1. Introduction

1À la fin des années 2000, un groupe d’enseignants-chercheurs issus de disciplines différentes, basé à ce qui était à l’époque l’institut universitaire de formation des maîtres de Guadeloupe, a perçu qu’un des points qu’ils partageaient était l’étude des effets du contexte externe au système éducatif sur ce système, et notamment sur l’apprentissage dans chacune de leur discipline. Ainsi introduit, l’acte de naissance de ce qui allait devenir en 2010 le centre de recherches et de ressources en éducation et formation (CRREF) reste imprécis, notamment parce que le terme « contexte » possède de multiples acceptions. Comme le souligne Forissier (2019), Bazire et Brézillon (2005) font état de plus de 150 acceptions de ce terme.

2Nous n’envisageons pas ici de proposer une nouvelle approche du contexte – un livre n’y suffirait pas – mais juste de pointer quelques éléments qui s’y rattachent et revisiter quelques autres concepts s’inscrivant dans le champ de la contextualisation didactique, tels que développés par Delcroix, Forissier et Anciaux (2013). Dans un premier temps, nous rappellerons combien les contextes (ou bien les paramètres liés au contexte, pour ceux qui tiennent à l’emploi au singulier de ce mot) sont nombreux et en interaction dans les situations d’apprentissage ou d’enseignement. Dans un deuxième temps, nous questionnerons le concept de contextualisation didactique, autour de deux interrogations : la contextualisation peut-elle être définie comme une adaptation d’une proposition d’enseignement élaborée dans un contexte donné à un autre contexte ? Cette première interrogation induit la seconde : comme l’adaptation (des programmes, des manuels) se fait souvent de manière descendante – d’une instance centrale vers une instance décentralisée, d’un État vers ses subdivisions administratives, de pays ou groupes de pays décrits comme plus développés vers des pays supposés moins développés, d’un enseignant vers ses élèves – la contextualisation n’encoure-t-elle pas le risque d’être vue comme la perpétuation de l’idéologie (dominante) des premiers sur les seconds, dissimulée sous de nouveaux habits ? Enfin, nous porterons notre regard sur une discussion autour de la robustesse du modèle transpositif de la contextualisation didactique, tel qu’il a été introduit par Blanchet (2009), en se basant sur les sciences de la communication et les sciences du langage et complété par Delcroix et al. (2013), en particulier pour l’enseignement des sciences et techniques, comme une réponse aux interrogations formulées dans la partie qui précède.

3Les éléments de réflexion développés ci-dessus s’inscrivent en prolongement d’une suite d’apports initiée par l’ouvrage collectif dirigé par Anciaux, Forissier et Prudent (2013), exposant notamment une première proposition de modélisation des phénomènes de contextualisation issue des travaux du CRREF. Un article de Blanchet en 2016 et la réponse de Castellotti, Debono et Pierozak en 2017, centrés sur le concept de contextualisation didactique, contribuent fortement à la réflexion développée ici, qui se nourrit, également de travaux doctoraux et d’habilitation à diriger les recherches développées au sein du CRREF. En ce sens, ce texte se veut également être un salut aux travaux de docteurs de l’université des Antilles (De Lacaze, 2015 ; Anjou, 2018 ; Mégie, 2018 ; Odacre, 2018, Mounsamy, 2019), de doctorants (Chartofylaka, voir : Chartofylaka, Anciaux, Candau, Jeannot-Fourcaud, Carignan et Saint-Pierre, 2018), ou de maître de conférences qui – dans le cadre de leur habilitation à diriger les recherches (Anciaux, 2013 ; Forissier, 2019) – ont aidé l’auteur à mieux comprendre les mécanismes liés à la contextualisation. Ces apports sont croisés avec quelques points de vue issus d’une littérature de plus en plus abondante sur les questions de relations entre contextes et éducation, sans que l’auteur puisse prétendre avoir été exhaustif.

2. De la pluralité des contextes

4Dans cette partie, nous souhaitons revenir dans un premier temps sur l’opposition classique entre les contextes interne et externe à une situation, pour nous tourner ensuite vers une illustration de deux modèles particuliers. Nous souhaitons ici convaincre (s’il en était besoin) de l’inscription des travaux menés aux Antilles dans un courant puissant de réflexions sur la question des contextes dans l’enseignement… mais aussi que ce courant n’est pas en marge de champs de recherche en éducation plus « classiques ».

2.1. La coprésence du contexte interne et du contexte externe

5Dans l’introduction de l’ouvrage qu’ils coordonnent en 2013, Anciaux et al. identifient, dans le champ de l’éducation, au moins deux contextes à l’œuvre. Le premier constitue le contexte interne, qu’ils qualifient également de « didactique », défini comme étant « celui de l’établissement, de la classe, de la discipline, des différents acteurs de la relation pédagogique, du savoir enseigné, souvent lié aux aspects institutionnels, politiques et éducatifs » (Anciaux et al., 2013 : 11). Le second, appelé contexte externe ou périphérique, est « relatif aux aspects sociologiques, écologiques et culturels de l’environnement » (Anciaux et al., 2013 : 11). Dans le même ordre d’idées, lorsque Delcroix et al. (2013) définissent dans le même ouvrage le concept d’effets de contexte, ils écrivent le mot contexte au singulier tout en notant immédiatement après qu’à la base de ce type d’évènement plusieurs contextes sont en jeu au travers d’« une mécompréhension, voire une méconnaissance du contexte de l’apprenant par le professeur, les programmes et les manuels scolaires, ou de celui du professeur et de l’école par l’apprenant » (Delcroix et al., 2013 : 147). Même si les acceptions prises pour qualifier ces deux types de contextes, externe et interne, ne se recouvrent pas totalement, ces deux contributions rejoignent de nombreuses autres approches. Par exemple, Van Wissen, Kamphorst et Van Eijk (2013) expriment l’idée d’interactions entre un ou des contextes internes, propres aux acteurs et un ou des contextes externes à ceux-ci. Cela rejoint également l’opposition faite par Lave (1988) entre l’arena et le setting. L’arena constituerait la part objective du contexte, celle qui s’impose – dans les questions d’apprentissage qui nous intéressent – aux apprenants et aux enseignants et qui ne serait pas modifiée par l’apprentissage. L’arena représenterait, en quelque sorte, les contraintes pesant sur la situation concernée. À l’inverse, le setting serait la part subjective du contexte, propre à chaque acteur de la situation. Ainsi, placés dans une même arena, des acteurs différents développeraient des settings différents, ou chacun d’entre eux verrait son setting initial remanié par la situation considérée de manière différente. Dans un ordre d’idées légèrement différent, Duranti et Goodwin (1992) expriment l’idée d’une interaction entre un focal event – il peut s’agir d’un évènement lié à une situation d’apprentissage – et un field of action, constituant le lieu (dans une acception à la fois matérielle et symbolique) où interagissent les acteurs de cet évènement, l’ensemble étant englobé dans un contexte plus général.

6Un point d’accord entre les différents courants semble donc bien être cette existence, dans les situations d’apprentissage et d’enseignement, d’une interaction entre des facteurs plus externes aux acteurs – plus ou moins partagés par eux – et d’autres facteurs plus personnels à chaque acteur, même si les contours de chacun des termes de cette dichotomie peuvent différer en fonction des modèles considérés.

2.2. Des modèles pour décrire les situations d’enseignement et d’apprentissage

7L’opposition entre le contexte externe et interne, si elle est efficace et opérationnelle pour décrire et comprendre bien des situations, est cependant insuffisante. De nombreux auteurs se sont donc attachés à décrire et modéliser les contextes (ou les différents éléments du contexte, pour les tenants du singulier) qui interviennent dans l’apprentissage. Nous renvoyons spécialement le lecteur à Bazire et Brézillon (2005), Anjou (2018) et Forissier (2019) pour des présentations détaillées de plusieurs définitions du concept de contexte et pour des analyses de différents modèles. Nous en retenons ici deux, que nous adaptons au cadre fixé pour cet article, qui est de considérer le contexte interne comme propre à chaque acteur. Pour un professeur, par exemple, nous acceptons l’idée que ce contexte interne soit formé de son pedagogical content knowledge (Shulman, 1986) ou de son épistémologie pratique (Brousseau, 1998) ou encore de ses dispositions incorporées (Bourdieu, 1980 ; Lahire, 1998) et, en particulier, de ses conceptions sur le contexte externe. Pour un élève, le contexte interne peut être constitué de son déjà-là ou déjà-su (Verret, 1975) ou de ses dispositions incorporées.

8Le premier modèle, dû à Sauvage-Luntadi et Tupin (2012) et dont nous proposons ici une version modifiée et simplifiée, s’intéresse à l’action du professeur et, en particulier, aux degrés de liberté qu’il possède au regard des éléments contextuels. Il exprime l’idée d’un emboîtement de contextes, ou plutôt de plusieurs échelles classiques : le microcontexte, qui est pour nous celui de la classe ou de l’établissement, le mésocontexte, qui peut être l’échelon territorial dans lequel se déroule la situation, et le macrocontexte (celui de la société en général ou de l’État). Cette modélisation, qui décompose en quelque sorte l’arena, est efficace pour décrire les contraintes qui pèsent sur le professeur. Ces trois échelons contextuels peuvent se subdiviser en plusieurs sous-composantes. Par exemple, d’un premier côté, les prescrits applicables dans un microcontexte donné sont-ils définis au niveau macrocontextuel ou au niveau mésocontextuel ? D’un autre côté, les concepts ou notions étudiées sont-ils indépendants des niveaux contextuels ou bien leur contextualité est-elle importante ?

10Le second modèle, que Forissier (2019) qualifie de modèle en fleurs ou pétales a été notamment introduit par Zimmermann, Lorenz et Oppermann (2007) et propose de décrire les entités ou objets au sein d’un contexte au travers de cinq champs ou catégories : les caractéristiques décrivant l’entité (individuality) ; les activités (activities) qui impliquent l’objet, à comparer aux field of actions de Duranti et Goodwin (1992) ; le temps et le lieu que nous rapprochons respectivement de la chronogenèse et de la mésogenèse (Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni, 2000) ; les relations que l’entité peut établir avec une autre entité au sein du milieu, que nous voyons en relation avec la topogenèse. Nous pensons qu’une version simplifiée de ce modèle décrit bien la manière dont Megie (2018) envisage la contextualisation pédagogique (Delcroix et al., 2013) dans son étude portant sur une comparaison des interactions didactiques en éducation physique et sportive en Martinique et en Haïti à l’école primaire. Le professeur, pour contextualiser son action pédagogique, prélève trois types d’informations liées aux contextes, selon le principe de la modélisation en fleur : le macrocontexte représenté ici notamment par le prescrit national ; l’environnement régional (mésocontexte), avec par exemple les activités physiques et sportives possibles dans cet environnement et ancrées socioculturellement. Cet environnement interagit avec le contexte de la classe ou de l’établissement scolaire (microcontexte) par exemple au travers des contraintes matérielles. À propos de ces trois types d’information, Megie (2018) parlera d’actes de contextualisation respectivement institutionnels, culturels et didactiques. Ces informations prélevées dans le contexte sont moins organisées dans une hiérarchie descendante que pour l’exemple de l’enseignement des sciences de gestion en BTS, parce que la sanction d’un examen national n’existe pas. Ainsi, dans cet exemple, une modélisation par le modèle de Zimmermann nous semble plus pertinente.

11La présentation faite ici de ces modèles n’en souligne probablement pas assez la dynamique qui se révèle lors des interactions. Comme dans le modèle de Lave (1988), les contextes internes des acteurs de la situation d’apprentissage, ou plutôt leurs conceptions, sont remaniés que cela se déroule lors d’un stage en entreprise (conceptions par rapport l’exercice d’un métier) par la confrontation avec le monde professionnel (Odacre, 2018) ou lors d’échanges avec d’autres apprenants sur un même objet d’étude (Forissier, Bourdeau et Fécil, 2014 ; Anjou, 2018). Nous revenons plus loin sur ce deuxième cas de figure.

3. La contextualisation didactique : un concept en tension

12La description et la modélisation des phénomènes liant contextes, apprentissages et enseignements nécessitent de s’entendre sur une acception des termes les concernant, si possible dégagée des approches idéologiques ou institutionnelles. Le premier concept est celui de contextualisation didactique pour lequel nous discutons de deux malentendus sur lesquels nous nous penchons successivement.

3.1. Le premier malentendu : la contextualisation pensée comme une adaptation

13Penser la question de la contextualisation (didactique) comme étant une adaptation d’une proposition d’enseignement élaborée dans et pour un contexte donné à un autre contexte est une acception relativement naturelle et souvent rencontrée. Cette adaptation s’opère le plus souvent de manière descendante, du « centre » vers la « périphérie ». La contextualisation (didactique) serait alors l’action de produire ces adaptations, qu’elle soit directement le fait de l’institution, demandée au professeur par l’institution (noo-contextualisation), ou produite par le professeur dans le cadre de sa « liberté pédagogique » (contextualisation pédagogique) en s’appuyant sur la sensibilité au contexte éventuelle des prescrits (Odacre, 2018).

15Cet arrêté lie donc intimement les concepts d’adaptation et de contextualisation. Pour le thème 1 « Et avant la France ? » (cf. Figure 2) figurant dans les repères de programmation du programme national, l’institution demande de présenter, comme éléments de contextualisation pour les Antilles et la Guyane, « les premières traces d’occupation des territoires ultramarins en veillant à les situer dans le temps long et la pluralité des héritages », à partir d’« un site significatif ou d’un objet symbolique de l’espace proche ». Ainsi, la contextualisation est ici présentée comme le recours à des éléments de l’environnement de l’élève (le contexte externe, pour reprendre la dichotomie présentée plus haut) pour illustrer le concept à investiguer, appelé ici « thème » qui, lui, n’est pas modifié.

16En l’absence d’indications sur les « ajouts ou substitutions » à opérer, le statut des éléments de contextualisation peut cependant paraître rester marqué, d’une part, par une hésitation sur l’ampleur quantitative des contextualisations à opérer (partir d’un « site significatif », d’un « objet symbolique » ; étudier « les traces archéologiques ») et, d’autre part, par des précautions sur la manière de faire : le professeur doit veiller à la « pluralité des héritages » et à « s’appuyer sur des études actualisées », ce qui peut ressembler à une double méfiance. D’un côté, il ne faut pas oublier l’histoire nationale, et de l’autre l’enseignement contextualisé doit se baser sur des travaux validés scientifiquement. Pourquoi émettre de telles craintes, précisément pour les éléments de contextualisation ? Tout enseignement ne doit-il pas être basé sur des connaissances actualisées et scientifiquement valides ?

17Ainsi, d’une part, ce qui est appelé ici contextualisation reste très encadré, et comme entaché d’un soupçon sur l’exigence scientifique associée à sa réalisation par les acteurs de terrain. D’autre part, cette forme de contextualisation ne propose pas de réinterroger la pertinence du programme national au regard des contextes considérés. À cet égard, elle peut être qualifiée de faible (Delcroix et al. 2013). Si la question posée (« Avant la France ? ») est très pertinente aux Antilles, elle ne se pose pas dans les mêmes termes que dans l’Hexagone (et encore faudrait-il savoir si elle se pose dans les mêmes termes dans tout l’Hexagone…). Ainsi, l’adaptation proposée par l’arrêté de 2017 ne satisfait pas au principe énoncé par Blanchet (2016) pour lequel :

« Contextualiser, c’est mobiliser des éléments et des phénomènes qu’on choisit de faire entrer dans le champ d’observation au titre de contexte, c’est-à-dire de paramètres efficients, mais qui ne sont pas au centre de la focale, pour comprendre les éléments et les phénomènes sur lesquels on focalise l’observation, phénomènes qu’on inscrit dans le continuum des pratiques sociales (car il s’agit pour moi d’étudier des pratiques sociales) » (Blanchet, 2016 : 2).

18Contextualiser revient donc à opérer, comme le note Blanchet en 2009, une forme particulière de transposition (Verret, 1975) sensible au contexte, mais la question reste posée du « centre de la focale ». Ainsi, dix ans plus tard, Forissier (2019) peut affirmer, à la lumière de travaux portant notamment sur la didactique des sciences de la vie et de l’éducation au développement durable (Merlo-Leurette et Forissier, 2009 ; Forissier, 2015 ; De Lacaze, Forissier et Parent ; 2019), que :

« Contextualiser, c’est participer, avec l’ensemble des acteurs de la transposition, à un processus collectif de transformation de la contextualité des savoirs. La contextualité est induite par la dimension contextuelle des conceptions exprimées ou implicites de chacun des acteurs » (Forissier, 2019 : 148).

19Il reste, probablement, à questionner plus avant le concept de contextualité des savoirs, introduit notamment par Kerneis et Santini (2015), mais l’apport de Forissier (2019) consiste indéniablement à remarquer que, dans les questionnements relevant de la contextualisation didactique, les acteurs sont aussi amenés à s’interroger sur le « centre de la focale », interprété ici comme constituant les savoirs, le texte « lui-même ». C’est ce qui permet de réinterroger le deuxième écueil que nous abordons maintenant tout en notant, dès à présent, que contextualiser, ce n’est « surtout pas » qu’adapter.

3.2. Le deuxième malentendu : la contextualisation pensée comme consentie par la noosphère ou comme masquant des volontés politiques ou économiques

• 5 Disponible en ligne : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do ?cidTexte =JORFTEXT000000886638(...)

« Tout instituteur qui en fera la demande pourra être autorisé à consacrer, chaque semaine, une heure d’activités dirigées à l’enseignement de notions élémentaires de lecture et d’écriture du parler local et à l’étude de morceaux choisis de la littérature correspondante. Cet enseignement est facultatif pour les élèves »5.

23Finalement, les craintes de l’institution scolaire – d’un côté, un risque d’atteintes à la langue française et de l’autre, à l’unité nationale, porté par un enseignement contextualisé de l’histoire – ne sont-elles pas un peu du même ordre ? De manière plus générale, dépassant le cadre national, et dans une perspective de diffusion de savoirs dits occidentaux, Castellotti et al. (2017) posent la question sur les plans idéologiques et économiques. Selon ces auteurs, cette diffusion se ferait « de façon peu différente de ce que fait McDonald avec ses burgers à la sauce locale. La base du produit est la même, elle est conçue et pensée par la “maison mère”, mais sa réalisation feint de prendre en compte des habitudes, traditions, coutumes (souvent par ailleurs stéréotypées) locales pour tenter d’occulter une politique commerciale trop voyante » (Castellotti et al. : 101).

24Au final, on pourrait craindre que toute tentative de contextualisation – même au sens donné par Forissier (2019) (« interroger la contextualité des savoirs ») – et, finalement, tout discours sur la contextualisation didactique encourent le préjugé d’être vue comme des outils habiles de diffusion d’une pensée dominante. Qu’en est-il réellement ?

4. La robustesse du modèle transpositif de la contextualisation comme modèle d’analyse et de réponse aux tensions

25Dans la question que nous posons ci-dessus, le concept de contextualisation didactique peut apparaître victime de l’étymologie du mot « contexte » et de l’acception commune qui en découle, qui en fait l’entourage du texte. Contextualiser préserverait le texte (le savoir) en l’éclairant par le contexte, mais sans nécessairement le questionner comme référence à valeur plus ou moins universelle. Cependant, le modèle transpositif de la contextualisation, affirmé par Blanchet (2009) et plus complètement décrit par Delcroix et al. (2013) montre une situation plus complexe, dont nous abordons deux aspects ci-dessous.

4.1. De la noo-contextualisation à la contextualisation curriculaire

26Dans le modèle présenté par Delcroix et al. (2013), la noo-contextualisation (cf. Figure 3) désigne la transposition des savoirs, connaissances et valeurs (Forissier et Clément, 2003) qu’opère l’institution au regard de contextes souvent politiques et sociétaux, ou de ses contraintes internes de fonctionnement.

27Cette noo-contextualisation peut être faible quand elle propose des adaptations relativement marginales des programmes comme nous l’avons observé plus haut pour les programmes d’histoire ou bien pour l’ouverture très encadrée pour l’ouverture aux langues régionales dans un pays qui ne reconnait toujours pas la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires. Cette forme de contextualisation questionne peu la contextualité des savoirs et peut effectivement subir la double critique d’être une adaptation consentie par le centre à la périphérie ou d’être un moyen politique ou économique de maintenir le discours dominant.

28Mais cette contextualisation peut également être plus forte. Par exemple, Mouraz, Fernandes et Morgado (2012) suggèrent que la contextualisation serait ou devrait être « associée à la territorialisation du curriculum proposé au niveau national » (Mouraz, Fernandes et Morgado : 34) et que ce concept marquerait « une forme de rupture avec les idéologies technocratiques et instrumentales qui séparent la conceptualisation, la planification et la conception des programmes d’étude, des processus d’application et d’exécution » (Mouraz, Fernandes et Morgado : 34). Bien entendu, ce type de contextualisation n’est pas à l’heure actuelle envisagée ou envisageable en France. En effet, le système d’enseignement y reste fortement centralisé et peine à reconnaitre les dimensions particulières des territoires. C’est frappant pour la plupart des Outre-mer, mais cela se vérifie également dans l’Hexagone, ce que montrent, par exemple, les travaux de l’Observatoire de l’École Rurale (Alpe et Barthes, 2014), qui questionnent, entre autres, les parcours des élèves et leur possibilité d’accès à la culture, hors des zones urbaines. À fortiori, des formes de contextualisation plus fortes – qui après questionnement de la contextualité des savoirs remettraient en cause leur pertinence ou l’ordre de leur exposition de manière fondamentale – ne sont bien entendu pas envisageables dans le système français.

29Cette frilosité du système français se retrouve dans la formation de ses professeurs qui ne sont pas préparés à affronter les diversités contextuelles non seulement d’un point de vue didactique, mais également d’un point de vue socioculturel. Dans l’enquête OCDE TALIS de 2018, seuls 8 % des professeurs français se déclarent « bien préparés » ou « très bien préparés » pour enseigner en milieu multiculturel ou plurilingue (taux le plus faible des pays interrogés, la moyenne étant de 26 %), alors que 17 % ont signalé un « grand besoin de formation continue en enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue », chiffre conforme à la moyenne des autres pays. Pour aller dans ce sens, les travaux menés en Guadeloupe par De Lacaze (2015) sur l’éducation au développement durable ont montré que les conceptions des professeurs étaient moins contextuelles que celles de leurs élèves. En revanche, les élèves possèdent des conceptions relativement proches de celles des experts de la question.

31Ainsi, dans le champ de l’histoire-géographie, une contextualisation curriculaire n’est pas mise en place en Polynésie française, alors qu’elle l’est, à l’évidence, pour les langues et cultures polynésiennes.

32Ce parcours au travers de la notion de noo-contextualisation nous confirme d’une part le risque que s’exprime dans ce processus l’idéologie des pouvoirs en place, et d’autre part les limites apportées aux contextualisations opérées en France à de rares exceptions près. Même lorsqu’une autorité territoriale dispose de prérogatives quant à l’adaptation des programmes, le travail d’ingénierie nécessaire pour produire des programmes contextualisés semble rester un frein. En continuant notre analyse du modèle transpositif, nous nous tournons vers ses deux autres étages (cf. Figure 3), ceux des contextualisations pédagogiques et sociocognitives et d’un phénomène associé, l’effet de contextes.

4.2. Les effets de contextes

34Plusieurs expérimentations se sont déroulées, essentiellement entre la Guadeloupe et le Québec (voir par exemple : Forissier, Bourdeau et Fécil, 2014 ; Forissier, Bourdeau et Psyché, 2017), sur des thèmes scientifiques, littéraires ou sociohistoriques pour lesquels existent des différences de contextes (externes) marquées entre ces deux territoires. Ces différences peuvent être modélisées au travers d’un calculateur d’écarts de contextes (context gap), le Mazcalc (Forissier, Bourdeau, Mazabraud et Nkambou, 2013, 2014 ; Forissier, 2019) qui permet d’anticiper la survenue d’effets de contextes (context effect) au cours des apprentissages et ainsi de guider la réalisation du scénario pédagogique à déployer dans les deux lieux d’expérimentation. Par exemple, dans l’exemple pris pour base dans la figure 4, il s’agissait, pour les élèves, de conduire des explorations sur deux grenouilles, l’une commune en Guadeloupe et l’autre en Martinique aux caractéristiques (cycle de développement, taille, lieu de vie, chant…) très différentes, dans l’objectif de favoriser l’apprentissage de concepts de biologie. Sur cet exemple, et sur d’autres expérimentations conduites depuis, apparaissent et se résolvent des effets de contextes (Anjou, 2018) dans le cours des échanges, organisés à la fois entre les groupes-classes et des sous-équipes travaillant un aspect particulier. Le recueil de données effectué au cours de ces expérimentations comporte notamment des pré-tests et des post-tests qui mettent en évidence des évolutions des conceptions des apprenants, ou le remodelage de leurs settings, pour reprendre Lave (1988). En particulier, on note l’apparition ou le développement de réponses « expertes », définies comme comportant « des descriptions précises en termes scientifiques et surtout parlent des limites de la validité » (Forissier et al., 2014 : 42), en termes de modèles, ce qui constitue une forme de questionnement de la contextualité des savoirs.

35Dans ce type d’enseignement, les contextes externes sont placés sur un même plan. En particulier, le scénario pédagogique est construit par les enseignants des deux lieux d’expérimentation sur un concept ou une notion prenant sens dans les deux contextes. Les écarts entre les contextes, en relation avec la notion étudiée, sont intégrés dans le scénario et peuvent être anticipés par l’usage de l’outil dédié, le Mazcalc (Forissier et al., 2014). Il peut s’agir, par exemple, d’une étude portant sur la géothermie comme moyen de production d’énergie. Les écarts de contexte viennent ici – pour une partie – du fait que la Guadeloupe présente des phénomènes de haute énergie (liés au volcanisme) alors que le Québec exploite de la géothermie à basse énergie (Anjou, 2018). Mais dans les deux cas, une production d’énergie est possible, et les mécanismes de la géothermie peuvent être mieux appréhendés par la confrontation entre ces deux contextes. Ainsi, les EBEC peuvent constituer un prototype d’enseignement s’inscrivant dans une forme de didactique diversitaire (Castellotti et al., 2017) prenant en compte le foisonnement des contextes sans établir de hiérarchie entre eux, contrairement à ce qui semble exister dans certaines pratiques de contextualisation. Cela dit, nous n’avons pas la prétention de penser que tout peut être enseigné au travers des EBEC, ne serait-ce qu’en raison de la relative complexité de leur mise en œuvre.

5. Conclusion

36Au fil de ce parcours, nous avons remarqué qu’une des tensions autour du concept de contextualisation didactique ne concernait en fait que certaines de celles que l’on peut qualifier de faibles. Elles sont plutôt le fait d’institutions ou d’États qui pour des raisons idéologiques, stratégiques ou politiques engagent des adaptations relativement limitées des prescrits, en conservant la définition du curriculum sur le plan national. Il serait donc un peu abusif de condamner toutes les didactiques contextualisées au nom d’un soupçon qu’elles n’auraient d’autres buts que de préserver le texte du savoir sans le questionner. Bien entendu, le degré de ce questionnement sur la contextualité des savoirs peut varier, notamment en fonction des objets étudiés.

37Par ailleurs, les travaux sur la contextualisation didactique ne visent pas, pour leur grande majorité, à travailler sur des adaptations d’un contenu d’enseignement élaboré dans un contexte à un autre contexte, mais à observer comment les contextualisations fonctionnent, à envisager et tester des formes d’enseignement basées sur la contextualité des savoirs ou les effets de contextes, comme l’exemple des EBEC que nous développions plus haut. Nous aurions pu, également, évoquer les filières bilingues en Guadeloupe : elles expérimentent une forme d’enseignement bilingue dans laquelle la place des langues n’est pas assignée a priori. Au contraire, le principe fondateur de cette filière repose sur des alternances de langues librement construites (dans l’ensemble des disciplines enseignées) par les acteurs de la situation didactique, s’inspirant des modalités de communication généralement rencontrées dans le contexte sociolinguistique guadeloupéen où les alternances codiques sont fécondes et nombreuses (Anciaux, 2013).

38Bien entendu, comme nous travaillons sur les contextes, nous savons bien que nous dépendons, en tant que chercheur, de notre propre contexte – de notre idiosyncrasie pour reprendre Andrieu (2011) – qui fait qu’une part de nous se projette dans nos travaux. C’est en ayant conscience de ce fait, qui oblige à développer une dimension réflexive dans la conduite des travaux de recherche, que nous continuons à explorer les concepts liés à la contextualisation, avec la conviction que la contextualité des savoirs est à la fois un fait et un programme (Keast, 2007).