1. Introduction

1La notion de gestes professionnels envahit actuellement le monde l’éducation et de la formation. Elle rencontre un vif succès aussi bien auprès des chercheurs, des professionnels que des formateurs. Cependant, les définitions et les usages varient selon les sphères d’appartenance. Si l’expression est utilisée par tous, elle recouvre des réalités différentes. Son caractère polysémique et ambigu, aux contours mal définis variant selon le cadre de référence retenu rend complexe son utilisation dans le champ de la recherche. Bernié et Goigoux (2005) notaient déjà en 2005 « une grande dispersion des références, des mises en relation et des conceptualisations » :

cela peut-être le point de vue didactique (avec toutes ses variations possibles), celui de l’ergonomie et d’analyse du travail, plus généralement celui de l’analyse de l’activité, celui des psychologues, des ethnologues, des sociologues, des anthropologues, etc. Les ancrages notionnels sont donc multiples il est bien difficile de s’y retrouver dans ce dédale de présupposés théoriques (Cizeron, 2010).

2Quelle que soit l’orientation théorique retenue, du côté des chercheurs, l’expression est surtout utilisée pour aider à analyser et comprendre l’activité des enseignants. La recherche présentée ici vise une catégorie particulière de gestes, les gestes de contextualisation, appréhendés dans le cadre d’une approche sociodidactique dont nous présenterons les grandes lignes plus loin. Le projet est d’analyser l’activité enseignante en étudiant le rôle des gestes professionnels de contextualisation dans la fabrication des inégalités d’accès aux savoirs en milieu difficile en éducation physique et sportive (EPS). Après avoir présenté le cadre théorique ainsi que les enjeux de cette recherche, nous terminerons par la présentation de quelques résultats.

2. Des gestes de contextualisation dans le cadre d’une approche sociodidactique

2.1. Des gestes professionnels : un foisonnement de recherches

3La question de l’agir enseignant, c’est-à-dire la question des gestes professionnels mobilisés par les enseignants, suscite depuis plus de 50 ans pléthore de travaux de recherche. Ces derniers ont évolué et se sont diversifiés dans leurs fondements épistémologiques et théoriques. Ainsi, la notion de gestes professionnels sera théorisée de façon différente selon les orientations théoriques mobilisées. Dans tous les cas, il s’agit de saisir l’activité enseignante dans toute son épaisseur et d’élaborer un modèle d’intelligibilité de la pratique qui permette d’explorer différentes facettes de l’activité enseignante. Comme le soulignent Bernié et Goigoux (2005), le champ de réflexion est vaste et s’organise autour de différents axes de questionnement relatifs à la nature même de ces gestes (schèmes, genre, praxéologie ou encore d’ajustement  ? Gestes de métier  ? Gestes didactiques de métier  ?), à leur dimension générique ou spécifique, à leur invariance ou leur variation, à leur inscription dans l’habitus, le sens pratique ou à leur potentiel de réglage ou d’ajustement dans l’action, à leur lien avec l’enseignement et/ou l’étude des élèves et enfin à leur place dans la formation.

4Selon Brière-Guenoun (2017), l’expression « gestes professionnels » se voit attribuer plusieurs sens selon les approches convoquées. L’auteure en identifie trois : la première relève des travaux d’anthropologie du corps initié par Mauss (1934) qui se prolongent dans ceux de Jorro (2016) ou Clot (1999). La seconde interroge l’ancrage culturel et social des gestes tel que décrit par Alin et Wallian (2010). Enfin, la troisième s’inscrit dans les approches didactiques initiées par Chevallard (1997), Sensevy (2010), Bucheton et Soulé (2009) ou encore Brière-Guenoun (2017) qui proposent des modélisations des gestes professionnels des enseignants appréhendés dans leur articulation aux gestes d’étude des élèves.

5On peut retenir de ces différentes approches que si le geste comporte une facette technique et concrète, il est aussi chargé de sens et de la subjectivité de l’action intentionnelle. Pour Jorro (2016), le geste est un mouvement du corps adressé, porteur de valeurs et inscrit dans une situation, irrigué par la biographie et l’expérience du sujet, et ayant un effet performatif. Il est donc utile pour décrire le travail de l’enseignant à la croisée entre sens, signification et réflexivité en acte ajustée en contexte.

2.2. Des gestes professionnels aux gestes de contextualisation

6À l’instar de Brière-Guénoun et Musard (2012), nous retenons comme caractéristiques premières des gestes professionnels qu’ils sont « ancrés dans les pratiques » et révélateurs des « façons dont l’enseignant définit, interprète et s’adapte au contexte pour concevoir et conduire son enseignement in situ ». Selon les auteures, les gestes actualisent les préoccupations, les valeurs, les expériences et les savoirs de l’enseignant en lien avec les contraintes contextuelles et l’activité d’apprentissage des élèves.

7Dans la lignée de ces définitions, nous considérons les gestes de contextualisation comme une combinaison de gestes professionnels qui ont la particularité de s’ajuster à la diversité des contextes. Ces gestes mettent en évidence la compétence de l’enseignant à articuler différentes échelles de contexte (dispositionnelle et contextuelle, subjective et situationnelle) pour comprendre et agir sur l’activité des élèves. Nous faisons l’hypothèse que pour comprendre une interaction didactique, il faut pouvoir l’appréhender selon différentes échelles d’analyse, du plus local (la situation) au plus global (le contexte, les conditions sociales de production), les deux niveaux ne pouvant être pensés indépendamment l’un de l’autre.

8Cette perspective nous oblige à clarifier les notions de contexte et de situation et surtout à repenser leurs liens. De nombreux auteurs se sont attelés à ce travail de clarification conceptuelle et insistent sur la relation de circularité (et non plus surplombante) qui lie contexte et situation de sorte que le contexte produit la situation qui le produit. La mise en évidence de ce lien permet de comprendre la situation didactique comme à la fois contextualisée et contextualisante (Bru, 2004). On peut se référer à Bourdieu (1984) qui, évoquant une dialectique connivence-adaptation, considère l’interaction comme le produit de l’actualisation de dispositions incorporées, mais également d’ajustements nécessaires (imposés par les contraintes de la situation) susceptibles d’engendrer des transformations durables de l’habitus. D’autres auteurs insistent sur cette relation de circularité entre contexte et situation, par exemple Béguin et Clot (2004) qui posent comme condition d’une construction d’une théorie de la pratique la compréhension des liens entre le « donné et le créé » ou encore Sensevy (2009) qui défend l’idée d’une « dialectique entre sens construit en contexte et sens préexistant au contexte ».

2.3. Approche sociodidactique et cadres d’analyse mobilisés

9La contextualisation s’apparente à un processus qui aide à mieux comprendre les liens dynamiques entre contraintes contextuelles et action en situation, entre action conjointe de l’enseignant et des élèves et les éléments de contexte. Ce processus de contextualisation s’opérationnalise dans des gestes qui combinent et articulent différentes strates contextuelles que nous avons identifiées comme relevant d’une échelle intime (référence à ce que l’élève pense, ressent personnellement), une échelle situationnelle (référence à ce qui se vit en classe), une échelle contextuelle (référence à ce qui est externe à la classe et à l’élève) et une échelle dispositionnelle (référence à ce qui est externe à la classe et propre à l’élève). Enfin, on pourra se demander en quoi ce travail de contextualisation peut être producteur d’inégalités d’accès aux savoirs.

10Pour résumer, on peut dire que la contextualisation et les gestes de contextualisation qui l’opérationnalisent et en permettent l’expression répondent à la volonté de prendre des distances par rapport à une conception qui placerait le contexte en position explicative surplombante (Raynaud, 2006) et externe laissant penser qu’un certain nombre de normes, institutionnelles et sociales, s’imposeraient de façon mécanique en situation. Il s’agit alors d’observer quels processus de définition et d’ajustements de principes, de démarches et de contenus se déploient en classe via la mise en œuvre de gestes de contextualisation articulant des aspects externes et internes de la situation.

11Penser les gestes de contextualisation à ce point de rencontre entre l’interne et l’externe nous pousse à inscrire notre réflexion aux frontières de la sociologie et de la didactique. L’approche sociodidactique que nous défendons se propose de croiser le passé et le présent de l’interaction, d’articuler le dedans et le dehors de la classe, de penser ensemble inégalités importées dans la classe et celles fabriquées dans la classe. Nous voulons étudier les pratiques ordinaires d’enseignement de l’EPS, plus spécifiquement en milieu difficile, pour observer de quelles manières les dispositions incorporées perdurent dans la situation, mais également se reconfigurent au contact des contraintes de la situation. Pour cela, deux cadres d’analyse ont été mobilisés et mis en lien, le modèle dispositionnaliste et contextualiste développé par Lahire (2012) et la théorie de l’action conjointe en didactique initiée par Sensevy et Mercier (2007) que nous ne développerons pas dans le cadre restreint de cet article (pour plus de précision le lecteur pourra se référer à Poggi et Brière-Guenoun, 2014 ; Poggi et Brière, 2015).

12Plus largement, ce travail s’inspire des recherches menées dans le champ de la « contextualisation didactique » telles que développées par Blanchet (Blanchet, 2009) en didactique des langues ou encore au sein du laboratoire CRREF (ESPE de Guadeloupe – EA 4538) dont les objectifs sont d’identifier les effets de différents contextes sur les interactions didactiques. Les auteurs nous rappellent, à juste titre, que « toute pratique didactique est ou devrait être pensée selon le contexte social qui la constitue et qu’elle contribue à façonner » (Blanchet, 2009 : 3). C’est cette double contrainte qu’il nous semble intéressant d’observer, c’est-à-dire ce va-et-vient entre des structures qui balisent les interactions et des pratiques localement négociées qui produisent à leur tour les structures.

3. Un recueil de données en milieu difficile

3.1. Le dispositif

14Le traitement des données consiste en une analyse extrinsèque au cours de laquelle, à l’appui des vidéos, nous avons observé ce que disent et font enseignant et élèves. Puis, nous avons procédé à une analyse de contenu des discours d’entretiens afin d’accéder à cette part de signification de son activité non conscientisable par l’acteur lui-même que le chercheur a pour mission de reconstruire à l’aide des différentes traces recueillies. Le corpus est constitué des données vidéos transformées en synopsis puis mis en lien avec les verbatims d’entretiens. Pour traiter de certains résultats, comme par exemple l’analyse des moments de secondarisation (point 4.4.2. de cet article), nous nous sommes appuyés sur les retranscriptions des interactions verbales produites durant ces moments afin d’analyser les formes de prises de parole des enseignants et des élèves (types de questions, types de réponses).

3.2. Le milieu difficile

16On compte aujourd’hui un nombre conséquent de travaux consacrés à l’enseignement en milieu difficile, au sein de ce que Van Zanten appelle « l’école de la périphérie » (Van Zanten, 2001). Qu’ils soient menés dans le champ de la didactique ou de la sociologie (Charlot, Bautier et Rochex, 1992 ; Rochex, 1995 ; Van Zanten, 2001), tous soulignent un éclatement et une réduction des contenus enseignés dans les établissements scolaires dits difficiles ainsi qu’une tendance à valoriser des savoirs plus superficiels et des savoir-faire sociaux (Amade-Escot et Venturini, 2009 ; Monnier et Amade-Escot, 2009). L’originalité de notre projet tient à la volonté de décrire et comprendre les stratégies d’enseignement apprentissage en milieu difficile, autrement dit la façon dont les enseignants prennent leur décision et dont les élèves interagissent sous l’influence de différents déterminants à la fois contextuels et situationnels.

4. Résultats et discussion

17Les résultats présentés relèvent de l’analyse de l’activité de deux enseignants experts, un homme et une femme, exerçant en milieu difficile. L’analyse des gestes de contextualisation déployés par nos deux enseignants conduit à penser leur activité didactique comme à la fois contextualisée, c’est-à-dire impactée par différents assujettissements (de type contextuel et dispositionnel), mais également contextualisante, car productrice d’effets propres en situation. Nous présentons dans le cadre de cet article cinq résultats principaux.

4.1. Des contraintes contextuelles inégalement influentes : le contexte culturel pèse davantage que le contexte institutionnel

18On note un assujettissement à la pratique sociale de référence, mais moins aux prescriptions institutionnelles. La référence à l’externe de la classe s’exprime principalement via la référence fréquente aux exigences de la pratique sociale de référence. Pour les deux enseignants, la référence à cette dernière joue un rôle déterminant dans la mise en acte des contenus enseignés. En effet, elle constitue un cadre qui borne de façon claire la définition de ce qu’il y a à enseigner et apprendre. Si cette référence à cet espace externe à la classe pèse lourd dans la façon de mettre en œuvre l’interaction didactique, un autre déterminant externe en revanche semble ignoré. En entretien, à aucun moment, les prescriptions institutionnelles n’apparaissent comme un cadre de référence sur lequel l’enseignant pourrait ou devrait s’appuyer. À noter que nous avons affaire à des intervenants chevronnés dont l’expertise autorise peut-être une certaine liberté à l’égard des injonctions institutionnelles, hypothèse que les données ne permettent pas en l’état de confirmer.

4.2. L’emprise de l’activité de régulation

19Second constat, quelle que soit l’échelle de contexte mobilisée, c’est bien l’activité de régulation, et secondairement de définition, qui organise l’activité de l’enseignant au détriment des pratiques d’institutionnalisation et de dévolution. On retrouve des constats déjà observés par d’autres comme Bautier (2015) qui a mis en évidence que dans de nombreuses classes les formes d’activités proposées aux élèves conduisent à la « quasi-disparition d’un discours d’enseignement ». Nous pouvons également constater que « les échanges s’individualisent, portent sur le commentaire de ce que fait tel ou tel élève, sans renvoyer à un moment ou à un échange collectif » (Bautier, 2015 : 21). Ce résultat fait également écho à certains travaux en didactique qui montrent que la diminution des phases collectives d’institutionnalisation des savoirs nuit à la constitution d’une mémoire didactique et que les formes de régulation « pragmatiques » (réussir) prennent le pas sur les « régulations épistémiques » (comprendre) limitant ainsi l’activité de conceptualisation (Bocchi, 2012).

4.3. Une contextualisation susceptible de détourner les élèves des savoirs

20L’enseignante, face à la difficulté persistante de certains élèves, réaffirme à plusieurs reprises que le résultat lui importe peu pourvu que les élèves restent engagés dans la tâche. Elle réévalue délibérément à la baisse les contenus à s’approprier au profit d’une préservation d’un climat de classe agréable. Elle s’engage dans des stratégies visant à déjouer l’émergence d’éventuels conflits avec les élèves, mais également à éviter la cristallisation de difficulté en situation d’échec stable. On observe alors un effet de surajustement des tâches aux caractéristiques des élèves et notamment d’un ajustement des contenus à leur univers familier pour éviter ruptures et blocages (avec risque d’effets inégalitaires). Par exemple, l’enseignante déclare :

« enfin moi je sélectionne dans mes cours pour éviter d’avoir à se battre avec eux et à les bloquer parce que en insistant sur les pointes de pieds […] la séance d’après le gamin il participera pas. Donc on les valorise aussi par rapport à ça. Sinon l’investissement tombe très très vite ».

21Le système des savoirs transmis subit donc des variations potentiellement propices à la fabrication d’inégalités. Ce risque est accentué par une anticipation sur l’intérêt probable des élèves, anticipation qui provoque une limitation des objectifs visés par l’enseignante. On peut faire l’hypothèse que cette « privation de savoirs » (Tanguy, Agulhon et Ropé, 1984) par anticipation engendre un accès inégal des élèves à la culture scolaire (au moins celle légitimée par les textes officiels) et incite implicitement les élèves à se conformer à des exigences moindres en termes d’acquisition de savoirs (comme le confirment les travaux sur les « effets d’attente »). En situation, on peut donc conclure à l’effet inégalitaire de l’emprise de variables dispositionnelles sur les pratiques comme sur le discours de l’enseignante à l’image de cet extrait d’entretien :

« bon après je pense pas qu’elles voient l’intérêt, on n’en parle pas non plus, mais tout le développement physique, ce qu’est tendre son bras pour avoir les mêmes repères à chaque fois enfin c’est des choses qu’elles ne comprennent pas, et puis qu’on ne leur dit pas par ce que on sait très bien aussi que ça a pas d’intérêt pour elles ».

4.4. Des choix curriculaires producteurs d’inégalités d’accès aux savoirs

4.4.1. Entre ajustements, arrangements et part de non négociable

22L’enseignante a établi une ligne de démarcation nette entre ce qui est négociable, évolutif et ce sur quoi elle ne lâchera pas jusqu’à la fin de l’année. Alors que les normes de vie dans la classe s’imposent sans transaction possible (ou rarement), le système des savoirs transmis est sujet à modulations susceptibles d’entamer à terme le projet d’accès à une culture commune. Finalement, les sélections curriculaires semblent ajustées à la situation en fonction de leur caractère « utile » et de leur capacité à maintenir les élèves en activité, à préserver le vivre ensemble (Poggi et Brière-Guenoun, 2014) plutôt que sur une définition par les enseignants de ce qui mérite d’être enseigné (valeur intrinsèque des savoirs). Cette tension entre une forme de relativisme (des contenus assujettis aux variations du contexte) et une vision plutôt universaliste (en référence à ce qui vaut d’être enseigné) engendre des fractures dans la conception même du métier que nous évoquons en fin d’article.

4.4.2. Des freins au travail de secondarisation

23Nous nous sommes intéressés aux gestes favorisant l’accès des élèves à un travail de secondarisation. Selon Bautier et Goigoux (2004), cette secondarisation vise à amener les élèves, au-delà d’une simple logique du faire et de la réussite immédiate, à saisir ce que les tâches qui leur sont proposées leur permettent d’apprendre. Autrement dit, ce processus autorise un passage du « registre pragmatique » (de la réussite à la tâche) au « registre épistémique » (de la compréhension et de la conceptualisation) (Pastré, 2007 : 85), « d’une maîtrise pratique du monde et des savoirs à leur maîtrise symbolique » (Philippot et Bouissou, 2006). De nombreuses recherches mettent en évidence que les inégalités d’accès aux apprentissages scolaires s’accentuent lorsque le travail de secondarisation échoue à révéler aux élèves les enjeux cognitifs des tâches (Rochex et Crinon, 2011).

24En EPS, la primauté accordée à la mise en activité des élèves rend complexe le travail de secondarisation. Dans cette discipline, les apprentissages s’opèrent par incorporation à la fois de pratiques et de connaissances (Gréhaigne, cité par Carnel, 2014). Cette spécificité est-elle de nature à conduire les enseignants à « enfermer les élèves dans le registre “premier” de l’immédiateté » (Philippot et Bouissou, 2007 : 3) et à entraver ce glissement d’une maîtrise pratique à une maîtrise symbolique des savoirs  ? Cette question fait de l’EPS un lieu d’étude original pour appréhender les pratiques de secondarisation.

25Nous avons plus particulièrement observé les événements de secondarisation mis en place par l’enseignant d’EPS durant son cycle de basket. Ces moments se déroulent à l’issue des séquences de jeu sous la forme de débats, c’est-à-dire « une discussion destinée à faire évoluer ou non le projet d’action de l’équipe en revenant sur la stratégie prévue en analysant la tactique appliquée » (Gréhaigne, Billard et Laroche, 1999 : 37). Cette approche, d’ancrage socioconstructiviste, considère les pratiques langagières comme des moyens pour agir sur l’évolution du jeu provoquant une prise de distance par rapport à l’immédiateté de la pratique. L’objectif visé déclaré par l’enseignant, de nature stratégique et tactique, est propice au développement d’attitudes de secondarisation, car il nécessite de conjuguer pratique et analyse de sa pratique. La séquence se déroule de façon immuable en trois temps : jeu, observation outillée, échanges et retour au jeu.

26En ce qui concerne les événements de secondarisation qui retiennent notre attention dans cette étude, nous observons que c’est toujours l’enseignant qui introduit le genre second selon le même rituel. À l’issue du jeu, la parole est donnée aux deux capitaines des équipes qui procèdent d’abord à un descriptif à partir de trois indicateurs du jeu avant de formuler une analyse des caractéristiques du jeu produit. D’un point de vue purement descriptif, on observe que :

• ces phases (6 sur 6 leçons) sont d’une durée relativement longue (entre 8 et 16 minutes) ;

• même si elles prennent des formes dialoguées, la prise de parole de l’enseignant est massive et les interactions entre élèves sont peu fréquentes ;

• ces moments sont strictement encadrés et pilotés par l’enseignant ;

• ces échanges constituent des opportunités pour introduire un certain nombre d’objets de savoirs (l’arbitrage, les appels de balle, le démarquage, le tir en course, les choix tactiques, etc.).

27L’analyse des verbatims des vidéos nous conduit à quelques conclusions :

1. On assiste à des épisodes de détournement par les élèves du projet de secondarisation initié par l’enseignant. Dans ce cas, la parole et l’impatience des élèves pilotent l’évolution du contenu des interactions et font obstacle à la constitution d’un « espace commun de significations » (Johsua et Félix, 2002). Alors que l’enseignant veut faire parler les élèves sur leurs stratégies de jeu, ces derniers évoquent des émotions et des gênes liées à l’arbitrage. « Les élèves “se trompent” de genre langagier et racontent ou s’expriment là où, pour apprendre, il est nécessaire de “parler sur”... » (Bautier, 2006 : 15). L’enseignant éloigne les élèves d’une posture seconde, mais maintient leur implication dans la tâche. Le malentendu sur les enjeux réels d’apprentissage persiste.

2. L’enseignant met en œuvre une importante diversité de moyens pour secondariser, pour agir sur le milieu de façon à aider les élèves à changer de registre (explicitation de son projet de réflexivité, métaphore proche de l’expérience des élèves, référence à des usages non scolaires de l’activité, recours à un discours métissé articulant registre premier/registre second/registre scolaire).

3. Cependant, cet usage de formes diverses de secondarisation qui pourrait servir de tremplin à une implication des élèves dans un travail de distanciation à la pratique ne suffit pas. Il semble contrarié par la façon dont l’enseignant s’engage dans l’intervention. En effet, on voit se déployer un espace de questionnement dense qui contrôle et limite la parole des élèves. La forme dialoguée enseignant-élèves pourtant privilégiée n’encourage pas nécessairement l’engagement des élèves dans le débat. En effet, dès qu’un élève entre dans une activité cognitive interprétative, initie un travail de secondarisation, l’enseignant reprend l’initiative en s’empressant d’identifier les savoirs en jeu et de les institutionnaliser. Très vite, la lecture interprétative de l’enseignant vient se substituer à celle des élèves et constitue un empêchement à effectuer des activités de pensée sur leur activité scolaire.

4. Enfin, les élèves tendent à rester sur un registre pratique, descriptif et binaire (du type on sait ou on ne sait pas) et peinent à s’engager dans une dimension métacognitive de type tactique ou stratégique visant à analyser les raisons ou les moyens du faire.

28Pour conclure, l’intervention de l’enseignant emprunte deux directions peu compatibles. D’un côté, par la diversité des gestes mobilisés, elle favorise l’accès à la secondarisation. De l’autre, le manque de « réticence didactique » (Sensevy et Quilio, 2002) dont l’enseignant fait preuve par la précocité de son intervention dans le débat laisse penser que cette intention est contrariée probablement sous l’effet de l’irruption dans le cours des échange des émotions des élèves dont l’enseignant ne sait que faire, mais également sous la pression de la nécessité de faire avancer le temps didactique. Du coup, les élèves résistent et s’impliquent peu dans la démarche.

29Face à cette difficulté, l’enseignant, contraint à la fois par l’impatience des élèves et par son intention légitime de faire avancer le temps didactique, est tendu entre favoriser et empêcher l’activité de secondarisation des élèves. Le milieu construit pour l’étude envoie donc des messages contradictoires aux élèves qui sont successivement invités à réfléchir à leur activité tactique de jeu puis à valider le discours d’institutionnalisation de l’enseignant sans aucune forme de débat. Le décrochage brutal entre les deux registres d’intervention de l’enseignant et la rupture du processus interactif qu’il engendre est susceptible de nuire à l’appropriation par les élèves de la démarche visée.

4.5. La construction d’équilibres provisoires (compromis) entre différentes préoccupations

30De toutes nos analyses, il ressort un certain nombre de tensions contradictoires entre différentes dimensions du métier :

• l’affirmation par l’enseignante de la nécessité d’offrir une ossature, un cadre solide, des routines aux élèves versus l’imprévisibilité chronique dont elle dit que ses séances souffrent ;

• des objectifs de cycle déclarés conformes globalement aux prescriptions du curriculum formel versus la revendication d’une spécificité du contexte d’enseignement dans lequel l’enseignante exerce et auquel elle s’impose de s’ajuster ;

• un optimisme déclaré sur les potentialités des élèves versus une nécessaire restriction des ambitions ;

• une forte implication personnelle dans l’acte d’enseignement au quotidien versus l’indispensable préservation de la vie privée ;

• l’acharnement à « ne rien lâcher » à certains moments du cycle versus une certaine tolérance à « laisser faire » afin d’éviter les situations de blocage ;

• l’attachement explicite à un objectif centré sur le développement de la réflexivité (faire comprendre pourquoi on agit) versus la nécessité de mettre les élèves en activité en permanence, de respecter leur besoin de bouger.

31Ces dispositions contrastées sont révélatrices de l’adoption par l’enseignante d’un habitus professionnel nécessairement pluriel, voire clivé, et ajustable. Globalement, des tensions émergent entre préoccupations d’apprentissage et préoccupations organisationnelles, entre ce qui fait sens pour les élèves (les conditions effectives de la réussite) et ce qui fait sens pour l’enseignant (anticipation des conditions efficaces pour progresser) ou encore entre adaptation à la culture des élèves, voire une anticipation par rapport à ce qu’ils sont supposés pouvoir acquérir, et une exigence de conformité aux contenus de la culture scolaire.

5. Conclusion

32Arrivée au terme de cette présentation, nous pouvons tirer quelques conclusions plus ou moins provisoires. Les résultats tendent à montrer que, en milieu difficile, l’activité de l’enseignant est soumise à des ajustements spécifiques et à une forte contextualisation des contenus proposés. Les contenus enseignés et les gestes de contextualisation apparaissent comme le produit d’un double processus : d’une part, les caractéristiques de la situation liées au profil particulier des élèves en milieu difficile contraignent l’enseignant dans ses intentions, ses modalités d’intervention ainsi que les choix de contenus mis à l’étude, et d’autre part, dans le curriculum en actes, professeur et élèves, de façon co-construite, réinterprètent et exploitent à leur manière les contraintes qui pèsent sur eux, cette dynamique de l’action didactique étant susceptible d’accroître ou au contraire de limiter les inégalités d’accès au savoir.

33Bien entendu, ce type d’approche de nature qualitative et compréhensive doit être appréhendé avec toute la prudence qui s’impose. La taille réduite de l’échantillon interdit toute généralisation. Tout au plus, pouvons-nous espérer que la « cumulativité » des savoirs (Pumain, 2005) produits dans une perspective microsociodidactique pourra, à terme, autoriser à dresser un bilan, dessiner quelques tendances ou au contraire identifier un certain nombre de traits saillants singuliers, spécifiques à tel ou tel type de contexte. C’est ce à quoi ouvrent les approches comparées qui visent à repérer et exploiter éléments de généricité et de spécificité.

34Par ailleurs, si l’on peut espérer que ce type de recherche puisse fournir des grilles de lecture aux acteurs et constituer des ressources pour l’action enseignante, qu’il aide au développement de compétences interprétatives chez les enseignants, qu’il rende les ressorts de l’intervention moins invisibles ou encore qu’il mette au jour les contraintes qui pèsent sur les « pratiques ordinaires » des enseignants, il n’épuise pas pour autant le « réel pédagogique » (notamment du fait de son ancrage qualitatif) et invite par conséquent à se garder de toute ambition prescriptive. S’il existe des « bonnes pratiques », elles le sont, car ajustées à un contexte tout en se gardant de toutes dérives inégalitaires. Un équilibre reste à trouver entre surcontextualisation (qui néglige les savoirs exigés par l’institution pour réussir) et décontextualisation (qui reste « indifférente aux différences » et qui négligent les spécificités situationnelles). Comme le souligne Héran (1991), il est indispensable de rechercher des cheminements entre un « différentialisme de ségrégation » et un « universalisme ethnocentrique et dominateur ».