1L’espace mondial est souvent perçu comme hors de portée des enfants, dans les discours médiatiques comme dans les discours scolaires et savants. Dans les médias et discours institutionnels, les enfants sont régulièrement mobilisés pour évoquer les préoccupations écologiques et la préservation de la planète mais, à quelques exceptions médiatiques près, on leur donne rarement la parole sur le monde et son avenir. Dans les programmes scolaires et les pratiques des enseignants (encore largement hérités des approches de la psychologie du développement) l’échelle mondiale est jugée trop abstraite et trop complexe à aborder avec les jeunes élèves (Clerc, 2002 ; Thémines, 2016). Dans la littérature scientifique, y compris dans la tradition anglophone où les children’s geographies constituent un champ structuré et dynamique (Holloway et Valentine, 2000 ; Holt, 2011), c’est presque exclusivement le rapport des enfants aux espaces locaux qui est investigué (Ansell, 2009).

2Les enfants sont pourtant toujours déjà confrontés au monde par leurs pratiques de mobilités ou médiatiques, et mon travail préalable de master mené auprès d’élèves de maternelle a confirmé que ces derniers avaient bel et bien des représentations de l’espace mondial. Forte de ce constat, cette thèse a exploré ces représentations enfantines du monde et leurs modalités de construction, au croisement de la géographie sociale et culturelle des représentations de l’espace mondial (Grataloup, 2011 ; Didelon-Loiseau, 2013 ; Cosgrove, 2003 ; Debarbieux, 2010) et de la sociologie de l’enfance (Lahire, 2019 ; Lignier et Pagis, 2017), tout en dialoguant avec certains champs de la psychologie (Dias et Ramadier, 2017 ; Bruner, [1983] 2016). Il s’est agi d’explorer la manière dont les enfants représentent le monde mais aussi pourquoi ils le représentent d’une manière plutôt que d’une autre, c’est-à-dire de faire la sociogenèse de leurs représentations.

3Cela a impliqué de mettre les enfants au centre de l’enquête mais aussi de porter une attention aux sphères socialisatrices qui peuvent influencer les représentations enfantines. Pour ce faire, j’ai réalisé une enquête auprès de 248 enfants, de CP, CE2 et CM2, scolarisés dans quatre établissements parisiens aux profils sociaux contrastés. Dans chaque classe, j’ai déployé un dispositif pluri-méthodologique original composé de quatre activités : le dessin commenté, le brainstorming (discussion en classe entière), la reconstitution d’un planisphère illustré et des entretiens en petits groupes (comprenant notamment des questions sous forme de jeu de rôle). À ce dispositif, s’est ajouté un travail d’observation dans les classes, d’entretiens avec les enseignants, d’analyse des programmes scolaires et supports pédagogiques et médiatiques mobilisés. Cette démarche plurielle a souligné l’influence de différentes instances fondamentales dans la socialisation enfantine : l’École, la famille, les médias et les groupes de pairs.

4Ces analyses empiriques ont permis de dresser un panorama des représentations enfantines du monde. Les enfants ont des représentations du monde qui présentent une diversité de formes, d’échelles et de sens que l’on peut synthétiser en trois idéaltypes (figure 1) : le monde de l’intime (pensé à l’échelle locale, à partir des expériences personnelles) ; le monde, objet encyclopédique (pensé à l’échelle mondiale, objet de connaissance, sans charge symbolique particulière) ; le monde, comme Monde avec une majuscule (pensé comme un tout, à l’échelle mondiale, avec une dimension politique et sociale associée à cette échelle, autour de certaines thématiques privilégiées telles que l’écologie ou les inégalités).

5Malgré cette diversité dans les manières de penser et représenter le monde, on observe des effets de convergence voire de standardisation dans les représentations, notamment à mesure de l’avancée en âge. En grandissant, le monde est ainsi de plus en plus pensé à l’échelle globale, 50 % des enfants se représentant le monde à cette échelle au CP contre 90 % au CM2. Sa forme est également plus standardisée, du fait de l’institution scolaire. L’École donne à apprendre un monde à colorier et à compléter. Elle diffuse une grammaire du monde, composée essentiellement de grands repères et structurée par les mailles étatiques et continentales (Baudinault, 2017). Le monde des enfants est polysémique et polymorphe et leurs représentations doivent être pensées entre convergence et différenciation : l’homogénéisation des représentations dans le temps co-existe avec la persistance d’une diversité de représentations entre les enfants à âge égal.

6La thèse a ensuite analysé la structuration de l’espace mondial chez les enfants. Leur monde est organisé et structuré autour de catégories spatiales diverses, de différentes échelles et différents types de lieux. Certains espaces sont en effet privilégiés par les enfants. Ce sont ceux que j’ai appelés les « espaces d’où l’on parle » (les espaces français), les « espaces de la proximité » (géographique et/ou affective, qui renvoient aux pays limitrophes, aux pays au cœur de leurs trajectoires migratoires familiales) et certains « espaces de l’Altérité » (les USA, la Chine, le Japon, l’Australie, la Russie à l’échelle des pays, New York ou Dubaï à l’échelle des villes). D’autres espaces sont au contraire peu évoqués dans les imaginaires enfantins, de sorte que l’espace mondial enfantin est un monde à trous (figure 2). On observe notamment que les pays africains sont de grands absents de leurs imaginaires géographiques (l’Afrique est souvent mentionnée, mais uniquement comme continent homogène). Les modes d’identification des lieux par les enfants sont par ailleurs hétérogènes : les espaces ne sont pas associés aux mêmes catégories de pensée et sont inégalement stéréotypés. L’Afrique est ainsi presque systématiquement associée par les enfants à la nature et à la tradition, ce qui témoigne de la transmission dès le plus jeune âge d’une pensée hégémonique qui renvoie encore largement à un imaginaire colonial. J’ai doublé mon analyse des modes d’identification par une analyse des modes de relations, c’est-à-dire des jugements de valeurs. Les goûts et les dégoûts enfantins montrent que les espaces sont aussi inégalement appréciés et dépréciés. Les régimes de justification proposés par les enfants montrent des traces d’une hiérarchisation de l’espace mondial, qui rejoue des rapports de domination, mais aussi l’existence d’un sens politique et social qui se construit dès l’enfance. J’ai pu mettre au jour une géopolitique enfantine qui est le reflet des rapports de pouvoir fortement inégalitaires structurant le monde contemporain. Les goûts et dégoûts enfantins et leurs manières de penser et hiérarchiser l’espace mondial sont toutefois dépendants de leur socialisation (différenciée) au monde. La variation des ressources, des styles et des intérêts éducatifs des familles entraîne effectivement des différenciations fortes des représentations. Ma recherche souligne l’inégalité sociale d’accès au monde au sein des familles des enquêtés sur le plan concret et matériel (voyages effectués, objets sur le monde possédés, etc.) comme sur le plan symbolique (mises en récits des voyages). Les familles se font par ailleurs inégalement le relais de l’École ou des médias : la forte présence de Dubaï dans les imaginaires géographiques des enfants de classes populaires s’explique par exemple par son importance dans les émissions de téléréalité et sur les chaînes de certains influenceurs sur les réseaux sociaux, particulièrement prisées par les enquêtés de ce milieu social.

7Fortement imprégnés des approches de la psychologie cognitive, les travaux existants de géographie sur les représentations de l’espace mondial ont le plus souvent un prisme capacitaire (Saarinen et MacCabe, 1995). Ils cherchent à mesurer avant tout les connaissances factuelles des individus sur le monde, leur capacité à nommer des espaces et à les localiser. Cela induit une réduction méthodologique et théorique : ces recherches s’appuient presque exclusivement sur la carte mentale, analysent les représentations comme simples produits et restent ainsi relativement descriptives. Un des apports de la thèse est de montrer que les représentations du monde, dès l’enfance, sont le produit d’un processus de socialisations multiples. L’École entraîne des effets de standardisation mais cela ne permet pas de comprendre des différenciations qui persistent à âge égal. Certaines différenciations sont imputables à la classe sociale : les enfants des classes supérieures représentent par exemple davantage le monde à l’échelle globale que ceux des classes populaires. D’autres sont imputables au genre : le monde des filles est plus dense, plus incarné et moins standardisé que celui des garçons. D’autres différenciations sont dues à l’origine migratoire : le rapport émotionnel au monde des enfants ayant une histoire familiale transnationale est important et des aspects mémoriels peuvent influer sur certaines manières de dire le monde.

8Ces mécanismes de différenciations et d’inégalités s’observent par ailleurs dans les pratiques même de représentations durant les activités réalisées avec les enfants en classe. L’observation et l’analyse des interactions entre enfants m’a en effet permis de montrer la socialisation en train de se faire : à la fois la co-construction des représentations et le poids des structures sociales, dès l’enfance. Selon leur position et caractéristiques sociales, les enfants ont d’inégales dispositions à dire le monde. Les enfants les mieux dotés dans la hiérarchie sociale (les « meilleurs » élèves, les garçons, les enfants de classe supérieure) ont par exemple pu faire usage de violence symbolique pour empêcher leurs camarades d’exprimer leurs représentations. Le terrain a mis en lumière que même chez les enfants, les représentations du monde tout comme les possibilités de les exprimer sont profondément informées par des rapports sociaux, de sexe, de race et de classe.

9Cette thèse permet de répondre à plusieurs enjeux, disciplinaires, pédagogiques et socio-politiques. Elle souligne l’importance de l’enfance dans la construction des représentations et pratiques spatiales et constitue un plaidoyer pour un renforcement des liens entre espace et socialisation. Elle interroge également la manière dont l’École traite (ou non) la géographie de l’espace mondial et impose un certain rapport au monde aux enfants. Quand l’École ne s’empare pas des questions globales, l’éducation des enfants au monde est laissée à d’autres instances de socialisation et aux ressources extra-scolaires, très inégalement réparties. Les représentations du monde ont effectivement fonctionné comme un laboratoire permettant d’observer et mesurer des inégalités déjà à l’œuvre dans l’enfance et qui structurent l’ensemble du monde social.

Fiche informative

Lien électronique : la thèse sera mise en ligne dans les semaines à venir.

Discipline
Géographie

Directrice
Clarisse Didelon-Loiseau

Université
Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne – UMR 8504 Géographie-cités

Membres du jury de thèse, soutenue le 21/10/2022

Wilfried LIGNIER, Chargé de recherche CNRS HDR, EHESS, UMR CESSP – Rapporteur
Sonia LEHMAN-FRISCH, Professeure, Université Paris Nanterre, UMR LAVUE – Rapporteure
Arnaud BRENNETOT, Professeur, Université de Rouen Normandie, UMR IDEES – Examinateur
Thierry RAMADIER, Directeur de recherche CNRS, UMR SAGE – Examinateur
Jean-François THÉMINES, Professeur, INSPÉ Caen, UMR ESO – Examinateur
Clarisse DIDELON-LOISEAU, Professeure, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, UMR Géographie-cités – Directrice.

Situation professionnelle à l’issue de la thèse
Chercheure postdoctorante, CNRS - UMR CRIS, SciencesPo Paris

Courriel de l’auteure
annececileott@yahoo.fr