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Carnets de débats

Proposer un atelier pour une autre praxis en géographie critique

Proposing a workshop in a formal conference for another praxis in critical geography
Frédérique Blot, Judicaelle Dietrich et Anne-Laure Pailloux

Résumés

Ce texte propose de réfléchir aux modalités d'échanges et de diffusion des connaissances, en observant notamment les rapports de pouvoir qui s'appuient, dans notre domaine particulier, sur des critères de scientificité qui bien souvent occultent (ou vise à occulter) des rivalités et divergences de positionnement politiques. C'est donc pour répondre à ce projet que nous avons souhaité proposer une forme d'échange (plus) horizontal à propos de la neutralité/de l'engagement et de l'engagement/de la scientificité, en géographie. Au-delà du fond des thématiques et réflexions proposées par les textes rassemblés, notre démarche propose de changer nos pratiques d'échanges scientifiques afin d'éviter les problèmes des présentations pyramidales (dont la forme impose une relation hiérarchique entre auditoire et communiquant.e.s), de les questionner et d'identifier leurs implications en termes de production de rapports de pouvoir et de pointer les limites des formes de communication descendantes.

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Texte intégral

Nous remercions les évaluat.eur.rice.s de la revue qui nous ont aidé à améliorer cette contribution. Nous souhaitons souligner que ce texte a été élaboré en partie pendant un arrêt maladie et un congé maternité.

1A l’occasion du colloque « Approches critiques de la dimension spatiale des rapports sociaux : débats transdisciplinaires et transnationaux » qui s’est tenu à Caen en juin 2019, nous avons eu la chance de pouvoir animer un atelier. Et comme par un heureux hasard, dans le cadre de cet atelier, et en lien avec l’appel à propositions, nous avions traité de la question de l'engagement et du positionnement des chercheur.e.s… Heureux hasard, en effet, ou contexte sensible, nous avons, depuis 2019, été confortées dans la nécessité de travailler activement et collectivement sur ces questionnements en les visibilisant alors que les opportunes confusion et simplification entre militance et positionnement critique ont été présentées comme un dangereux ennemi de l'Université et de la Science, propos appuyé par notre ministre.

2La question nous semblait (voire peut nous sembler toujours) dépassée, déjà bien balisée, tant ces sujets ont déjà fait l’objet de débats (Bourdieu, 1975), mais l’actualité éditoriale en géographie et dans les sciences humaines en général et sa résonance avec les polémiques dans les arènes médiatiques et politiques nationales nous confortent dans l’idée que la position est loin d’être globalement admise, et que l’idéal de la « neutralité axiologique » reste encore bien trop souvent une référence dans les dispositifs discursifs de légitimation scientifique.

3Nous souhaitons partager ici le cheminement qui nous a menées à proposer un atelier plutôt qu’une communication conventionnelle et le retour d’expérience que nous en avons. Il s’agit donc de mettre en œuvre un exercice qui consiste en une mise en abyme qui rend compte de la réflexivité que nous associons à la posture critique : avoir des approches critiques ne se traduit-il que dans la théorie ? Ne se traduit-il pas aussi dans nos pratiques même de la recherche ? Ne se traduit-il pas aussi dans la nécessité du positionnement ?

4Le propos vise d’abord à revenir sur l’opportunité, dans le cadre d’un colloque sur les approches critiques, de questionner nos « manières de voir » – question du positionnement / engagement en sciences – et nos « manières de faire » – modalités de communication et d’échange de savoirs en sciences. Nous revenons ainsi sur l’organisation d’un atelier et son déroulement en soulignant la double tension permanente entre la praxis et le positionnement associé.

Approches critiques et critiques de nos pratiques

5Cette proposition émane d’une réflexion conduite dans le cercle d’enseignant.e.s chercheur.e.s qui revendiquent une démarche critique à la fois de leurs objets de recherche et de leurs pratiques professionnelles. Nous entendons par démarche critique, une démarche à visée émancipatrice qui réclame un positionnement et qui requiert un raisonnement précis et explicite, rigoureux : développer le sens critique, la réflexivité, l’éthique dans un paradigme constructiviste. S’inscrire dans ce paradigme conduit à ne pas considérer la science comme un champ à part, en dehors de toutes détermination sociales et politiques. Au contraire, il acte le fait que les sciences s’inscrivent dans le temps et l’espace, ce qui se traduit par le type de problèmes qu’elles proposent de traiter, comme les méthodes et techniques mobilisées.

6La démarche critique que nous défendons s’inscrit définitivement dans son temps car elle se nourrit des apports de l’École de Francfort, de Foucault et des travaux d’épistémologie critiques féministes (Haraway, 2009). Nous considérons que les champs scientifiques (à la fois les chercheur.e.s et les sujets d'étude) ne peuvent s’abstraire du monde dans lequel ils évoluent. Les feminist studies et épistémologies du point de vue (Espinola, 2012) ont contribué à remettre en question de manière radicale les paradigmes scientistes qui reposent sur l’idée que les sciences évoluent dans un univers parallèle déconnecté des contextes sociaux dans lesquels elles s’exercent, en montrant par exemple qu’au sein même des sciences existent les mêmes stéréotypes de genre que ceux qui ont cours dans les contextes sociaux en question. De fait, les sciences contribuent aussi à la reproduction sociale et donc aux inégalités (Bereni, 2014).

7Au premier abord, le métier d’enseignante-chercheure fait partie de ces métiers « passion », stimulants et émancipateurs qui, malgré les contraintes administratives liées au fait qu’il s’agit d’assurer un service public, octroient une grande liberté de choix d’objets de recherche et de programme d’enseignement qui permet tout à la fois l’étude fine et approfondie d’objets singuliers et la mise en perspective de ces objets dans un champ disciplinaire ou de recherche. Mais c’est un métier de pouvoir car associé à la recherche, à la production et la transmission de connaissances et de savoirs, au sein d’une institution et de ce qu’il est convenu d’appeler l’Académie. Il s’inscrit dans un des grands « régimes de vérité » notion empruntée à M. Foucault (Guerrier, 2020) des sociétés occidentales et se distingue des autres (religieux : régime fondé sur la croyance ; politique : régime fondé sur la persuasion) par la rigueur et l’éthique des connaissances produites qui repose sur des méthodes scientifiques validées par des pairs. C’est pourquoi il s’agit d’un métier à haute responsabilité sociale et politique. De ce fait, il est cohérent que les chercheur.e.s, les enseignantes se positionnent clairement pour permettre à leur auditoire d’adopter une posture critique.

8Il s’agit de ne pas limiter ces apports à une approche marxiste. Les études critiques font appel à des perspectives intersectionnelles et postcoloniales afin d’appréhender la complexité des rapports sociaux, mais aussi de reprendre les situations par leurs racines « “Radical” simply means to grab something by the roots » (si l’on reprend la formulation d'Angela Y. Davis, 1990, p. 14). La pensée critique et la démarche associée visent ainsi à l’« examen évaluatif des catégories et des formes de connaissance afin d’en déterminer la validité et la valeur cognitives » d’une part, et à la mise « au jour [des] formes cachées de domination et d’exploitation (…) afin de faire apparaître, en négatif, les alternatives qu’elles obstruent et excluent » (Wacquant, 2001).

9La visée émancipatrice ne s’appréhende pas que par le fond du discours mais aussi par les méthodes mises en œuvre qui contribuent à questionner voire à aller à l’encontre des rapports de domination. Développer des outils et pratiques favorisant l’horizontalité est explicitement un enjeu dans les approches critiques, mais il ne suffit pas de le postuler. Les différents colloques s’inscrivant dans ce courant permettent de diffuser ces questions de fond et les objets associés mais « faire de la géographie autrement » implique aussi d’interroger nos pratiques de chercheur.e.s, de regarder ce qui sous-tend la production de la critique. Concrètement : comment on performe nos métiers d'enseignant.e-chercheur.e.s, comment on communique, comment on produit de l’information et comment on co-construit des savoirs partagés, en luttant contre les rapports de pouvoir qui, théoriquement, ne devraient pas exister ‒ nous sommes pairs ‒ mais, inscrit-es comme nous le sommes dans l’institution académique, les rapports de genre, de classe, de race, d’âge, de statut… (CNRS, 2020) sont partout, quotidiens et structurants. 

10L’appel à communication rappelait l'importance des pédagogies critiques et de la recherche critique qui questionnent toutes ces pratiques verticales qui reproduisent les hiérarchies entre groupes sociaux, entre l.e.a « prof » et les étudiant.e.s, entre l.e.a chercheur.e.s et les enquêté.e.s, entre les titulaires et les précaires au sein des universités... De fait, nombre de collègues montrent comment on peut (et à quel point il est nécessaire de) faire de la géographie autrement... Mais, peut-on faire de la géographie critique autrement ? La diversité des textes communications et échanges qui ont pu avoir lieu lors de ce colloque et bien au-delà montrent la vivacité de ce courant de notre discipline. 

11« Faire » implique, en effet, de ne pas poser la question que par les objets (travailler sur les rapports de domination) ou sur les méthodes de recherche (participatives, collaboratives), mais, dans une approche critique, on pourrait aussi se poser la question de comment « communiquer » puisque c’est bien là l'épreuve imposée du colloque. Ainsi nous proposons ici un retour d’expérience en colloque comme tentative de communiquer les un.e.s avec les autres, et non pas de communiquer aux autres (étymologiquement, on s’y retrouve), pour plus se former et moins informer, à partir d’une petite partie de nos métiers d'enseignant.e.s chercheur.e.s.

12Si l’appel du colloque invite à une réflexivité sur nos pratiques, nous proposons ici de nous concentrer sur nos pratiques de et en communications, dans ces moments de rencontres scientifiques spécifiques que sont les colloques. Comme beaucoup d’épreuves imposées dans nos métiers, le colloque en est une qui participe tant à l’initiation qu’à la confirmation de nos places dans une « communauté » scientifique (qui n’a de commune que le nom), C’est un moment qui contribue à nos évaluations, avancements, lignes de CV, et partages entre (soi-disant) pairs, ou rites d’intronisation avec le « on » ‒ ces présentations officielles qui informent sur le contenu de nos travaux ‒ et le « off » de la mise en réseau et des interconnaissances. 

13Nous ne pouvons que constater à quel point nos pratiques d’échanges scientifiques restent particulièrement conformes, c’est-à-dire pyramidales, et constitutives de nos carrières. En effet, les communications, en journées d'études, colloques nationaux ou internationaux font partie des critères d’évaluation des chercheur.e.s et enseignant.e.s-chercheur.e.s, pour l’avancement professionnel (et avant cela leur recrutement). Ce sont des « épreuves imposées », très codées, qui permettent de présenter (le plus souvent en 15 ou 20 minutes) ses travaux à ses pairs, et donc d’en accepter la discussion, au sens fort du terme, par les collègues. A cela s’ajoutent d’autres formes de comptages quantitatifs validant ainsi le dynamisme et l’activité de recherche de chacun.e qui mettent en compétition ou comparaison les un.e.s avec les autres. Officiellement, ces temps de rencontres scientifiques sont donc des moments essentiels de nos métiers, pour se former et approfondir une thématique sur laquelle est centrée l’événement, ainsi que pour envisager individuellement une possible évolution et/ou promotion. Officieusement, ces moments rendent possible un entre-soi facilitant les échanges et les rencontres, pas seulement « en session » mais aussi en dehors, dans les instants de convivialité associés. Ce faisant, c’est bien l’accès à un réseau ‒ social, économique et culturel ‒ dans lequel il faut se faire accepter, comme autre condition d’insertion l’Académie. On construit alors une mise en scène de soi permettant la valorisation de ses travaux mais aussi de sa personne, qui produit, étant donné les enjeux, un très fort stress, favorise les jugements, et contribue à la production des hiérarchies constatées plus haut.

14Or les approches critiques poussent à réfléchir à nos pratiques et à leurs implications, pas seulement à ce que l’on fait « aux autres » (en dehors de la communauté, aux étudiant.e.s et enquêté.e.s) mais aussi à ce que l’on se fait à soi et aux membres d’une même « communauté ». Après le constat finalement assez peu original et la clarification des objectifs des moments de communications en colloque, nous souhaitons présenter l’intérêt du format d’échange en atelier que nous avons pu expérimenter ponctuellement. Il s'agit d’en montrer les modalités de tenue et d’organisation, ainsi que les implications en prenant en compte ses intérêts et ses limites par rapport à l’ambition première de pallier les problèmes identifiés, en particulier ceux relatifs à la mise en œuvre des rapports sociaux de domination au sein d’un groupe constitué.

Un atelier pour « faire » autrement, une autre praxis

15En effet l’approche critique est associée à un positionnement (Neveu, 2003) dont l’objectif est de favoriser l’émancipation qui renforce le pouvoir d’agir et elle se traduit dans l’ensemble de nos pratiques d’enseignant.es chercheur.es, soit autant dans nos approches théoriques, méthodologiques, dans nos problématiques que dans nos interactions liées à la diffusion de nos recherches (échanges entre chercheur.e.s notamment lors de colloques comme avec les habitants et acteurs sur nos terrains). La conception de cet atelier repose sur une première expérience d’atelier organisé sur le thème « Repenser nos terrains au prisme des propositions de Bookchin » par Marius Chevalier et Frédérique Blot dans le cadre des 5èmes journées du RGL – Réseau des géographes libertaires – (2018). Il s’agissait alors de proposer une alternative à la praxis conventionnelle, permettant à la fois de travailler sur un corpus de textes nouveaux (nouvelles informations et connaissances) pour beaucoup de participant.e.s, et de le faire de manière plus horizontale en favorisant la participation de tou.te.s (symétrie relationnelle). Le succès de ce dispositif nous a encouragées à renouveler et approfondir l’expérience.

16Les recherches en sciences de l’éducation ont montré que les dispositifs les plus performants sur le plan pédagogique (acquisition de connaissances, réflexions suscitées, donnant à voir les positions distinctes, favorisant leur compréhension et le positionnement éclairé) sont les dispositifs qui reposent sur la participation active de tou.te.s, des méthodes dialogiques (Brauer, 2011, Shor & Freire, 1987). De plus, les méthodes de pédagogies actives reposent sur l’idée que les savoirs ne se transmettent pas comme des réalités objectives mais bien suivant une approche constructiviste, qu’ils relèvent de constructions sociales et donc se co-construisent aussi dans le cadre de nos recherches et communications. Il s’avère aussi que ces dispositifs peuvent reposer sur une relation plus horizontale entre les personnes qui communiquent et les personnes qui participent aux dispositifs de réflexion, se faisant ils limitent les multiples freins à la participation, éducatifs, sociaux, culturels, professionnels qui se traduisent inconsciemment ou pas par l’imposition de hiérarchies dans les groupes. Ces dispositifs renvoient aussi à une conception de la recherche comme une activité qui repose sur la créativité de groupe, à la source de modes d’analyse et de pensée originaux à même de peut-être reformuler la problématique de l’engagement à l’aune du positionnement critique.

17Il s’agissait à la fois d’échanger à partir d’une lecture et d’une analyse individuelle des extraits d’un corpus de textes sur la question de l’engagement scientifique, de partager des analyses, des questionnements, de soulever des problématiques et de partager des expériences et des observations de terrain.

18Tou.tes les participant.e.s disposent de la même matière pour la discussion. Il s’agit avant tout de partir de la matière pour exercer et partager une lecture et une analyse. La méthode est avant tout interrogative, elle permet aux participant.e.s de découvrir par elleux-mêmes des contenus « nouveaux ». Il n’est donc pas nécessaire d’avoir lu les textes avant de venir participer à l’atelier. Les organisatrices offrent la possibilité aux participant.e.s de réfléchir, d’aller jusqu’au bout de leurs idées – raison pour laquelle nous avions besoin d’avoir 1h au moins pour l’atelier (et en pratique 2h) ‒ et d’apporter des réponses circonstanciées et pertinentes. Afin de favoriser l’horizontalité, les organisatrices sont en position d’écoute, encouragent l’écoute mutuelle, fixent des règles comme le respect d’un tour de parole et proposent plusieurs niveaux de discussion.

19Nous avons sélectionné des textes de recherche d’obédiences très différentes – adaptés à un public d’universitaires – dans l’optique de produire une discussion autour de la question de l’impact du positionnement et du non positionnement. Pour cela il fallait des textes qui traitent directement de la question et affichent un positionnement et un avis sur la question de la neutralité, des textes qui renvoient à des approches critiques et se positionnent explicitement, et des textes qui traitent d’un sujet de recherche en ignorant la question du positionnement et, de fait, ne se positionnent pas.

20Nous avons fait le choix de proposer un corpus par groupe formés de six extraits sélectionnés dans la bibliographie suivante : 

21Bereni L. (2014, « Genre : état des lieux », Laure Bereni, Mathieu Trachman, 2014, Le genre, théories et controverses, Paris, PUF, coll. Lavie des idées, 101 p.

22Blondiaux L., Fourniau J-M., Mabi C. (2016), « Introduction. Chercheurs et acteurs de la participation : liaisons dangereuses ou collaborations fécondes ? », Participations, n° 16, vol. 3, pp. 5-17.

23Callon M. (1999), « Ni intellectuel engagé, ni intellectuel dégagé : la double stratégie de l’attachement et du détachement », Sociologie du travail, n° 41, pp. 65-78.

24Dubet F. (1999), « Du côté de l’action », Sociologie du travail, n° 41, pp. 79-88.

25Laslaz L. (2017), Jalons pour une géographie politique de l’environnement, L’Espace Politique, 32 | 2017-2.

26Morelle M., Ripoll F. (2009), « Les chercheur-es face aux injustices : l’enquête de terrain comme épreuve éthique », Annales de géographie, n° 665-666, vol. 1, pp. 157-168.

27Raffestin C. (1980), Pour une géographie du pouvoir, Litec, 249 p.

28Saint-André B. (2008), « L'énergie intelligente dans la ville durable : Perspectives d'évolution du métier d'énergéticien », Flux 2008/4 (n° 74), pp. 68 à 76.

29Wieviorka A. (2002), « L’historien au risque de l’engagement », questions de communication, 2002, 2, pp. 137-143.

30Nous avons bénéficié d’une grande salle où nous disposions de tables que nous avons organisées en îlots pour répartir les groupes. L’atelier a lieu en trois temps et dure entre deux et trois heures : une introduction précisant les consignes, une phase de lecture travail de groupe, une phase de mise en commun, discussion.

31Chaque groupe procède dans un premier temps à la lecture des extraits proposés par le corpus. A partir de la lecture des textes, trois niveaux de discussion sont envisagés, l’un après l’autre.

  • Un premier niveau simple qui consistait à préciser le positionnement des auteur.ice.s pour chaque texte au sujet de la question du positionnement et à identifier dans quel référentiel socio-économique (modèle et idéologie) et quel paradigme s’inscrivait l’article.

  • Un deuxième niveau plus approfondi : il s’agissait de se demander si la question du positionnement avait du sens pour leur recherche et dans leurs expériences de terrain, s’iels se positionnaient ou pas (explicitement) et pourquoi dans le cadre de leurs travaux.

  • Un troisième niveau consistait à mettre en perspective la question du positionnement avec l’approche critique.

Quelques réflexions sur notre pratique en atelier

32Dès lors que l’on considère les sciences et nos pratiques comme inscrites dans un champ au même titre que les autres champs d’étude (Bourdieu 1975, Khun 1962) il devient pertinent d’appliquer nos approches théoriques sur la science et sur notre pratique de scientifique. Il s’agit en quelque sorte de mettre en œuvre une réflexivité inspirée des approches théoriques que nous mobilisons. Comme nombre de recherches constructivistes, nous avons fait le choix de mettre en œuvre une approche de type relationnelle tant l’ambition est ici de favoriser des relations de pouvoir horizontales ou symétriques entendues à la suite de Foucault comme la combinaison d’information et d’énergie (Raffestin, 1980 ; Blot & Besteiro, 2017). Nous observons alors ce qui relève de l’information, des connaissances échangées – thématiques de fond abordées – et des énergies liées à la position socio-spatiale de chacun.e et des énergies échangées entre les participant.e.s – modalités de prise de parole, respect des tours de parole, participation de tou.te.s, sentiment de reconnaissance, satisfaction dans l’échange etc. Après avoir présenté les choix et modes d'organisation mis en place pendant l'atelier, il s’agit ici de revenir sur les apports de l’atelier, dans les thématiques de fond abordées d’abord, puis dans la pratique.

33La diversité des textes a ainsi pu mettre en évidence la question de la place des chercheur.e.s et de l'exigence de positionnalité (Kruzynski 2004 ; Opillard 2019) qui s’exprime dans différents registres. La notion de positionnalité permet de rendre compte à la fois de sa position dans les rapports sociaux qui font sens au regard de sa recherche (sexe, classe, race, âge, orientation sexuelle, handicap, voire trajectoire résidentielle, etc.) et de son positionnement dans le champ politique. A partir des différents extraits, nous avons donc pu aborder trois points principaux intimement liés dans nos pratiques : 

  • L’articulation de la place du.de la chercheur.e par rapport aux autres chercheur.e.s : en effet, nous n’avons pas les mêmes manières de voir et nous devons nous positionner sur le plan épistémologique pour cadrer et justifier notre propos, son ambition et ses perspectives, notamment en prenant en compte les inscriptions de la pensée dans le champ disciplinaire (comme les tensions entre réalisme et constructivisme, ou encore entre internalisme et externalisme...).

  • La question de la place du.de la chercheur.e par rapport aux objets travaillés et aux problématiques élaborées : les thématiques choisies et les manières de poser les questionnements contribuent à révéler les positionnements des chercheur.e.s ; se pose ici la question de manières de penser et de poser les enjeux des sujets/thèmes/objets abordés.

  • L’implication de la place du.de la chercheur.e dans ses manières de faire, qui contribue à identifier les méthodes choisies et leur justification. 

34Tous ces éléments identifiés à partir des textes et des échanges appuyés sur les expériences de recherche des participant.e.s sont ainsi énumérés en montrant en quoi ce sont des conditions de la production de la recherche et plus encore, que leur explicitation est une condition de sa scientificité. La diversité des textes permet aussi de ne pas se réduire à une lecture pour ou contre tel ou tel choix, qu’il soit énoncé ou non, mais que l’on peut observer une très grande gamme de positions, allant du conseiller du prince au militant (ce qui n’est finalement pas toujours si éloigné) en se demandant s’il est effectivement possible de se situer en dehors des rapports de pouvoir dans lesquels s’inscrit la science et d’analyser la posture de celles et ceux qui visent un changement social sans se positionner ni exposer leur propre idéologie ou référentiel (en particulier leur inscription dans le paradigme dominant). En revanche, en mettant en évidence les objets, méthodes et branches de la discipline, on parvient à déplier les formes d’engagement effectives (plus qu’explicites d’ailleurs) en montrant les limites d’une invocation de la « neutralité axiologique » comme garante de la scientificité. Ces analyses de textes permettent donc de mettre au jour les implications des (non)énonciations des référentiels sous-jacents à toute recherche. Plus spécifiquement, cela permet aussi de montrer en quoi l’explicitation de son positionnement comme modalité de production d’un discours scientifique apparaît comme central dans toute approche critique, en particulier en formulant un objectif visant l'émancipation de tous et toutes. Dans une approche relationnelle (Raffestin, 1980 ; Blot et Besteiro, 2017), se positionner c’est rendre compte de son énergie de position et des informations, connaissances auxquelles on adhère. Se positionner c’est donc refuser d’imposer son pouvoir et de dominer une situation fondée sur la production de connaissances.

35L’atelier et l’analyse des textes permettent aussi de découvrir, à partir du large panorama proposé, une diversité de positionnements scientifiques que l’on a tendance à oublier lorsque l’on s’inscrit dans un champ, avec un entre-soi qui ne nécessite plus d’expliciter une partie de nos choix.

36De plus, en se positionnant sur les questions de praxis, il nous semble important de revenir sur ce qu’il s’est passé (ou peut se passer) pendant les ateliers, en insistant sur les différences avec d’autres formes d’échanges dans des rencontres scientifiques. La meilleure répartition de la parole est un élément central quand on vise à proposer plus d’horizontalité, et ce, pas seulement entre ce.lle.ux sélectionné.e.s pour communiquer mais aussi, avec des présent.e.s non exclusivement scientifiques, en facilitant aussi plus de diversité dans les statuts qui s’expriment. Plus encore, les retours que nous en avons témoignent d’une appropriation de la problématique forte, appuyée par les apports d’autres références qui viennent du collectif. Ainsi, on peut souligner une bonne réception et appropriation du contenu des textes, grâce aux lectures individuelles (tant sur la dimension théorique et que sur la méthodologie grâce à la démarche participative). Cela contribue donc à une montée en compétences importante alors que les rencontres scientifiques visent entre autres à améliorer nos savoirs et savoir-faire. Par ailleurs, ce sont bien les participant.e.s qui sont les premiers producteur.rice.s du contenu, et les échanges se font donc majoritairement à partir de leurs lectures et points de vue, et non par une parole unique qui formule un discours.

37Le moment de l’atelier nous semble favoriser un temps où chacun.e peut être (ou se sentir) presque au même niveau. Cela ne se postule pas simplement mais les étapes dans les échanges, d’abord au sein d'un groupe de travail puis, seulement dans un second temps, par les échanges avec les autres groupes facilitent la circulation de la parole et contribue à plus d’horizontalité. Plus encore, un des retours positifs les plus fréquents par les participant.e.s est l’investissement de chacun.e, nécessaire pour le fonctionnement de l’atelier, et qui rend impossible les longs moments d’absence, où l’on se retrouve souvent à « faire autre chose » derrière son ordinateur, son téléphone ou ses paupières. L’énergie demandée par l’exercice à chaque participant.e est une des composantes du pouvoir qu’ils exercent, preuve que dans ce cadre iels ne subissent pas uniquement.

38En revanche, même si les étapes successives d’échanges contribuent à plus d’horizontalité, nous sommes bien conscientes que, y compris en petits groupes, peut s’opérer un renouvellement des rapports de domination via les prises de parole et les positions statutaires de chacun.e. C’est en particulier là que la maîtrise du partage des temps de parole doit pouvoir être menée par les organisatrices impliquant une vigilance constante entre et à l’intérieur des groupes constitués. Cela a une autre conséquence, c’est l’impossibilité d’assurer en parallèle une prise de notes rigoureuse des échanges (surtout que nous n’avions pas anticipé la publication de cet atelier), en particulier pour ce format-là. Les réponses par l’enregistrement et la vidéo ne sont pour autant pas si évidentes, car là encore, même si l’usage n’était prévu que pour rassembler les discours, la visibilisation peut là aussi empêcher certaines personnes de prendre la parole, ou de la prendre librement. Or, en prenant en compte les participant.e.s des ateliers, on a pu constater une bien plus grande présence de personnes précaires pour qui il est important de ne pas oublier les enjeux de ces moments scientifiques dans leur parcours professionnel, ou de personnes éloignées du monde universitaire.

39Pourrait aussi être envisagée une prise de notes collectives pendant l’atelier, voire un travail de restitution collective au moment de l’atelier (en récupérant les outils et la matière produite sur place), ce qui a l’intérêt de pouvoir impliquer les participant.e.s au-delà de l’atelier en lui-même. Mais, là encore se rejouent les questions de praxis. Difficile en effet, d’animer l’atelier et d’en prendre note en même temps. Ainsi, en priorisant nos attendus, l’objectif premier reste l’échange direct et le moment afin de faire en sorte que, chacun.e et en groupe, on en retire plus que par l’énonciation d’un discours scientifique descendant. La contrepartie de l’effort de restitution est que l’écrit semble bien insuffisant pour rendre compte de l’atmosphère, l'ambiance, la qualité du moment et des échanges, en particulier les émotions, le soutien, l’adhésion, les tensions et les désaccords. L’autre limite est que le passage à l’écrit risque d’uniformiser les discours, d’en invisibiliser certains, du fait du pouvoir qui se concentre alors entre les mains de ce.lle.ux qui écrivent.

Conclusion

40Si l’atelier s’est révélé un franc succès de qualité de participation horizontale, de co-production de savoirs, il ne peut être présenté comme une innovation, il s’agit simplement de transposer au domaine de la recherche des pratiques issues d’un modèle d’enseignement à visée émancipatrice. Cependant, nous percevons bien ici les enjeux de ce changement de praxis qui pourrait conduire à des dispositifs et des modes de diffusion et de discussion de la recherche moins individualistes et éloignés de la capitalisation à tout prix. En effet, les personnes qui retirent le plus d’éléments de réflexion, de références complémentaires sont bel et bien les personnes présentes sur place. Les restituer relève d’un exercice nouveau dans le contexte de la production scientifique académique car cela demanderait que l’on associe les participant.e.s à la restitution de fond. Se pose aussi la question d’un atelier qui serait organisé à partir d’une réflexion de recherche personnelle originale par exemple.

41Car en effet, le thème proposé ici ‒ « le positionnement dans la pratique scientifique et ses implications » ‒ portait sur un sujet commun à l’ensemble des champs scientifiques et une question à même de concerner chaque personne ayant une pratique scientifique. Il semblait une évidence qu’une géographie critique était associée à un positionnement et un engagement et pourtant l’actualité des débats scientifiques médiatisés par notre ministre de tutelle depuis 2019 ne cesse de menacer la légitimité de la posture critique au nom de la scientificité.

42Ainsi l’expérience conduite lors du colloque de Caen a permis de souligner la double tension dans laquelle se trouve une géographie qui se revendique « critique ». Elle se situe à la fois dans ses « manières de faire » et ses « manières de voir » au regard des normes scientifiques dominantes qui, comme le rappelait Bourdieu, sont produites par les dominant-es alors même que « la définition de l’enjeu de la lutte est un enjeu de lutte » (Bourdieu, 1975, p. 96-97).

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Bibliographie

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Bourdieu P. (1975), « La spécificité du champ scientifique et les conditions sociales du progrès de la raison », Sociologie et sociétés, vol. 7, no. 1, pp. 96, 97.

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Annexe

Exemple de CORPUS

Extrait 1 : Laslaz L., Jalons pour une géographie politique de l’environnement, L’Espace Politique, 32 | 2017-2

La neutralité serait sans doute plus adaptée, mais elle nous semble garder une part d’utopie. (…)

N. Heinich (2002), en appelant à une visée de « neutralité axiologique » (forme de distanciation méthodique à l’égard des valeurs des acteurs : « cesser de redoubler les adhésions ou les critiques opérées par les acteurs, pour expliciter les conditions auxquelles ces adhésions et ces critiques se nouent à leurs objets, dans un sens ou dans un autre » - p. 122 -), prône une neutralité paradoxalement engagée. Pour l’auteur (id., p. 121), « la neutralité n’est pas un fait, une réalité établie, mais elle est elle-même une valeur - une valeur épistémique -, c’est-à-dire un programme d’action et de jugement ». Elle avance que la pluralité d’interprétations de ses analyses par les acteurs des conflits étudiés implique qu’elle a respecté « une règle de neutralité » (ibid., p. 125). Les acteurs peuvent s’emparer des discours d’un chercheur, mais à son corps défendant en quelque sorte. A titre d’exemple, les travaux scientifiques sur un espace protégé peuvent donner lieu à des interprétations ambivalentes, de la part de l’établissement public ou d’associations d’opposants à ce dernier. En quelque sorte, la neutralité serait établie par le fait qu’aucun des deux protagonistes ne s’y reconnaisse.

L’auteur (p. Charaudeau (2013)) différencie à bon escient un discours d’analyse critique d’un discours de dénonciation, pour des raisons d’éthique et de crédibilité :

« D’éthique, parce qu’on peut se demander dans ce cas si le chercheur ne va pas gauchir son analyse pour démontrer ce qu’il a décidé par avance. Révéler ce qui est occulté par une certaine doxa, mettre au jour le comment ça fonctionne, décrire les termes d’une controverse sans prendre parti comme acteur, procéder à des interprétations comparatives, voilà ce qui pour moi est le rôle du chercheur. Tenter de comprendre les discours des politiques lors d’un conflit ne veut pas dire y adhérer ni les accepter, mais en révéler la teneur, les stratégies, les faux-semblants » (ibid., § 29).

Cette dernière phrase nous semble particulièrement pertinente pour l’analyse des conflits environnementaux. L’auteur valorise d’ailleurs cette distanciation : « Le chercheur doit essayer de mettre entre parenthèses ses propres opinions par rapport à l’objet qu’il traite et à l’objectif qu’il se propose. Il doit […] s’appuyer sur un principe de distance. […] C’est une question de probité intellectuelle ou d’éthique de responsabilité » (ibid., § 29). Effectivement, cela nous semble être la démarche adaptée, à savoir une prise de distance critique qui n’a pas de finalité autre que celle de la démonstration.

Extrait 2 : Blondiaux L., Fourniau J-M., Mabi C., « Introduction. Chercheurs et acteurs de la participation : liaisons dangereuses ou collaborations fécondes ? », Participations, n° 16, vol. 3, p. 5-17, 2016.

Cette fameuse « neutralité », exigée du chercheur s’il veut être reconnu comme savant à part entière, sert encore comme instrument de disqualification et de partage entre les recherches légitimes et celles qui seraient entachées par des intentions par trop « normatives », parce que trop proches de celles des acteurs.

Elles font ainsi écho aux propos de Delphine Naudier et Maud Simonet qui rappellent qu’il n’existe pas de « sociologues sans qualités » ou de « sociologues non engagés, tous sont situés et font partie du monde social qu’ils étudient » et que « c’est en acceptant de penser ses engagements et non en les laissant dans l’ombre du savant, justement, que l’on peut aussi faire œuvre de science » (Naudier, Simonet, 2011, p. 6). La figure du savant « pur » détaché de toute relation affective ou politique à son terrain est moins un horizon régulateur de la recherche qu’un « mythe » qui peut conduire à s’aveugler sur ses propres attachements.

Extrait 3 Bereni L., 2014, « Genre : état des lieux », Laure Bereni, Mathieu Trachman, 2014, Le genre, théories et controverses, Paris, PUF, coll. Lavie des idées, 101 p.

« La Vie des idées : L’opposition entre la « science » dont relèverait la biologie, et le « militantisme » des « lobbies gais » est centrale dans le débat. Si le genre relève d’un programme de recherche en sciences sociales, en histoire et en philosophie, et qu’il est un concept utilisé par les universitaires, il est dénoncé comme une « idéologie » : le genre est-il politique ?

Laure Bereni : Les spécialistes des études sur le genre sont habitué.e.s à être renvoyé.e.s du côté de l’« idéologie », à l’opposé de ce qui est considéré comme scientifique. De fait, le champ des études s’est développé dans le sillage des mouvements féministes de la deuxième vague. Certes, depuis les années 1980, les recherches les plus directement liées au mouvement, et reflétant le plus manifestement ses valeurs et objectifs militants, ont été marginalisées au profit d’approches plus conformes aux normes de légitimité académique1

Extrait 4 : Dubet F., « Du côté de l’action », Sociologie du travail, n° 41, p. 79-88, 1999.

La deuxième raison de ce choix procède d’une logique d’engagement. Il suffit qu’un sociologue soit un peu lu et qu’il s’intéresse à des problèmes sociaux, la marginalité juvénile ou l’éducation dans mon cas, pour qu’il devienne peu ou prou conseiller des acteurs concernés, travailleurs sociaux, enseignants, et parfois, de manière plus lointaine, conseiller des princes. Il écrit dans la presse, il réagit à certains évènements, il participe à des commissions, on lui demande son avis et il le donne quand il pense que la connaissance peut être utile. Cette activité n’est évidemment pas naïve dans le sens or on ne peut pas croire que les décisions politiques procèdent directement de la connaissance. 

Extrait 5 : Saint-André B., « L'énergie intelligente dans la ville durable : Perspectives d'évolution du métier d'énergéticien », Flux 2008/4 (n° 74), pages 68 à 76

Globalement, il faut bien reconnaître que l’ampleur des évolutions à réaliser, l’ampleur des investissements dans le développement des nouvelles technologies, l’ampleur enfin des investissements industriels qui permettront leur déploiement à l’échelle planétaire, promettent, si les moyens satisfaisants y sont consacrés, d’ouvrir non pas une ère de retour en arrière, mais bien une nouvelle ère de développement économique basé sur des valeurs totalement différentes de la précédente — une ère dans laquelle, en particulier, le qualitatif et la prise en compte des contraintes d’équilibre écologique l’emporteront sur le quantitatif et la consommation à bas prix. 

Extrait 6 : Dubet F., « Du côté de l’action », Sociologie du travail, n° 41, p. 79-88, 1999.

Cette forme d’engagement, modeste et limitée, est aux antipodes de la figure sartrienne de l’engagement des années 1968, figure de la dénonciation radicale réactualisée aujourd’hui par certains sociologues. Ce radicalisme critique donne une posture avantageuse et héroïque puisqu’il permet de parler, à la fois, au nom de la science et du peuple, d’éviter les compromis et les compromissions de l’action et de se salir les mains. (…) Mais, dans la France d’aujourd’hui, cette position renforce pratiquement le conservatisme social et culturel. Quand on affirme que l’opinion publique n’existe pas ou qu’elle est totalement manipulée, quand on pense aussi que toute réforme est un abandon, un renoncement ou une ruse de l’histoire favorable aux puissants, il ne reste qu’une posture critique de principe et qu’un conservatisme de fait. I1 ne reste qu’à défendre des positions sociales et bureaucratiques sous le prétexte que le pire est toujours certain dans une société où le changement n’est qu’une nouvelle modalité de l’oppression, encore plus perverse parce que masquée.

1Rose-Marie Lagrave, « recherches féministes ou recherches sur les femmes », Actes de la Recherche en Sciences Sociales Année 1990 83 pp. 27-39.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Frédérique Blot, Judicaelle Dietrich et Anne-Laure Pailloux, « Proposer un atelier pour une autre praxis en géographie critique »Carnets de géographes [En ligne], 16 | 2022, mis en ligne le 08 novembre 2022, consulté le 29 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/cdg/8194 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cdg.8194

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Auteurs

Frédérique Blot

Maîtresse de conférences, Institut National Universitaire Champollion d’Albi, UMR CNRS 5602 GEODE

Judicaelle Dietrich

Maîtresse de conférences, Université Jean Moulin Lyon 3, UMR CNRS 5600 Environnement ville société

Articles du même auteur

Anne-Laure Pailloux

Docteure en géographie, chercheuse associée au Lab’urba, Université Paris Est Créteil

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