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Carnets d'enseignements

Les pédagogies féministes et la géographie

Pistes de réflexion et de mises en pratiques à partir d’un atelier du Comité National Français de Géographie
Maria Kherbouche

Texte intégral

  • 1 Il devait à l’origine se dérouler en présentiel mais a dû, du fait des restrictions sanitaires liée (...)
  • 2 Les mots-clés en question étaient : s'extirper, sortir de la pensée coloniale, sexiste, raciste, cl (...)

1Ce carnet d’enseignements porte sur les pédagogies féministes telles qu’abordées lors d’un atelier durant la première journée des « Géographies féministes en pratique », colloque organisé par la commission de géographie féministe du CNFG, le 12 mars 2021. Cet atelier, était intitulé « Partages de réflexions et d'expériences de pédagogies féministes »1. D’une durée de deux heures, il a été animé par Rachele Borghi et Emilie Viney, toutes deux géographes et enseignantes à Sorbonne Université, et a réuni une dizaine de participant·es, principalement d’autres enseignant·es du secondaire au supérieur. Il s’est organisé en deux temps. Le premier temps était plutôt explicatif et théorique, autour des enjeux et des origines du sujet. Il a permis d’abord de montrer que la praxis, c'est-à-dire l’articulation entre les théories et les pratiques, des pédagogies féministes permet une transformation sociale. Durant le second temps, les intervenantes ont donné des exemples de leur pratique des pédagogies féministes dans leurs enseignements. Ensuite, les participant·es étaient invité·es à contribuer par des partages d’expériences, transmissions de pratiques et retours sur l’atelier. Par ailleurs, la structure de l’atelier s’articulait autour de « mots clés » mis en place par les intervenantes afin de guider les participant·es2.

2L’atelier partait d’un constat de sentiment de solitude que des enseignant·es de géographie peuvent ressentir dans l’élaboration de pédagogies qui sortent de l’ordinaire, en lien avec un engagement féministe. Le but de l’atelier était de réunir des personnes en recherche de mise en réseau et de partage de bonnes pratiques : le partage de postures et expériences d’enseignement qui tentent de s’éloigner des rapports d’oppression, voire des pratiques que l'on peut qualifier d’émancipatrices. Il s’agissait également d’offrir un espace de réflexion sur la nature de la pédagogie féministe, ou des pédagogies féministes au pluriel.

3Durant les deux heures d’échange avec les organisatrices de l’atelier, il était question de dégager des pistes empruntables pour suivre les chemins des pédagogies féministes, en géographes, c’est-à-dire en mettant l’accent sur la transformation et la redéfinition des espaces pédagogiques et en questionnant leurs fonctionnements normatifs, qu’il s’agisse des contenus d’enseignement (canons académiques et savoirs géographiques considérés comme légitimes), comme des façons de faire en classe ou en amphithéâtre, qui conditionneraient certains types d’enseignements. En effet, les pratiques des pédagogies féministes se déclinent en une multitude d’éléments : des relations avec les étudiant·es aux rapports dans l’équipe pédagogique en passant par le positionnement face à l’organisation académique qui structure l’enseignement de manière plus ou moins rigide. Puisque les possibles pédagogiques dépendent des configurations organisationnelles, les enseignant·es ont une marge d’action, une certaine liberté d’agir dans l’espace contraint de l’Université afin d’enseigner différemment. Ce champ des possibles constitue l’épicentre de ce texte.

4Finalement, il s’agissait de créer dans le cadre de l’atelier, même numériquement et à distance, un « espace commun » (hooks, 2019, p13). La référence à bell hooks qui écrit sur son expérience avec des pédagogies féministes était mobilisée afin de nourrir la réflexion autour de l’enseignement, de la classe et des rapports avec les étudiant·es qui sont transformés par l’adoption d’une posture de pédagogie féministe. La praxis des pédagogies féministes permettrait alors de donner forme à de nouveaux espaces d’échanges et d’apprentissages. En ce sens, Rachele Borghi et Emilie Viney proposaient une relecture de bell hooks, qui considère que « les pédagogies radicales critiques féministes ouvrent à des lieux passionnants » (hooks, 2019, p12), depuis la perspective de la géographie. Dans cet « espace commun », la pratique de l'enseignement permet « d'augmenter la conscience sur les discours et les représentations dominantes et normatives » (hooks, 2019, p26). L'environnement se veut démocratique, c'est-à-dire un terrain dans lequel chaque parole individuelle a une valeur, au-delà des dichotomies et hiérarchies traditionnelles enseignant·es et étudiant·es notamment. La notion « d'espace commun » désigne à la fois celui dépeint à l'aide des références, des retours de pratiques et des exemples des intervenantes et des participant·es mais elle constitue de même un repère qui structure le déroulement de l'atelier. Dès l’introduction de celui-ci, la participation était très encouragée, qu'elle soit écrite ou orale et les intervenantes la mobilisaient activement. Ainsi, il s'agissait de construire en synergie une « communauté d'apprentissage » pouvant tendre vers un lieu de résistance (hooks, 2019, p26). À partir du cas des pédagogies féministes appliquées à la géographie, les rapports d'oppression à l'Université étaient mis en évidence et un espace d'échange contre ces rapports était envisagé, décrit, esquissé et même matérialisé le temps de l'atelier.

  • 3 Des personnes ayant assisté à l’atelier ont relu ce texte.

5En suivant la théorie des savoirs situés (Harding, 1986), il est important de situer d’où je – Maria Kherbouche - m’exprime pour construire ce retour d’atelier. Il s’agit de ne pas occulter mon « point de vue » ou ma « place d’observation » et de ne pas tomber dans un sentiment de neutralité ou d’universalité qui apporterait une fausse objectivité (Espinola, 2012, p110) puisque « les conditions de vie sont aussi des conditions de vue »  (Puig de la Bellacasa, 2003, p190). Je suis étudiante en master d’urbanisme et en master d’études sur le genre en sociologie. Je me situe donc de « l’autre côté » de la perspective majoritaire des participant·es, principalement constitué·es de membres d’équipes enseignantes. N’ayant jamais été étudiante de Rachele Borghi ou d’Émilie Viney, j’ai tout de même pu suivre des enseignements qui s’inspiraient de la praxis de pédagogie féministe de manière sporadique tout au long de mes études, notamment sur la thématique du genre ou en Suède lors d’une année d’Erasmus. De la sorte, je suis quelque peu familière de ces pratiques mais mon expérience en la matière se limite à un vécu d’étudiante. Les questions féministes, elles, m’intéressent par mon engagement militant et orientent mon parcours scolaire. Ensuite, il est important de noter que je n’ai pas assisté à l’atelier directement mais j’ai pu consulter un enregistrement audio, sans avoir accès aux échanges écrits durant la séance ni aux interactions gestuelles entre les participant·es3.

6Ce carnet d’enseignements propose ainsi un retour – plus qu’un compte-rendu - sur cet atelier encadré par Rachele Borghi et Emilie Viney durant la journée des « Géographies féministes en pratique ». La présence de rapports hiérarchiques multiformes au sein de l'Université éclaire sur l'émergence de pédagogies féministes comme réponse et critique. Ces rapports de pouvoir sont d'abord explorés pour subséquemment cerner les contours du champ des pédagogies féministes. Ensuite, j’aborderai les redéfinitions induites par la posture d’une pédagogie féministe autour des valeurs qui façonnent l’enseignement comme la notion de consentement. Enfin, les limites relatives qui accompagnent la mise en place d’une telle pédagogie sont évoquées. Elles peuvent être matérielles (la conséquence d’une opposition structurelle et institutionnelle aux pédagogies qui rompent avec la tradition), logistiques (être dépendantes de la configuration du cours et du statut de l’enseignant·e) et prendre la forme d’un sentiment d’isolement.

L’Université : terrain de rapports de pouvoir

7La demande du 14 février 2021 de la Ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche adressée au Centre National de Recherche Scientifique (CNRS) visant à mener une enquête à propos de « l’islamogauchisme » dans l’Université est un exemple parlant des débats politiques actuels concernant l’enseignement supérieur et la recherche. En effet, l’université serait pour certain·es un territoire de la libre-pensée grâce à une neutralité axiologique supposée. Les événements récents comme ces débats sur le « wokisme » ou « l’islamogauchisme » permettent de mettre en évidence le mythe de la dimension neutre du savoir et de sa transmission, mais aussi celui d’une Université exempte de toutes dynamiques d’oppression. Une critique de cette vision peut se construire en explorant le rôle du système éducatif et de la fabrique du savoir dans la reproduction des rapports de pouvoirs, thème essentiel des pédagogies féministes.

8Il s’agit de prendre en compte dans ces pédagogies les rapports de pouvoir qui s’exercent au sein de l’Université où « la vérité de savoir est antagoniste du désir de pouvoir » (Bourdieu cité par Eribon, 1989). Les intervenantes de l’atelier mobilisent de la notion de « rapport pouvoir savoir » de Michel Foucault (1975), entre les sachant·es et les non sachant·es. Pour évoquer la dimension socio-spatiale des rapports de pouvoir au sein de l’Université, le géographe David Harvey est lui aussi cité durant l’atelier, ce qui est révélateur de l’entremêlement et de la porosité entre approches critiques et approches féministes, concernant son observation de la « cristallisation de nouvelles formes de savoirs géographiques dans une division du travail professionnelle et institutionnelle de plus en plus morcelée » (Harvey, 2010). Tout d’abord, au sein de la discipline de la géographie, il existe une hiérarchisation des approches qui la morcèle et fait varier le degré de légitimité de ses objets et méthodes. La géographie féministe, car elle est souvent mobilisée par des démarches dites « qualitatives », est perçue comme plus subjective car sensible, ce qui est dévalorisé au profit des méthodologies plus quantitatives vues comme légitimes. Ainsi, la géographie féministe, entre autres, en s’inscrivant dans un contexte d’hégémonie politique occidentale, notamment patriarcal mais aussi capitaliste, serait reléguée à une position subalterne.

9Ensuite, dans la perspective des pédagogies féministes, l’Université représente de manière générale une institution fondée sur les rapports hiérarchiques et sur la compétition. Comme le rappelle Fisher, « l’enseignement supérieur met à contribution une population hétérogène, souvent passive — si ce n’est hostile — de jeunes femmes et hommes contraint·es à entrer en compétition les un·es avec les autres, passage obligé pour se faire une place dans le monde » (Fisher, 2018, p70). De surcroît, l’adoption d’un regard critique concernant le rôle traditionnel de l’Université comme lieu d'accès au savoir met en avant que « la suprématie blanche, l’impérialisme, le sexisme et le racisme ont déformé l’éducation pour en faire autre chose que la pratique de la liberté » (hooks, 2019, p33). Les pédagogies féministes entendent ainsi dépasser la prétendue neutralité et l’objectivité normative des disciplines universitaires et de l’enseignement dans l’Université, ancrée dans un ensemble de dynamiques d’oppression.

Les pédagogies féministes : origine et cadrage

10La pédagogie féministe émerge dans les années 1970 aux États-Unis, inspirée par la pédagogie des opprimés de Paulo Freire (Freire, 1974). L’éducation y est perçue comme vecteur de libération (hooks, 2019, p20), car elle repose sur la compréhension partagée entre éducateur·trice et éduqué·e. Elle est dite « radicale » car elle implique la lutte contre les oppressions et adopte un objectif transformateur. Elle est définie par Berenice Fisher dans un texte traduit en 2018 comme « une vision de l’enseignement qui est antisexiste, antihiérarchique et qui met l’accent sur l’expérience des femmes — aussi bien les souffrances causées par notre oppression que les forces que nous avons développées pour y résister » (Fisher, 2018, p64). Les pédagogies féministes s’inscrivent dans la lignée des pédagogies critiques et émancipatrices dans lesquelles l’éducation, pour reprendre les termes de Freire, est perçue comme vecteur de libération par des processus de compréhension partagés entre l’éducateur·ice et l’éduqué·e. L’éducation est alors névralgique au sein des mouvements féministes, selon Fisher, qui explique que deux visions consacrent son importance, celle « libérale » et celle « militante » (Fisher, 2018, p65). Selon la première, l’éducation est un « instrument permettant d’acquérir du pouvoir » alors que pour la seconde elle est un « outil pour organiser la transformation de la société » (Fisher, 2018, p65). Néanmoins, les deux conceptions féministes partagent l’idée que l’éducation est un levier pertinent à mobiliser pour des visées émancipatrices, une pratique de la liberté.

11De plus, selon bell hooks, l’éducation en lien avec le mouvement féministe se prête tout particulièrement à des nouvelles formes de pédagogie puisqu'il s’agit d’un champ universitaire plutôt récent émergeant dans les années 1970 (hooks, 2019, p20). Il existerait donc une attente de la part des étudiant·es sur des approches « qui changent » dans les séminaires ou cours en lien avec des questions féministes, comme évoqué par Rachele Borghi et Emilie Viney. En tant qu’étudiante, je partage ce constat, ces enseignements jouissent d’après mon expérience d’une « réputation » de nouveauté et d’approches inhabituelles. Un élément concret associé à cette réputation est la prise en compte des émotions par exemple qui est mise en avant dans de telles pédagogies. Ainsi, « de nombreux·euses étudiant·es continuent d’aller en cours féministe en espérant, plus qu’ailleurs à l’Université, avoir l’occasion de faire l’expérience de l’éducation comme pratique de la liberté » (hooks, 2019, p20), ce qui serait par ailleurs associé à la reconnaissance des connexions entre « les idées apprises dans un contexte scolaire, et celles apprises dans les pratiques du quotidien » (hooks, 2019, p21).

Ce que peuvent les pédagogies féministes

12Puisqu’elles proviennent justement d’une critique des rapports de pouvoir évoqués dans la première partie de ce retour d’atelier, les pédagogies féministes auraient pour vocation de gommer au maximum ces rapports par des pratiques et postures innovantes. L’enseignement par la pratique féministe a également pour effet, selon moi, la mise en évidence des rapports de pouvoir afin de donner les moyens de les « démasquer » et de les contrecarrer. Cela fait écho à l’usage des sciences sociales qui permettraient « d’analyser rationnellement la domination » (Bourdieu, 1997, p121).

13Dans une Université au sein de laquelle des hiérarchies sociales ou symboliques coexistent, les enseignant·es devraient, selon Rachele Borghi et Emilie Viney, se réinventer comme des allié·es de certaines revendications étudiantes. Cet atelier m’a donc fait découvrir que l’une des dimensions des pédagogies féministes consistait en un ralliement aux mouvements étudiants qui mettent en lumière des rapports de pouvoir. En effet, les intervenantes ont partagé des expériences d’interactions et de soutien qui peuvent exister entre l’équipe enseignante et les étudiant·es. Elles ont mentionné les grèves et mouvements étudiants, auxquels les enseignant·es peuvent apporter un soutien vecteur de visibilité et de légitimité.

14En outre, le champ des pédagogies féministes est en constante construction et mutation par les actions collectives et individuelles des enseignant·es qui les pratiquent. La mise en œuvre des théories pratiques de pédagogies féministes est en lien avec la dimension radicale et transformatrice du mouvement féministe. Ces thématiques correspondent aux mots clés suivants : S’extirper, sortir de la pensée coloniale, sexiste, raciste, classiste, sortir des rapports de domination, se mobiliser dans les luttes.

15En parallèle, la littérature et les expériences sur le sujet se multiplient depuis les années 1970, et, à « l’opposé des pionnières de la conscientisation d’il y a dix ou quinze ans, l’enseignante féministe est confrontée à un corps de connaissances certifié dont elle peut être experte, avec lequel elle peut développer des stratégies pour un meilleur apprentissage » (Fisher, 2018, p72). La légitimité conférée par la multiplication des écrits sur le sujet peut contribuer à reconfigurer ou recréer des rapports de pouvoirs plus traditionnels, mettant en exergue la différence de statut entre étudiant·es et enseignant·es. Cette situation constitue, en tant qu’étudiante, l’écueil dans lequel les pédagogies féministes peuvent tomber et qui bloquerait toutes prises d’initiatives ou toutes implications actives de la part des étudiant·es. Il s’agit alors de ne pas passer de la position d’« expert·e » à celle de « juge » caractérisée par une posture d’autorité et de supériorité. Ainsi, il est nécessaire d’être vigilant·es dans les rapports entre étudiant·es et enseignant·es vis-à-vis de l’asymétrie de statut renforcée dans le contexte universitaire et qui vise à être déconstruite selon les pédagogies féministes. De manière analogue, l’institutionnalisation des études féministes dans l’enseignement supérieur et la recherche peut recréer de nouvelles hiérarchies et une division du travail qui reproduit des rapports de pouvoir au sein même de cet espace (Dutoya et al., 2019).

Pédagogies féministes : l’enjeu de la conscientisation

16Un terme central au sein des pédagogies féministes est celui de la conscientisation. Celle-ci est constituée de deux composantes : l’auto-éducation et la définition de soi (Fisher, 2018 : 67). Ce terme est revenu donc de nombreuses fois durant l’atelier, comme un fil rouge ; il s’agit par ailleurs d’un des mots clés mobilisés. La conscientisation fut explicitée par la mention d’exemples durant l’atelier : la co-construction avec les étudiant·es d’un fanzine sur un mouvement social au sein de l’Université, ou le choix entre plusieurs modalités d’évaluation. Elle repose sur la volonté d’impliquer de manière active les personnes en cours. Par exemple, un « festival » lié à la thématique du cours d’analyse culturelle et sociale fut organisé par Rachele Borghi et Emilie Viney avec une programmation ouverte aux étudiant·es à deux niveaux, entre espaces « in » et « off ». En reprenant les catégories du festival de théâtre d'Avignon, les étudiant·es étaient encouragé·es à partager, proposer et co-construire la programmation, entre documents plus académiques et liés directement aux problématiques du cours pour les espaces « in » et des contenus heuristiques plus informels ou qui permettent d’aller plus loin pour le « off ». Cette initiative, même si elle consacre un degré de légitimité différent à plusieurs types de savoirs, illustre bien un des objectifs de conscientisation car son mot d’ordre était celui de l’autodétermination et de l’autoformation, impliquant directement les étudiant·es dans la conception du programme ainsi que sa réception. Il est question de co-construire le programme en communauté d’apprentissage et non pas d’imposer une sélection fermée et extérieure à la participation des étudiant·es. La prise de responsabilité de ce type est assez rare dans le système français dans lequel j’ai étudié et, si elle peut s'avérer au premier abord déconcertante, elle me semble intéressante dans l’implication vis-à-vis du cours. En effet, la possibilité de « modeler » l’enseignement par la complicité avec les étudiant·es permet de sortir d’une attitude de passivité et d’engager de réelles réflexions. La conscientisation comme autodétermination est un instrument théorique qui met en lumière les rapports hiérarchiques habituels entre sachant·es et non sachant·es au sein de l’Université. L’autre volet de la conscientisation est celui des valeurs en lien avec la pratique de l’enseignement (autodéfinition).

Questionner les valeurs associées à l’enseignement : la joie, le consentement

17Les pédagogies féministes enjoignent à la redéfinition de notions associées avec l’enseignement, comme la joie et le consentement, ce qui est mené conjointement avec une transformation du terrain que forme la salle de cours. L’atelier est, lui aussi, mené de manière chaleureuse et dynamique : Emilie Viney a rappelé que, dans le cadre conceptuel des pédagogies féministes, le rire et l’amusement ont leur place dans la salle. L’idée qu’un enseignement de qualité ne peut être mené que dans une classe silencieuse et passive, recevant de manière verticale le savoir de la part du ou de la professeur·e est alors réfutée. Au contraire, cette vision « consommatrice » des étudiant·es passifs et passives et du sérieux comme preuve de l’assiduité est déconstruite au profit d’une valorisation de l’amusement. L'ordre strict en cours serait également la manifestation d’une peur de perte de contrôle selon bell hooks et conduirait à un « investissement professoral collectif dans le décorum bourgeois, de façon à maintenir une notion fixe d’ordre, de s'assurer que l’enseignant·e conserve une autorité absolue » (hooks, 2019, p173). L’amusement passe notamment par l’adoption de formats variés. Par exemple, les organisatrices de l’atelier expliquent qu’elles ont décidé, de manière indépendante, d’organiser une cagnotte en ligne pour offrir des feutres et stylos variés aux étudiant·es afin de réaliser une bande dessinée sur les coulisses du cours d’épistémologie. Cette manière, plus libre, de prise de notes me parle beaucoup car elle prend en compte différentes manières de retranscrire des apprentissages pour les étudiant·es. Une participante au séminaire rapporte l’expérience du podcast et de l’enregistrement audio pour ses étudiant·es et l’ambiance générale de joie autour de formats qui rompent avec l'habitude. Ces anecdotes forment des situations de cours qui me semblent attrayantes et qui (re)nouent avec la créativité, qualité qui peut être occultée ou dévalorisée dans le contexte de l’apprentissage traditionnel, et qui est pourtant centrale dans le travail de recherche que les étudiant·es apprennent à l’Université.

18Une autre notion centrale au sein même du mouvement féministe est celle du consentement. Celle-ci est transposable dans les pédagogies féministes et jusqu’à la salle de cours. Elle passe par le questionnement des étudiant·es sur leurs attentes, la possibilité de construire des modalités d’évaluation différentes et même des temps en non-mixité si besoin est évoqué par exemple. Le consentement est donc à créer et à remobiliser dans les rapports entre les étudiant·es et les enseignant·es. Cependant, cela suppose de re-signifier la salle de cours et de reconstruire le rapport aux étudiant·es comme évoqué précédemment afin qu’ils et elles soient capable de donner leur consentement en dehors d’une relation hiérarchisée et hiérarchisante. De mon expérience d’étudiante, il est parfois difficile en effet de communiquer avec les enseignant·es ou même de poser des questions si la classe et le cours magistral semblent n’autoriser qu’une communication à sens unique. Il ne suffit pas de décréter la fin d’un rapport hiérarchique pour qu’il disparaisse effectivement.

Transformer l’espace, redéfinir la classe

19La salle de cours constitue un espace inscrit dans un contexte institutionnel, celui de l'Université, qui est associé à des rapports de pouvoirs multiples comme expliqué précédemment. Ce contexte est caractérisé par un « environnement spécifique, avec son propre ensemble de règles et de récompenses » (Fisher, 2018, p71) et un système de verdicts par les appréciations et les notes. Les intervenantes, dans une démarche de pédagogie féministe, ont proposé dans un des mots clés de « Créer des zones autonomes temporaires de savoir et de contre-pouvoirs, des Zones Autonomes Temporaires (ZAT) » (Bey, 1991). L’enseignant·e est alors le ou la garant·e de l’espace et de certaines règles qui circonscrivent le rapport à la salle de cours. Ici, le postulat est que la pratique même de l’espace contribue à la formation d’actions « effet papillon ». Concrètement, cela peut se faire par l’autorisation pour les étudiant·es de déambuler dans l’espace, notamment pour s'approprier un texte. Les intervenantes évoquent des séances de cours durant lesquelles les étudiant·es sont encouragé·es à circuler dans la salle en lisant un texte, afin de le réciter, le décortiquer de manière personnelle et même, pourquoi pas, le lancer pour découvrir des pages ou phrases au hasard : la bibliomancie.

20De même, les pédagogies féministes s'appuient sur la reconnaissance de la présence des émotions et des expériences, au sein des salles de cours, considérant, comme les recherches féministes, l’expérience subjective comme une source légitime de connaissance (Puig de la Bellacasa, 2004). Les deux intervenantes narrent alors leur expérience de partage plus horizontal avec les étudiant·es par le récit réciproque d’expériences. Dans son livre Apprendre à transgresser (2019), bell hooks écrit :

« dans mes cours je n’attends pas des étudiant·es qu’iels prennent des risques que je ne prendrais pas, qu’iels s’ouvrent d’une manière dont je n’oserais pas m’ouvrir. Lorsque les enseignant·es apportent le récit de leurs expériences, il nous devient impossible de fonctionner comme des interrogateur·rices silencieux·euses et omniscient·es. Il est souvent productif que les enseignant·es prennent ce risque en premier, en liant des récits autobiographiques aux discussions universitaires, afin de montrer comment notre expérience peut illuminer, et soutenir notre compréhension des ressources universitaires. » (hooks, 2019, p68).

21Je partage tout à fait ce point de vue : il est toujours plus rassurant de se prêter à un exercice auquel l’enseignant·e se prête également.

22La redéfinition de l’espace passe donc par une forme de vulnérabilité et une posture qui rompt avec les pédagogies traditionnelles. L’enseignant·e « donne la température » et contribue à délimiter la classe comme un espace de confiance. Les ZATs sont des espaces de résistances à intermittence où des normes dominantes sont renversées notamment par le processus de prise de conscience collective ou de conscientisation. Cette partie est alors comprise dans les mots clés suivants : transgresser, traduire, désacraliser, être entièr·e, partager des récits personnels. Néanmoins, la notion de transgression implique une forme de risque ou d’opposition.

Naviguer avec l’opposition : pratiquer les pédagogies féministes malgré tout

23Un des mots clés partagés au sein de l’atelier est celui de « contaminer les milieux académiques des imaginaires féministes ». Il existerait souvent un type de représailles ou en tout cas de résistance de la part des institutions, parfois même des autres enseignant·es ou étudiant·es, lors des démarches de redéfinitions des valeurs associées à l’enseignement et à la salle de cours. Par exemple, certaines initiatives ne sont pas financées par l’Université et il s’agit alors de s’organiser de manière autonome, notamment par une campagne de financement participatif comme pour les feutres et stylos évoqués plus tôt. Ensuite, il faut en permanence être capable de justifier et d’argumenter en faveur de la pertinence des approches innovantes puisque, comme nous l’avons dit, adopter une pédagogie féministe n’est pas un choix sans symbole politique. Ces propos partagés durant l’atelier font encore une fois écho à la pratique de bell hooks qui déclare « Étant donné que nos institutions éducatives fonctionnent beaucoup trop comme un système fermé, les enseignant·es sont plus récompensé·es quand iels n’enseignent pas à contre-courant. Le choix de travailler contre le courant, de défier le statu quo, a souvent des conséquences négatives. Et c’est en partie cela qui fait de ce choix un choix qui n’est pas politiquement neutre » (hooks, 2019, p184).

24De plus, il faut évoquer la diversité du statut enseignant qui peut être plus ou moins précaire. Selon l’ancienneté des enseignant·es, la stabilité de leur poste au sein d’un établissement, les appuis et relais existants auprès des syndicats militants, il existe une forte disparité dans les possibilités de pratiques des pédagogies féministes. La portée d’action ou champs des possibles des enseignant·es titulaires ou non ne sont pas forcément les mêmes. Les intervenantes proposent donc la mise en réseau des géographes enseignant·es qui souhaitent s’inspirer de ces pédagogies. Elles-mêmes font partie de la même université et peuvent se soutenir, se conseiller, se guider, fortes de leurs expériences. Il est alors possible de réagir aux rapports de pouvoir par la mise en place d’alliances et de complicité à la fois entre enseignant·es et avec les étudiant·es. Le soutien à des initiatives étudiantes qui luttent contre la précarité, des mobilisations politiques contre la sélection à l’Université ou alors pour sa gratuité sont évoqués. De la même manière, les pédagogies féministes ne sont pas uniformes dans leurs possibilités de transmission aux étudiant·es. Selon la disposition des classes, en grands amphithéâtres ou en petits groupes, les expériences passées des étudiant·es au sein d’un enseignement plus ou moins vertical, et même les caractéristiques du groupe en termes d’âges, de domaines d’étude ou de trajectoires sociales, l’enseignant·e se doit d’adapter ses pratiques afin de tendre vers la conscientisation.

25En conclusion, au cours de cet atelier, les pédagogies féministes ont pu être situées et leurs implications concrètes précisées. Leur pratique au sein d’une Université inscrite dans des rapports de pouvoir multiples n’est pas un choix politiquement neutre. Elles impliquent la requalification des valeurs associées à l’enseignement et un travail de définition de la salle de cours et ses normes sociales en vigueur. La posture enseignante, le format des cours, les rapports entre l’enseignant·e et les étudiant·es et les modalités d’évaluation sont orientés par les pédagogies féministes, en lien avec l’objectif de conscientisation des publics. Cet atelier a permis de recenser les perspectives intéressantes qui s’inspirent des pédagogies féministes et de mettre en lumière une conception spécifique de l’éducation engagée par ces pédagogies dans un espace académique où elles restent actuellement minoritaires.

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Bibliographie

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Notes

1 Il devait à l’origine se dérouler en présentiel mais a dû, du fait des restrictions sanitaires liées à la crise du covid-19, se tenir sous forme hybride présentiel – distanciel.

2 Les mots-clés en question étaient : s'extirper, sortir de la pensée coloniale, sexiste, raciste, classiste ; sortir des rapports de domination ; penser collectivement ; mobiliser ses privilèges ; « scrumer » et hacker le système dominant ; créer des Zones Autonomes Temporaires de savoir de contre-pouvoir ; se mobiliser dans les luttes ; contaminer les milieux académiques des imaginaires de la militance ; traverser ; transgresser ; traduire ; se conscientiser ; se perdre collectivement ; désacraliser ; décompartimentaliser ; être entier·e ; se confesser ; partager des récits personnels

3 Des personnes ayant assisté à l’atelier ont relu ce texte.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maria Kherbouche, « Les pédagogies féministes et la géographie »Carnets de géographes [En ligne], 16 | 2022, mis en ligne le 25 février 2022, consulté le 30 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/cdg/7764 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cdg.7764

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Auteur

Maria Kherbouche

Master 2 Études sur le genre, Parcours Sociologie, EHESS

Master 2 Stratégies Territoriales et Urbaines, Sciences Po Paris

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

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