de métier, y compris d’apprentissage élèves

Approche statique, répétitive

Des indices de reprise et de reformulation de représentations initiales

Reformulations précocement figées (d’autres points de vue, d’autres observations étaient possibles)

Transformation des représentations initiales (différentes étapes rendues perceptibles)

2. Solliciter une pluralité de matériaux/langages et de sources (propos et travaux d’élèves, de professeurs, de chefs d’établissement, textes officiels, etc.)

Collecte très incomplète ; occasions manquées ; dominante textuelle homogène

Collecte et confrontation partielle des points de vue (les élèves sont oubliés en tant que source d’un point de vue légitime).

Comparaison et discussion. Identification de questions posées par la mise en rapport de points de vue

Mise en relation des points de vue à partir du matériau recueilli. Problématisation à l’échelle du métier

3. Être capable de se situer vis-à-vis de références légitimes possiblement discordantes (référentiel prescrit, formes de professionnalisation chez les tuteurs, pratiques observées, etc.)

Points de vue institutionnels ou professionnels non discutés

Éléments de repérage pour un positionnement (c’est le lecteur qui le fait)

Esquisse de positionnement cependant marquée par une adhésion peu critique à des référentiels institutionnel ou professionnel (un tuteur, un site web, etc.)

Auto-positionnement : appropriation circonstanciée de critères de professionnalisation

4. Documenter son approche de l’activité enseignante, des situations d’enseignement et des apprentissages élèves

Approche généralisante, considérations non circonstanciées, non prise en compte de la « logique des apprentissages » des élèves

Approche circonstanciée mais délimitée dans l’espace et le temps (ici-maintenant)

Approche « remontante » (mise en récit) et « distribuée » (mise en espace)

Approche multisituée et polyphonique

5. Explorer plusieurs dimensions du métier à partir des espaces et des temporalités, inclus le hors « face à face » pédagogique

Approche centrée sur l’ici-maintenant de la classe, sans précision descriptive

Ouverture cependant restreinte à une perspective de face-à-face pédagpgique

Prise en compte des dimensions collectives (équipe, établissement, projets)

Approche territorialisée et sociale des enjeux de métier (inégalités sociales/inégalités d’apprentissage)

6. Rendre compte d’enjeux de savoir enseignés/appris à partir des questions clés de l’épistémologie de l’histoire/l’épistémologie de la géographie

Approche académique de contenus d’épistémologie

L’analyse épistémologique est limitée à l’approche critique des programmes

L’analyse épistémologique s’étend aux contenus effectivement enseignés

L’analyse épistémologique s’étend aux apprentissages élèves

6. Qualité de l’écriture

(composition, multimodalité, présentation de ses apprentissages)

Écrit homogène, sans questionnement, sans positionnement

Ecriture à dominante textuelle et cumulative

Ecriture organisée mais reflétant peu le parcours d’apprentissage

Ecriture singulière, travail précis de présentation de ses apprentissages professionnels.

Annexe 2 : Extrait du portfolio de Éric (élément de la « collection » : une géographie sociale de l’établissement)

Annexe 2 : Extrait du portfolio de Éric (élément de la « collection » : une géographie sociale de l’établissement)

Annexe 3 : Extraits du portfolio de Flavie (éléments de la « collection » Rejoindre les élèves sur leur terrain)

Annexe 3 : Extraits du portfolio de Flavie (éléments de la « collection » Rejoindre les élèves sur leur terrain)

[capture d’une vidéo : la chanson d’Orelsan Dans ma ville on traîne est diffusée, les élèves travaillent sur des supports texte et cartographique également projetés à l’écran ; ci-dessous : un des cahiers d’élèves : avec le codage également utilisé à l’écran]

Annexe 4 : Extrait du portfolio de Thierry

Annexe 4 : Extrait du portfolio de Thierry

Annexe 5 : Extrait du portfolio d’Axel (éléments de la « collection » : Présentation du corpus de films utilisés en classe de géographie)

Annexe 5 : Extrait du portfolio d’Axel (éléments de la « collection » : Présentation du corpus de films utilisés en classe de géographie)

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Notes

1 Cette rhétorique débute avec la création des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) en 1991. Les IUFM sont intégrés aux Universités en 2006, puis laissent place aux ESPE (Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education) en 2013 et aux INSPE (Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Education) en 2019.

2 Sur les 19 compétences du référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (Journal Officiel du 18 juillet 2013), une seule réfère à la notion de discipline « maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique ». Les items qui la précisent renvoient strictement à l’école (socle commun) et non à des disciplines qui existent hors de l’école ou transversalement aux systèmes scolaire et universitaire. Le mot didactique est utilisé dans une acception qui n’est pas celle des universitaires spécialistes des didactiques disciplinaires, en tant qu’elles sont des disciplines de recherche et de formation dans le supérieur.

3 L’efficacité de l’organisation est aujourd’hui exprimée par une rhétorique de l’inclusion sociale, à savoir la garantie de l’accès de chaque élève aux ressources qui favorisent le développement de ses capacités. Pour une lecture critique de cette rhétorique, voir Maroy (2018).

4 Ils ont été publiés en 2005 (loi n°2005-280), puis en 2013 (loi n°2013-595).

5 Les textes de références en sont la loi n°2005-380, dite Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École de 2005 ; les décrets n° 2009-913 918 du 28 juillet 2009 sur la mastérisation de la formation des enseignants, la loi n°2013-595 dite Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République du 08 juillet 2013 ; enfin la loi pour une École de la confiance en 2019.

6 Il est consultable à l’adresse suigorte : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid143194/www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid143194/reperes-pour-l-exercice-du-metier-d-enseignant-chercheur.html

7 Référant : invention lexicale de l’auteur qui lui permet d’insister sur le caractère construit, potentiel et dynamique de la référence à élaborer en partage entre le formateur-évaluateur et le formé-évalué.

8 La notion de configuration (disciplinaire) a été forgée pour désigner les multiples variations d’une discipline, ses actualisations selon les moments, les filières, les pratiques, les prescriptions, les représentations, etc.

9 L’équipe est composée de Dominique Briand, Stéphanie Caillé, Nicolas Cordray, Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Corinne Vivien.

10 Les prénoms des auteurs ont été changés.

11 Dans une acception du milieu qui pourrait être rapprochée de celle d’Augustin Berque.

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Table des illustrations

Titre Annexe 2 : Extrait du portfolio de Éric (élément de la « collection » : une géographie sociale de l’établissement)
URL http://journals.openedition.org/cdg/docannexe/image/7633/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 321k
Titre Annexe 3 : Extraits du portfolio de Flavie (éléments de la « collection » Rejoindre les élèves sur leur terrain)
Légende [capture d’une vidéo : la chanson d’Orelsan Dans ma ville on traîne est diffusée, les élèves travaillent sur des supports texte et cartographique également projetés à l’écran ; ci-dessous : un des cahiers d’élèves : avec le codage également utilisé à l’écran]
URL http://journals.openedition.org/cdg/docannexe/image/7633/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 218k
URL http://journals.openedition.org/cdg/docannexe/image/7633/img-3.png
Fichier image/png, 849k
Titre Annexe 4 : Extrait du portfolio de Thierry
URL http://journals.openedition.org/cdg/docannexe/image/7633/img-4.png
Fichier image/png, 164k
URL http://journals.openedition.org/cdg/docannexe/image/7633/img-6.png
Fichier image/png, 50k
URL http://journals.openedition.org/cdg/docannexe/image/7633/img-8.png
Fichier image/png, 53k
Titre Annexe 5 : Extrait du portfolio d’Axel (éléments de la « collection » : Présentation du corpus de films utilisés en classe de géographie)
URL http://journals.openedition.org/cdg/docannexe/image/7633/img-9.png
Fichier image/png, 285k
URL http://journals.openedition.org/cdg/docannexe/image/7633/img-10.png
Fichier image/png, 47k
URL http://journals.openedition.org/cdg/docannexe/image/7633/img-11.png
Fichier image/png, 891k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Thémines, « Une approche critique de la professionnalisation par la géographie »Carnets de géographes [En ligne], 16 | 2022, mis en ligne le 18 mars 2022, consulté le 31 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/cdg/7633 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cdg.7633

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Auteur

Jean-François Thémines

ESO-Caen UMR 6590, INSPE Normandie Caen
jean-francois.themines[at]unicaen.fr

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