1Les 21 & 22 novembre 2022 se sont tenues à Grenoble des journées d’étude intitulées “Transmettre la discipline : quelles géographies enseignées dans les cours d’introduction et les cours d’épistémologie dans le supérieur”.
2En guise d’introduction, nous avons proposé de replacer ces journées dans un projet de recherche ouvert à l’été 2020 par Laura Péaud et Camille Vergnaud, maîtresses de conférences en géographie à l’Université Grenoble Alpes et membres du laboratoire Pacte, portant sur les modalités d’enseignement de la géographie dans le supérieur.
3Ce projet articule des interrogations scientifiques et pédagogiques de plusieurs ordres. C’est avant tout depuis nos postures enseignantes que nous l’avons porté, en réfléchissant à nos attitudes, et à ce que l’on projette en tant qu’enseignantes de la discipline géographique. Cette réflexion nous a en particulier accompagnées dans le contexte du master MEEF Histoire-Géographie et de la préparation au métier d’enseignant.e. D’une part, car nous y enseignons beaucoup toutes les deux et, d’autre part, parce que nous avons la conviction que nos enseignements disent quelque chose de spécifique quant à la discipline. Ici, un contexte professionnel d’enseignement a donc croisé une interrogation scientifique sur la nature des savoirs transmis. Deux types de questionnements de nature pédagogique nous ont alors animées :
4Tout d’abord, des questions portant sur le fond de nos enseignements :
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Que transmet-on quand on enseigne la géographie à des étudiant.es en Master MEEF ? et plus généralement à des étudiant·es engagé.es dans des cursus où la géographie est enseignée ?
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Que se passe-t-il plus spécifiquement dans le cadre des cours d’épistémologie et/ou d’introduction à la géographie, pensés comme étant des portes d’entrée de la discipline ?
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Quels sont les récits, les spécificités disciplinaires que l’on transmet à ces occasions (figures, paradigmes, “boîtes noires” méthodologiques et conceptuelles) ? et comment, consciemment ou non, nos enseignements produisent-ils et reproduisent-ils des cultures disciplinaires ?
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Quels sont les ponts et les différences entre la géographie universitaire et la géographie scolaire, que nos étudiant·es seront amené·es à enseigner ?
5 Ensuite, des questions portant sur les dispositifs pédagogiques mis en œuvre pour satisfaire nos objectifs scientifiques :
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Nous avons l’intuition que les étudiant.es se saisissent mieux des enjeux épistémologiques s’ils se les approprient grâce aux pédagogies actives (qui les mettent en mouvement, et rompent avec une transmission exclusivement descendante).
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Nous associons le point précédent à un enjeu de professionnalisation et de préparation à leur futur métier, en soulignant le caractère reproductible des dispositifs mis en œuvre avec elleux auprès de leurs futur.es élèves.
6 À ces points de départ d’ordre pédagogique, il faut ajouter nos postures et réflexions de chercheuses, en particulier dans notre rapport aux savoirs. Ce qui nous intéresse, ce ne sont pas uniquement les contenus de la géographie et leur évolution, mais aussi et surtout, les conditions de production, de validation et de légitimation des savoirs géographiques. Cela tient à nos travaux antérieurs (Péaud, 2016 ; Vergnaud, 2018) et à notre socialisation disciplinaire, à savoir que nous considérons les conditions matérielles, techniques, économiques, politiques et institutionnelles qui façonnent la production et la transmission de la géographie.
7Pour nous, cet enjeu a toute sa place dans l’enseignement de la géographie, a fortiori pour de futur.es enseignant.es, qui devraient être conscient.es des enjeux de production, validation et transmission des savoirs, dans la mesure où iels participent à ces processus. Car nous sommes tout autant convaincues que l’enseignement joue à plein dans ces opérations de production et validation de ce qu’est la géographie, ou ce que sont des géographies légitimes (Péaud, Noûs et Vergnaud, 2022). Ce point fondamental est à l’origine de notre programme de recherche : analyser comment des visions de la géographie sont construites, transmises, légitimées, explicitement ou non, lors d’un espace – temps spécifique : celui de l’enseignement dans ou hors de la classe. Cela rejoint un autre constat : l’identité et les spécificités de la discipline se transmettent et se construisent aussi par l’acte d’enseigner, ce qui reste peu analysé, en particulier dans le supérieur. D’assez nombreux travaux se penchent sur cet enjeu dans le secondaire et le primaire (Saussez, 2019 ; Thémines, 2004), mais les enjeux didactiques et pédagogiques restent largement impensés en ce qui concerne le supérieur, bien que des recherches récentes s’en saisissent (Gardin, Morelle et Ripoll, 2017 ; Houssay-Holzschuh et Le Goix, 2022 ; Le Gall et Vergnaud, 2017 ; Thémines, 2015).
8Les deux journées des 21 & 22 novembre 2022 s’inscrivent donc dans ce programme, en visant à ouvrir nos réflexions auprès de nos collègues de l’enseignement supérieur. Deux fils ont particulièrement guidé l’organisation de ces journées, en reprenant nos interrogations d’enseignantes et de chercheuses.
9Dans l’appel, nous insistions d’une part sur les contenus dispensés lors des cours d’introduction et d’épistémologie de la géographie : Comment sont-ils pensés ? Et pour quels publics ? Quelles visions de la discipline portent-ils ? Ce premier versant a cherché à interroger l’adéquation entre contenus et formations (public étudiant, objectif du cursus, mais aussi ancrage territorial ou sociohistoire de l’institution, contraintes du parcours de formation et de l’organisation collective). De même, nous invitions les communicant.es à identifier les choix de cours opérés au regard de leur propre formation, leur socialisation disciplinaire, voire d’autres facteurs entrant dans leur trajectoire personnelle (rapport au terrain, situation institutionnelle, etc.). À travers cet axe, nous souhaitions aussi travailler l’intuition forte que des effets de contexte, institutionnel et matériel, jouent pleinement dans l’élaboration d’un programme de cours.
10Dans un deuxième axe, nous avons insisté sur les dispositifs pédagogiques pour ces cours : Comment donne-t-on à voir et comprendre ce qu’est la discipline ? Ces types de cours donnent-ils lieu à des modalités pédagogiques particulières ? Dans quelle mesure des conceptions ou convictions de l’enseignant.e concernant la géographie transparaissent, volontairement ou non, dans sa manière de donner cours ?
11Ces journées d’étude se sont finalement organisées autour de trois conférences et quatre ateliers.
12La première journée a commencé avec une conférence introductive de Jean- François Thémines, professeur des universités en géographie (INSPE Normandie Caen – UMR ESO), intitulée : « Quelle géographie en formation universitaire professionnalisante ? Se saisir de questions épistémologiques pour penser/agir sur le travail enseignant ». Cette première conférence a été l’occasion d’aborder la spécificité des géographies transmises en formation universitaire, notamment en cadre professionnalisant MEEF. Jean- François Thémines a insisté sur le contexte de ses propres cours, à savoir l’enseignement de la géographie en formation au métier d’enseignant.e d’histoire-géographie, et est revenu sur les liens entre métier et discipline : pour lui, la discipline informe sur le long terme le rapport que les futur.es enseignant.es entretiennent avec leur métier, en reproduisant ou en décalant au contraire les apprentissages qu’iels ont reçu dans leur formation dans un contexte professionnel. Par exemple, il rappelle l’appétence souvent plus grande des enseignant.es du secondaire pour l’histoire que pour la géographie : or dans ce rapport distant à la discipline se jouent déjà des dimensions de leur futur métier. Jean-François Thémines se concentre ainsi sur les choix épistémologiques effectués par les enseignant.es (et futur.es enseignant.es) et les situations qui contraignent ces choix, notamment ce rapport à la discipline, et plus généralement l’ensemble des situations matérielles (sites d’enseignement, taille des classes, etc.) et individuelles (rapport à la discipline, formation, trajectoire de vie, etc.). Ce faisant, il propose quatre modèles de formations, modulés par les diverses contraintes façonnant nos enseignements (que ce soit dans le cadre de leur formation, quand iels sont en posture étudiante ou quand iels enseignent à leur tour) :
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un modèle académique : partant d’un principe de sélection des informations, il est descendant. L’enseignant·e sélectionne et transmet aux étudiant.es et/ou élèves, impliquant l’impression que la discipline n’appartient pas aux apprenant.es ;
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un modèle expérientiel : inspiré des travaux de Christine Partoune, il prône que les savoirs proviennent des expériences des apprenant.es. Concrètement, pour la géographie, cela signifie placer les étudiant.es et les élèves dans le monde, pour qu’iels en saisissent la complexité ;
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un modèle expérimental : qui insiste sur un rapport critique aux savoirs, faisant de la géographie une discipline qui interroge un espace politique ;
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un modèle critique : celui-ci place les étudiant.es et élèves devant des défis, la géographie étant ainsi une ressource à mobiliser pour y répondre.
13Anne-Laure Le Guern, enseignante-chercheure en sciences de l’éducation et de la formation (INSPE Normandie Caen – UR CIRNEF) nous a proposé une deuxième conférence intitulée : « Analyse des pratiques professionnelles enseignantes et outils disciplinaires d’intelligibilité : des possibles géographiques ». Elle a été l’occasion de revenir notamment sur les enjeux méthodologiques lors d’enquêtes menées sur le travail enseignant des professeurs et futurs professeurs d’histoire-géographie, tout en se penchant sur les questions d’identités professionnelles et disciplinaires. Elle y avance l’importance de la maîtrise disciplinaire dans la construction de l’identité professionnelle enseignante : les enseignant.es d’histoire-géographie sont formé.es à partir de l’histoire et de la géographie, qui marquent profondément leurs pratiques et représentations professionnelles. En ce sens, son intervention a fait largement écho à celles de Jean-François Thémines. Anne-Laure Le Guern appuie son propos sur les enquêtes menées auprès de cohortes de futur.es enseignant.es dans plusieurs disciplines, notamment en anglais et histoire-géographie. C’est en partie sur ce travail qu’elle fonde ce constat : être formé dans une discipline avant de l’enseigner dans le secondaire a des incidences sur les choix de contenus et de format. La discipline de formation ne donne donc pas qu’un bagage scientifique, elle engage un rapport au métier et à des pratiques professionnelles. Tout en rappelant en conclusion l’importance de la créativité dans nos pratiques enseignantes, elle souligne avec force qu’être compétent.e comme enseignant.e, c’est avant tout faire avec ce que l’on a, en l’occurrence la discipline. Ou les disciplines, dans le cas des enseignant.es d’histoire-géographie.
14Pour finir, Olivier Milhaud, maître de conférences en géographie (Sorbonne Université – UR Médiations) a présenté une conférence intitulée « Géographes, sommes-nous suffisamment discipliné.e.s ? ». Il décala le regard, en abordant plus largement ce que le fait d’être géographe, le fait d’être disciplinairement situé et situé dans la discipline, produit en termes d’enseignement. Par son parti pris volontairement provocateur, en affichant dans son titre et son introduction que nous ne serions pas assez géographes, il a affirmé qu’en tant que géographes nous pouvons revendiquer une identité géographique, et l’afficher dans nos enseignements plus fortement, et ne pas travailler à notre propre effacement. Il a organisé sa réflexion autour de ce qui lui semble trois manquements à la géographie dans nos enseignements de l’épistémologie de la discipline
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dans nos géographies enseignées, ne faisons-nous pas plus l’histoire de la géographie que la géographie de la géographie ? Il propose en contre-pied de centrer ces cours sur les spatialités qui président à la production des savoirs géographiques, en utilisant les apports du spatial turn ;
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dans nos cours d’introduction à la géographie, nous introduisons la géographie dans un cursus, au lieu de faire naître à un nouveau monde : on cherche à séduire au lieu d’éduquer. Il s’agirait au contraire moins de donner à voir que de faire voir, en reconsidérant les exercices géographiques proposés, en inscrivant par exemple systématiquement des séances hors les murs ;
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enfin, nous transmettons, nous traduisons, au lieu d’incarner : enseigner ne peut se passer d’une dimension morale, politique. Concrètement, cela pourrait passer par une alternance des voix de la géographie, pour travailler à saisir la diversité des postures géographiques.
15Ainsi, ces trois conférences ont eu en commun de nous interpeller sur le rapport que nous entretenons à notre discipline, non pas en tant que telle, mais bien en tant qu’elle informe nos pratiques professionnelles et celles de nos étudiant.es, en particulier les futur.es enseignant.es.
16Ces journées ont également été pensées comme un moment d’échanges entre enseignants et enseignantes de géographies diverses, travaillant dans différentes institutions, à propos de leur travail. Ainsi, quatre ateliers ont eu lieu.
17Un premier atelier s’est concentré sur le cas particulier de la formation des futur.es enseignant.es dans le secondaire, sous le titre : « Quelles géographies enseignées aux futur.es enseignant.es ? Focus MEEF et concours ». Frédérique Jacob (INSPE de Lille), Benoît Bunnik (INSPE de Corte) ainsi qu’Anne Sgard, Renato Alva Pino, Florence Nuoffer et Caroline van Tienhoven (IUFE de Genève) y ont respectivement évoqué les effets de contextes locaux qui influencent leurs enseignements. Les difficultés des étudiant.es en master MEEF et concours y ont été particulièrement soulignées, comme contexte sous-jacent, indépendant des effets de contexte spécifiques de chaque intervenant.e. Les différents recours pédagogiques présentés (respectivement pour chaque intervention par l’image, par le CM/TD, par les grandes catégories notionnelles de la géographie) ont permis d’articuler ces choix aux objectifs épistémologiques des formations.
18Ce premier temps rejoint le deuxième atelier qui a interrogé plus largement, au-delà des concours, les effets de contextes sur les choix d’enseignement. Intitulé « Changer de contexte, changer de géographie ? Enseigner l’épistémologie au prisme des contraintes institutionnelles », il a réuni les interventions de Igor Catalão (Universidade Federal da Fronteira Sul), Franck Ollivon et Romain Leconte (ENS de Paris), et enfin Anne Sgard et Léa Sallenave (IUFE de Genève). Revenant sur la place de l’épistémologie, il a permis de dessiner des usages différenciés de cette sous-branche dans nos enseignements. Quel poids lui donner et que donner à voir aux étudiant.es ? Les présentations ont convergé sur la difficulté des choix opérés, entre recherche d’universalité ou de relative exhaustivité et nécessité de répondre aux plus près aux besoins des étudiant.es, en prenant en compte leur formation et leurs objectifs de professionnalisation. Ces deux premiers ateliers ont permis plus généralement, par l’échange de contenus de cours et de pratiques pédagogiques, de saisir la géographicité de nos enseignements et leurs spatialités différenciées. Celles-ci sont particulièrement façonnées par les parcours des enseignant.es ainsi que par les enjeux institutionnels et matériels (enseigner seul·e ou en équipe ; avoir le soutien ou non d’une hiérarchie ; décider de son service ; être soumis·e à une évaluation des cours par les étudiant.es ou non, entre autres exemples).
19Un troisième atelier s’est penché plus spécifiquement sur le cas du terrain et ce que cette pratique iconique de la géographie reflète des choix épistémologiques. Autour de « Quel terrain pour quelle(s) géographie(s) ? Des épistémologies en pratiques », sont intervenu.es Dominique Chevalier (INSPE de Lyon), Brieuc Bisson et Solène Gaudin (Université de Rennes 2). Croisant les remarques de Jean-François Thémines et d’Olivier Milhaud, cet atelier a permis d’insister sur les spécificités de la démarche géographique et sur les ressources qu’offre la discipline. Si le terrain et ses déclinaisons restent des passages obligés de nos enseignements, c’est parce qu’il initie à la démarche géographique d’une part, mais permet aussi d’ancrer nos cours dans une pratique de plain-pied avec le monde, activant ainsi une démarche citoyenne.
20Il fut complété par le quatrième et dernier atelier portant quant à lui sur la diversité de démarches pédagogiques servant les enjeux épistémologiques de nos cours : « Transmettre une réflexion épistémologique par le film, la carte, le jeu de rôles : inspirations pédagogiques ». Juliet Fall (Université de Genève), Edouard de Belizal (CPGE Herriot à Lyon) avec Hélène Nessi et Camille Robert-Bœuf (Université Paris-Nanterre), puis Camille Guenebeaud (Université Paris 8) ont ainsi conclu les discussions, en articulant les formats pédagogiques au message transmis. Les trois dispositifs présentés ont en commun soit de proposer d’autres manières de faire de la géographie (film, jeu de rôle), soit de revoir la place d’un exercice canonique (commentaire de carte), par le prisme de la participation étudiante. Ces deux ateliers ont donc été l’occasion de mettre à l’épreuve la pertinence de nos dispositifs pédagogiques au regard des objectifs fixés en termes de contenu.
21Ces journées nous ont donc permis de réfléchir à la manière dont nous participons, comme enseignant.es, à construire une discipline. Elles sont elles-mêmes significatives de notre rapport à l’enseignement et à la place que nous souhaitons lui faire dans notre métier.
22Un premier point à relever quant à ces journées concerne les participant·es ayant proposé une communication et fait le déplacement : la grande majorité des personnes présentes ne sont pas rattachées aux champs de la didactique ou des sciences de l’éducation et ne travaillent pas spécifiquement sur l’enseignement de la géographie dans leurs recherches. Ces deux journées reposaient donc sur le pari de susciter une analyse réflexive de praticien·es, réuni·es par leurs expériences - très diverses - d’enseignement de la géographie dans le supérieur. Dans un contexte de densité des emplois du temps et de surcharge de travail, on peut souligner le fait que les propositions aient été nombreuses et que les participant.es se soient déplacé.es pour deux jours en présentiel, souvent en binômes ou trinômes pour échanger sur un thème hors de leur champ de spécialité. Cet investissement reflète l’intérêt des collègues pour une part importante de leur travail peu reconnue institutionnellement et leur envie d’échanger à ce sujet dans un contexte de manque de formation initiale et continue.
23D’autre part, les présent·es se sont emparés de l’espace de réflexivité proposé en osant exprimer les inconforts et les doutes inhérents à la pratique de l’enseignement. Ces deux journées ont donc donné à voir des aspects du travail enseignant souvent invisibilisés dans les formats définitifs des curricula, syllabus ou autres artefacts faisant trace. Cette faible visibilité se retrouve d’ailleurs dans le fonctionnement plus général du métier d’universitaire. Le registre des émotions a été pleinement intégré aux discussions : cela est classique lors de moments d’échanges de pratiques mais moins courant en présentation académique. Elles font pourtant partie intégrante de nos relations aux étudiant.es, de nos choix pédagogiques, de nos rapports aux institutions. Les participant·es ont d’ailleurs souligné la fécondité de ces discussions bienveillantes et réflexives. Au-delà des échanges concernant la géographie enseignée, c’est plus globalement l’importance d’avoir les espace- temps pour y penser qui a été affirmée.
24Une forme de conclusion à ces journées a donc consisté à rappeler les conditions de possibilité de ce type d’échanges :
25- Soigner le collectif comme le reflètent notamment les présentations à plusieurs voix. L’émulation, la solidarité et le co-apprentissage en tant qu’enseignant·es sont moteurs et protecteurs dans des contextes institutionnels compétitifs où l’enseignement est rarement valorisé et parfois entravé (dans le cas français en particulier) par des disparités de conditions de travail et d’étude.
26- Prendre en compte les temporalités : il s’agit du temps à trouver, à prendre, à arracher, pour expérimenter, penser ses cours, développer des pédagogies, pour créer des temps de discussions informelles et formelles entre collègues. Les temporalités sont aussi à analyser en termes d’héritage : en (re)prenant un cours, en enseignant dans telle universités/parcours/département etc., nous sommes tributaires de formes d’enseignement pré-existantes. Ces héritages peuvent être explicites ou non, revendiqués ou non, subis, adoptés, rejetés. Les objectiver permet de mieux situer son enseignement et potentiellement de s’en emparer pour les transformer. Si des enseignements ponctuels ou des statuts précaires limitent cette perspective, cela peut néanmoins rappeler que la géographie enseignée participe de la définition de la discipline (Péaud, Vergnaud et Noûs, 2022), et valoriser le rôle des enseignant.es dans une sorte de patrimonialisation de courants, contenus, méthodes géographiques. Enfin, chaque enseignement est à replacer dans les temporalités de nos étudiant·es : le temps de leur cursus, de leur trajectoire personnelle et professionnelle. Ces temporalités conditionnent la relation pédagogique pendant la séance mais plus globalement les attentes respectives.
27- Accueillir et prendre en charge les émotions : elles se sont révélées centrales dans nos échanges, souvent en écho aux conditions actuelles de travail et d’étude. Cette place importante faite aux émotions signale leur reconnaissance dans nos pratiques de recherche et d’enseignement ; ces journées nous rappelant la nécessité de les intégrer à part entière dans notre réflexion pédagogique. Cette omniprésence pointe peut-être d’ailleurs notre appropriation progressive de ces objets tant dans nos réflexions professionnelles, nos relations pédagogiques que nos analyses réflexives.
28- Analyser pour transformer nos pratiques : si nous sommes habitué·es en tant que chercheur.es à analyser le monde (et notre manière de l’étudier), retourner ce travail à notre égard permet d’analyser nos conditions, contenus et méthodes d’enseignement (et nos manières d’en parler). Au cours des deux jours, nous avons pu décortiquer et comparer les contraintes qui façonnent nos pratiques et représentations de l’enseignement de la discipline géographique (par exemple le rôle des maquettes, des concours, de la notation). Les étudiant.es jouent un rôle actif dans ce processus : leurs attentes, remarques, réactions contribuent à définir ce que nous décidons d’enseigner, et donc à transmettre comme récit disciplinaire. Enfin, ce travail ouvre des perspectives transformatives. Autrement dit, mieux comprendre le métier prescrit, projeté, désiré d’enseignant·e de géographie à l’université nous donne appui pour transformer nos pratiques et nos contextes institutionnels.
29Ces conditions de possibilité de travail et d’échanges sur notre enseignement ne vont pas de soi. Elles demandent elles-mêmes une persistance, des négociations, des luttes, à l’échelle du quotidien. Les perspectives envisagées suite aux journées d’étude visent d’ailleurs à maintenir ces conditions de possibilité en organisant d’autres espaces-temps de formation (journées, école d’été), de dialogue de vive voix (séminaires, école d’été) et textuels (numéro spécial). L’objectif de publication vise également à visibiliser et valoriser ces réflexions en dehors des sphères disciplinaires dédiées aux sciences de l’éducation et à la didactique. A ce titre, les participant.es se rejoignaient sur l’intérêt de proposer différents formats de diffusion et dialogue, que ce soit des retours réflexifs sur des enseignements précis (par exemple : Feuilles de géographie), du partage de réflexion (voir notamment : la rubrique Carnets d’enseignement de la revue Carnets de géographes) ou des articles de recherche académique. Le présent compte-rendu participe d’ailleurs de cette dynamique, et nous remercions l’ensemble des participant.es et plus particulièrement Olivier Milhaud pour avoir partagé sa prise de notes détaillée de nos journées.