1. Introduction

1En Europe comme sur le continent américain, les recherches dans le champ de l’éducation et de la formation mettent en exergue l’importance des pratiques éducatives dans le cadre familial. Dans ce sens, la littérature scientifique s’accorde sur le fait que les styles interactifs employés au sein de la cellule familiale ont une incidence sur l’appropriation des savoirs appris et le développement des compétences travaillées à l’école (Baumrind, 1971 ; Maccoby et Martin, 1983 ; Epstein, 1988 ; Deslandes, 1996 ; Deslandes, Potvin et Leclerc, 1999). Il est également établi que les pratiques éducatives « souples » et le style démocratique sont plus favorables au développement de l’enfant, alors que le style directif est moins propice à sa stimulation intellectuelle (Baumrind, 1978 ; Lautrey, 1980 ; Kellerhals et Montandon, 1991 ; Holmbeck, Paikoff et Brooks-Gunn, 1995). En Polynésie française, si le champ de la parentalité ou de la famille est principalement appréhendé dans le secteur social, force est de constater qu’il a très peu été investigué et n’a pas fait l’objet d’une étude scientifique dans le domaine de l’éducation. Ces considérations nous amènent à nous interroger sur les styles interactifs des parents polynésiens dans le cadre de l’accompagnement des enfants à la scolarité.

2La place essentielle des parents dans l’accompagnement des enfants en appui à l’école, l’impérieuse nécessité de soutenir les langues et la culture polynésiennes (désormais LCP) dont le nombre de locuteurs est en net recul (Salaün, Vernaudon et Paia, 2016) et l’absence de recherche dans le domaine des pratiques éducatives en milieu familial polynésien en lien avec l’école sont à l’origine de cette étude.

2. Contexte de l’étude

4Composante de la seconde ambition de la Charte de l’éducation, l’enseignement des LCP a pour objectif de conduire tous les élèves à la maîtrise des compétences du niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues. On peut relever qu’une des actions qui lui sont associées est intitulée « Promouvoir l’usage de la langue en sollicitant les parents et les autres locuteurs adultes pour encourager les échanges en langues polynésiennes dans des situations du quotidien ».

7Afin de prendre en compte l’enseignement et l’apprentissage des langues et de la culture polynésiennes (ici le tahitien) dans le premier degré et la pratique de cette langue en milieu familial, ces devoirs étaient en tahitien. Plus précisément, il s’agissait d’une activité de lecture et de compréhension d’un album en langue tahitienne au cycle 3, niveau CM1. Cette langue étant en usage dans plusieurs îles, notamment de l’archipel de la Société, cette recherche a été menée dans des foyers situés dans plusieurs communes de la côte Ouest de l’île de Tahiti.

8S’agissant d’une recherche exploratoire, nous n’allons pas avancer d’hypothèse de recherche, mais nous allons rappeler l’objectif et les questions à la base de ce travail. D’une part, l’étude interroge le style interactif parental lors de l’accompagnement des enfants dans une activité à caractère scolaire et, d’autre part, sur les compétences en LCP des parents.

3. Considérations théoriques

9Le style interactif parental est défini comme l’ensemble des conduites, des interventions et des postures que les parents déploient afin d’organiser et de faciliter la relation avec leur(s) enfant(s) lors d’une activité éducative (à visée d’apprentissage ou de découverte des savoirs, savoir-faire, savoir-être). Les interactions qui se manifestent lors de la découverte des dispositifs d’apprentissage délibérément mis en place pour les favoriser, renvoient aux interactions épistémiques (Ohlsson, 1996 ; Baker, 2004 ; Olry-Louis, 2011). Dans les interactions épistémiques, telles que définies par Baker (2004), les apprenants argumentent, collaborent, justifient les actions, donnent du sens au problème à résoudre. Par ailleurs, Olry-Louis (2011) distingue les interactions praxéologiques, ces dernières étant orientées vers la réalisation d’un artefact, la résolution d’une situation problème. À partir de ces réflexions, Ailincai (2015) distingue deux catégories de styles interactifs selon le type d’activité éducative ou de savoirs visés :

• Les styles interactifs épistémiques, qui caractérisent principalement les situations éducatives provoquées, mises en place par l’adulte (le tuteur, l’enseignant, le chercheur, les concepteurs d’expositions scientifiques), afin de créer une situation d’apprentissage où l’adulte accompagne l’enfant dans la découverte. Les conduites parentales déployées par les parents dans le cadre des devoirs à la maison sont concernées par ce style interactif.

• Les styles interactifs quotidiens, qui caractérisent principalement les situations éducatives spontanées dans lesquelles l’enfant évolue et se développe. Cette catégorie regroupe les conduites parentales déployées dans le cadre des interactions praxéologiques, comme l’accompagnement des enfants à la réalisation d’une tâche ménagère, d’un artefact traditionnel (vannerie, pirogue, coprah, par exemple), d’une situation problème particulière (liée à la pêche, à la chasse, par exemple).

10Cet article s’intéressant aux conduites parentales lors de l’accompagnement des enfants dans la lecture d’un album en tahitien, c’est bien le style épistémique parental qui est interrogé.

3.1. Les travaux sur les interactions parent-enfant dans d’une activité de lecture

11Les travaux s’intéressant aux interactions entre parent et enfant dans les situations de lecture ont été souvent abordés dans le cadre des recherches expérimentales (Pourtois, 1979 ; Lancy, Draper et Boyce, 1989 ; Giasson et Boisclair, 1996 ; Stoltz et Fischel, 2003). La littérature scientifique est très riche et les recherches explorent diverses variables, notamment : la lecture conjointe et l’intérêt de l’enfant pour les livres (Bus et Van Ijzendoorn, 1995 ; DeBaryshe, 1995) ; le style de lecture selon le niveau scolaire de l’enfant et ses habiletés en lecture (Proulx, Giasson et Saint-Laurent, 2008) ; les représentations parentales sur les interventions en lecture (Evans, Barraball et Eberle, 1998) ; les conceptions parentales concernant la façon de lire à un enfant (De Temple et Tabors, 1994) ; la supervision de la lecture par le parent dans les tout débuts de l’apprentissage (Porterfield-Stewart, 1986, 1993) ; les styles de participation de l’enfant dans une activité de lecture selon le comportement parental (Pigem et Blicharski, 2002) ; l’impact de la difficulté du texte sur les interventions des parents (Beaudoin, 2002 ; Tracey et Young, 1994) ; l’impact du niveau de scolarité de la mère sur ses interventions dans une activité de lecture (Tracey et Young, 2002 ; Dionne, Saint-Laurent et Giasson, 2005) ; les types d’interventions des parents dans les activités de lecture (Ninio, 1980 ; Bruner, 1983 ; Samson, Giasson et Saint-Laurent, 2002). Ces recherches ont utilisé différents protocoles de recherche et d’analyse des données, les méthodes qualitatives étant préférées. Dans le cadre de notre recherche, s’agissant de l’étude des interactions épistémiques, nous avons choisi l’utilisation du modèle de codage d’Ailincai (2005, 2015) présenté ci-après.

3.2. Le modèle des styles interactifs d’Ailincai (2015)

Tableau 1 : Modèle de catégorisation des styles interactifs selon le type d’acte et la nature des interventions (Ailincai, 2015) – Tableau repris avec accord de l’auteur

Style interactif	Type d’actes	Code	Exemple de type d’intervention
Directif	Imposition	V1	Demande une explication, demande la description, une réponse, une aide.
		V2	Demande une action (en l’imposant), donne un ordre, interdit.
		V3	Demande l’attention (ou l’exige), impose un comportement.
		V4	Apporte des informations, des explications, des réponses, décrit, constate.
		V5	Propose l’aide, propose une action (en les imposant).
		N1’	Indique une action, un objet, un phénomène (en les imposant).
	Feed-back négatif	V11	Désapprouve, refuse, évalue négativement.
	Manipulation	N3	Manipule à la place de l’enfant (réalise l’action à sa place).
		N4	Impose une manipulation, impose une aide, empêche une action de l’enfant.
	Regard	N8 N9’	Regarde l’enfant avec présence de contrôle, normative, pour atteindre le but fixé, signe de tête, négation.
Suggestif	Développement	V6	Demande d’anticipation (« si tu veux qu’il se passe telle chose, que dois-tu faire ? ») ; demande de formalisation de constat (« que s’est-il passé ? »), demande de confrontation entre la prédiction et le constat (« est-ce à cela que tu t’attendais ? »).
		V7	Apporte des précisions, une information, suggère une aide, donne un conseil, relance, répond aux questions de l’enfant.
		V8	Propose une action, recommande.
		V9	Encourage, rassure (actes qui demandent ou suggèrent une réaction de l’enfant).
	Feed-back positif	V12	Évalue positivement, approuve, autorise.
	Manipulation	N2	Manipule pour faire une démonstration, pour réunir les conditions de réussite de l’enfant, pour aider l’enfant.
		N1	Indique une action, un objet, un phénomène (en les suggérant).
		N5	Réalise une manipulation complémentaire à celle de l’enfant.
Autonomisant	Développement	V10	Annonce l’autonomie par des verbes performatifs.
		V10’	Recommande, suggère l’autonomie.
	Affectivité positive	N10’	Fait preuve de bienveillance, prend l’enfant dans ses bras, geste tendre.
	Regard/mimique	N7/9	Regarde l’enfant avec bienveillance, rit ou sourit.
Disjoint	Manipulation	N6	Réalise une manipulation disjointe (approche individualiste, chacun fait son activité de son coté).
	Affectivité négative	N10	Laisse l’enfant faire, détaché de son action, ignore ses actions, ou est intéressé par une autre tâche.

13L’utilisation de ce modèle de codage et d’analyse a permis aux auteurs de décrire les styles interactifs de parents de la manière suivante :

• a) Le style interactif directif : le parent impose la façon de procéder, livre une connaissance, précise la procédure à suivre et se préoccupe de la réussite de l’enfant ainsi que de l’attention que l’enfant porte à l’activité.

• b) Le style interactif suggestif : le parent questionne l’enfant sur les actions à faire, l’incite à faire des liens, à produire des explications. Il rend l’enfant actif, reformule ses questions, précise le niveau de réussite, demande l’avis de l’enfant, demande à être conseillé, aidé.

• c) Le style interactif autonomisant : le parent laisse l’enfant découvrir, il le soutient dans ses essais successifs, favorisant ainsi l’apprentissage par essai-erreur. Il observe tout simplement l’enfant occupé à une tâche, sa présence à côté de lui étant une évaluation implicite dont le caractère positif émane de l’autorisation accordée à l’enfant de pouvoir poursuivre son activité.

• d) Le style de fonctionnement disjoint : caractéristique d’une approche individualiste, l’adulte et l’enfant ont chacun leur propre mode d’intervention tout en le conservant.

14Les auteurs soulignent la présence de tous les styles chez un même parent et parlent d’un pattern interactif parental où un style peut être dominant par rapport aux autres. Ainsi, un parent caractérisé par un style directif, pourra avoir, dans une moindre mesure, des conduites appartenant aux autres styles. Les recherches ultérieures d’Ailincai ont mis en évidence des liens entre l’efficacité de certains styles selon le type d’interactions (épistémiques vs interactions quotidiennes) (Ailincai et al., 2017 ; Ailincai, Alì et Alby, 2019), ou encore selon la variable culturelle (Ailincai et al., 2016 ; Ailincai et al. 2019).

15La méthodologie utilisée dans le cadre de cette recherche prend appui sur celle d’Ailincai, la situation étudiée se distinguant par (1) le type d’activité (lecture d’un album vs des activités à caractère scientifique), (2) le lieu de l’activité (milieu familial vs en milieu muséal), (3) le contexte socio-culturel (dyades polynésiennes vs dyades parisiennes), et (4) la situation observée (expérimentale dans cette étude vs spontanée dans le cadre d’une visite au musée).

4. Méthodologie

4.1. Population

16Six dyades mère-enfant ont été sollicitées. Les familles avaient le même profil social et culturel. Les mères, âgées entre 28 et 34 ans, étaient toutes d’origine polynésienne et locutrices ou semi locutrices de la langue tahitienne ; les enfants (2 filles et 4 garçons) étaient âgés de 9 ans. Les enfants faisant partie des dyades ont bénéficié de l’enseignement renforcé du tahitien dans le projet cité précédemment (RéoC3).

4.2. Considérations déontologiques

17Les parents étaient volontaires et ont donné leur accord pour être filmés avec leur enfant à leur domicile. Au préalable, les familles retenues ont été réunies en vue de leur présenter les objectifs de la recherche, ainsi que les modalités et le calendrier de mise en œuvre. Compte tenu de la demande particulière et peu ordinaire, ces réunions se sont avérées utiles et indispensables. Malgré certaines appréhensions et craintes (intrusion d’enseignants dans les milieux familiaux parfois modestes, crainte de la réaction des époux, problématiques linguistiques, exploitation des images), elles ont accepté de s’impliquer et d’être filmées à leur domicile.

4.3. Recueil des données

4.4. Méthode d’analyse des données

20La première analyse des transcriptions a consisté en un découpage du corpus en échanges, selon le modèle proposé par Kerbrat-Orecchioni (1998 : 234) : échanges restreints, étendus et tronqués. À la suite de Kerbrat-Orecchioni, nous entendons par échange la plus petite unité dialogale, formée d’interventions verbales et/ou non-verbales, toutes sous la dépendance d’une intervention initiative unique. Selon le nombre d’interventions qui le constituent, un échange peut être : restreint (s’il est fait de deux interventions), étendu (s’il comporte plus de trois constituants) ou tronqué (quand une intervention n’est pas prise en compte par l’autre locuteur ; autrement dit, si une intervention à caractère initiatif ne bénéficie pas d’une réaction verbale ou non-verbale).

21La seconde analyse a consisté en un codage des interventions à l’aide de la grille de codage des styles interactifs d’Ailincai (2005), grille précédemment présentée dans le tableau 1. Deux autres colonnes ont été prévues pour le type d’intervention, verbale ou non verbale, et la langue utilisée dans les échanges (tahitien ou français).

22Le tableau 2 présente un exemple concret de transcription et codage d’un extrait de la séance de découverte de l’album de jeunesse par la dyade 5.

Tableau 2 : Exemple de codage d’un extrait de transcriptions (Dyade 5) : découpage en échanges et codage avec le modèle de la grille des styles interactifs

Temps	Transcription des échanges mère-enfant selon la convention ICOR	Type d’échange	Code intervention	Langue utilisée
05’58	Mer ((en tahitien)) fa’aea te ha’uti/ tai’o maita’i// ((TRA : cesse de jouer/ lis comme il faut//))	Échange restreint	V3	T
	Enf ((l’enfant prend l’album))
08’40	Mer ((en tahitien))’o vai tā Moetama e ‘imi ra// ah, tōna pāpā\ ((TRA : qui Moetama cherche-t-il// ah, son père\))	Échange restreint	V1	T
	Enf ((en tahitien)) tōna pāpā\)) ((TRA : son père\))
08’52	Mer ((en tahitien)) teie nei, ‘ua ‘ite ‘ōna te tahi honu, ‘o vai/ ((TRA : à présent il aperçoit une tortue, qui est-elle/))	Échange étendu	V1	T
	Enf ((en tahitien)) ‘o Honutea ((TRA : c’est Honutea))
	Mer ((complète la réponse en formulant une phrase complète)) ((en tahitien)) ‘o Honutea tōna i’oa/ ((TRA : elle s’appelle Honutea/))		V5	T
	Enf ((l’enfant répète)) ((en tahitien))’o Honutea tōna i’oa ((TRA : elle s’appelle Honutea))			T
9’09	Mer ((en tahitien)) Ti hea roa te fa’aeara’a ‘o Honutea ((TRA : où habite-t-elle))	Échange étendu	V1	T
	Enf ((l’enfant n’a pas le temps de répondre à la question))
	Mer ((en tahitien)) E aha te i’oa terā motu tōna fa’aeara’a/ ((TRA : quel est le nom de cette île dans laquelle elle habite/)		V1	T
	Enf ((cherche la réponse))
	Mer ((en tahitien)) E aha te i’oa o terā motu/ ((TRA : quel est le nom de cette île/))		V1
	Enf ((en tahitien)) ‘o Tifai ((TRA : c’est Tifai))

5. Résultats

23Les résultats présentés dans cet article se basent sur l’analyse du codage énoncé précédemment et seront présentés sous la forme de graphiques qui offrent une vue d’ensemble concernant (1) le pattern interactif des mères, (2) le type d’interventions, (3) la qualité des échanges entre les interactants, et (4) les langues utilisées lors de l’activité.

5.1. Les styles interactifs

24Une première analyse des interactions, basée sur le codage des interventions, a mis en évidence le pattern interactif des six dyades étudiées. Pour l’ensemble, le pattern interactif des mères est caractérisé par la dominante du style directif, avec une moyenne de 77 %, suivi du style interactif suggestif, qui enregistre une moyenne de 22 %. Une seule mère a eu une intervention relevant du style interactif autonomisant, ce qui est peu significatif. Le style interactif disjoint n’a pas été observé dans cette expérimentation. La figure 1 présente la distribution des styles selon les dyades.

25La prépondérance du style interactif directif peut s’expliquer de plusieurs façons :

• accueillir dans son milieu familial (parfois modeste) des personnes « étrangères » issues du monde de l’éducation ;

• être filmés dans le cadre d’une tâche à réaliser proche d’une situation d’enseignement et, qui plus est, en langue tahitienne ;

• l’insécurité linguistique ;

• la volonté (légitime) d’effectuer et de mener à bien la tâche demandée ;

• la reproduction du modèle éducatif vécu ;

• des pratiques sociales et culturelles : les femmes polynésiennes sont bien souvent représentées comme dominantes, celles qui « tiennent les rênes » dans la famille. Cette représentation correspond au mythe du matriarcat (Cerf, 2007).

26L’étude des modes d’interventions des parents suggère que les attitudes relevant du style directif ne laissent que peu de place à la réflexion de l’enfant et à sa prise de parole. Par contre, les styles interactifs de type suggestif et autonomisant sont apparus comme étant les plus efficaces dans l’accompagnement des enfants.

5.2. Les types d’interventions

27Les interventions des mères sont verbales à 92 % en moyenne, contre 8 % en non-verbal. La même tendance est observée chez les enfants (76 % en verbal et 8 % en non verbal). Il convient de noter que des écarts importants existent d’une dyade à l’autre, aussi bien chez les mamans que chez les enfants (cf. Figure 2).

28Ces écarts pourraient s’expliquer par le niveau de maîtrise de la langue tahitienne des interactants, les interventions non-verbales caractérisant les dyades maîtrisant moins bien la langue tahitienne. Dans ce sens, les résultats de cette étude sont confortés par les analyses de Gabillon et Ailincai (2016), effectuées sur un corpus des données dans le cadre des activités scolaires, visant l’apprentissage de l’anglais (langue étrangère). Leurs résultats ont souligné l’importance des gestes et artefacts pour soutenir les échanges dans une activité utilisant une langue étrangère avec des élèves débutants. D’un autre côté, le fait que les interventions des enfants sont majoritairement verbales, distingue cette recherche de celle d’Ailincai (2005), où le non-verbal des jeunes enfants enregistrait 80 % du total de leurs interventions. Ce décalage pourrait s’expliquer, d’une part, par la nature de l’activité (lecture vs sciences) et, d’autre part, par l’âge des enfants (10 ans vs 5 ans).

5.3. Les échanges

29Le graphique présenté dans la figure 3 montre que le corpus de cette étude est majoritairement formé d’échanges restreints (53 %), donc constitués de deux interventions, généralement de couples question-réponse, les mères en étant les initiatrices. Les échanges étendus ou complexes représentent un tiers de l’ensemble des interventions et comportent plus de 3 interventions, les mamans en sont fréquemment les initiatrices. Ce type d’échange est porteur sur le plan conversationnel entre les membres de la dyade. Dans la plupart des cas, ils portent sur la compréhension du texte. On peut relever que les enfants répondent par de brefs énoncés (cf. Exemple 1) :

Exemple 1 : échange étendu (Dyade 5) :

Mam ((en tahitien)) Tifai, e’ere te i’oa o te motu / ((TRA : Tifai, n’est-ce pas le nom de île/))

Enf ((en tahitien))’Oia ((TRA : Si))

Mam ((en tahitien)) Tifai, o tōna ihoa māmā, terā te motu o Honutea ((TRA : Tifai est effectivement sa maman, c’est aussi l’île de Honutea))

Mam ((en tahitien))’Ua ta’a ia ‘oe// ((TRA : L’as-tu compris//))

Enf ((en tahitien))’E ((TRA : Oui))

30In fine, les échanges tronqués représentent un dixième du nombre total des échanges. Constitués d’interventions à caractère « initiatif » des mères, ces dernières n’ont pas bénéficié de réactions verbales ou non verbales des enfants du fait d’un manque de compréhension du texte (lié à des obstacles d’ordre linguistique), de la consigne, ou encore de lassitude. Concernant ce dernier point, on peut remarquer que 2 élèves sur 6 sont concernés et que ces deux élèves sont de sexe masculin (cf. Exemple 2) :

Exemple 2 : échange tronqué (Dyade 2) : 

Mam Tu veux que je lise d’abord/ ((lecture silencieuse de la mère))

Enf ((Pas d’intervention réactive))

31L’analyse des échanges qui constituent l’activité nous fournit les renseignements sur la qualité des interactions. Par exemple, la présence des échanges étendus peut être un indicateur de participation de la part des enfants à l’activité ; de l’intérêt qu’ils portent au savoir proposé par le tuteur (par la formulation des demandes de précisions qui prolongent ainsi l’échange) ; de la capacité à réagir aux consignes données (par des réponses et relances ou par des compléments d’informations qu’ils pourraient apporter) et de la compréhension du sujet. Un échange restreint témoigne d’un tutorat soutenu de la part de l’adulte (question/réponse), adapté aux besoins de l’enfant ou imposé à ce dernier. Un nombre important d’échanges tronqués pourrait suggérer la non compréhension des propos du tuteur ou un manque d’intérêt pour le sujet proposé.

32Dans cette étude, la présence d’un nombre important d’échanges restreints, initiés par la mère, rejoint la première analyse présentée, qui met en évidence la dominante directive du pattern interactif parental.

5.4. Les langues utilisées dans l’activité

33En dehors des dyades 1 et 5, les mères se sont majoritairement exprimées en langue française et très peu en langue tahitienne (cf. Figure 4). En écho, les enfants ont répondu dans la langue dans laquelle ils ont été questionnés. Il est par contre intéressant de constater que ces deniers ont pris plus facilement la parole en tahitien et se sont tous davantage exprimés dans cette langue, notamment celui de la dyade 5. La qualité de la langue tahitienne et la capacité de l’enfant de la dyade 6 à s’exprimer dans cette langue ont surpris la maman. L’exemple des dyades 1 et 5 atteste que l’usage de cette langue est encore bien présent dans certains foyers. On peut également y voir un effet du dispositif RéoC3.

34En règle générale, la qualité de la langue française était correcte. On peut noter quelques erreurs dans les propos des mères qui relèvent d’un écart entre le français standard et le français dit local. Très peu d’interférences linguistiques ou d’alternances de codes existent, ce qui atteste une bonne structuration des interlocuteurs dans l’une et l’autre des langues.

35Toutefois, la question des compétences parentales, largement abordée dans la littérature de spécialité, suscite de nombreux débats. Les parents, doivent-ils avoir des compétences spécifiques pour accompagner les enfants dans leur scolarité ? Quels seraient les savoirs utiles pour être un parent compétent ? Utilisant une approche critique de la notion de « compétences parentales », Sellenet (2009 : 108) rappelle que celles-ci sont historiquement relatives et « qu’elles n’expriment que l’adéquation des comportements aux attentes de la société ».

6. Discussion

36Les résultats concernant l’étude des interactions épistémiques dans le cadre de l’aide aux devoirs en langue tahitienne indiquent, pour toutes les mères participant à l’étude, un pattern interactif à dominante directive. L’analyse fine des échanges suggère que les styles interactifs suggestif (22 %) et autonomisant (1 %) apparaissent comme les plus efficaces tant dans l’accompagnement des enfants que dans le développement des compétences langagières en tahitien et en français. En effet, on a pu noter des interventions relevant de l’encouragement, de l’aide, du conseil, visant à rendre l’enfant actif dans l’accès à la compréhension du texte et à s’exprimer. Dans ce sens nos résultats rejoignent ceux d’Ailincai (2005), son étude portant sur une activité à caractère scientifique. Nous pouvons faire l’hypothèse a posteriori que l’accompagnement parental le plus adapté aux activités impliquant des interactions épistémiques, peu importe la nature des connaissances visées, se baserait sur des actes et conduites appartenant au style suggestif et autonomisant.

37Si le style interactif majeur constaté dans le cadre de cette recherche est le style directif, il est possible d’émettre l’hypothèse que les pratiques parentales peuvent évoluer vers une meilleure adaptation de l’accompagnement parental aux besoins des élèves. Une sensibilisation des parents aux modes d’interventions les plus efficaces est une piste à développer. Dans ce sens, les évaluations des programmes d’éducation parentale nous encouragent à la conception d’un dispositif de formation adapté à la population de la Polynésie française (Ailincai et Weil-Barais, 2016).

38En ce qui concerne les langues, les constats effectués dans le cadre de ce travail vont dans le sens de certaines enquêtes menées récemment (Salaün, Vernaudon et Paia, 2016) qui font état d’un déclin de la transmission parents-enfants de la compétence en langues polynésiennes au profit du français. Toutefois, compte tenu de ce qui est constaté au niveau des élèves, nous pouvons dire que les efforts déployés pour promouvoir l’enseignement des langues polynésiennes dans le premier degré (projets « Enseignement des langues et de la culture polynésiennes à l’école primaire », « EcolPom », « RéoC3 ») portent leurs fruits et qu’il convient de poursuivre dans cette voie. Cependant, en rejoignant Fishman (1991), le Rapport RéoC3 note « qu’il ne peut y avoir d’inversion du changement linguistique sans engagement des familles en parallèle des dispositifs déployés par l’institution scolaire » (Rapport RéoC3, 2014 : 8).

7. Conclusion

40Il s’agissait également de déterminer la place qu’occupait la langue tahitienne dans les foyers. Cet aspect et ce domaine de compétences nous intéressaient plus particulièrement à la suite des préconisations des responsables éducatifs et politiques sur la pratique des langues polynésiennes dans le quotidien familial, pour participer ainsi à la sauvegarde des langues et de la culture polynésiennes.

41Comme nous nous intéressons à des activités à visée d’apprentissage, nous avons repris la notion de pattern interactif épistémique (constitué des styles directif, suggestif, autonomisant et disjoint) introduits par Ailincai (2015), qui nous a permis de mettre en évidence les principaux traits caractéristiques suivants. Pour l’ensemble des dyades, le pattern interactif des mères est caractérisé par la dominante du style directif (77 %), suivi du style interactif suggestif (22 %). Ceci peut être relié à des interventions des mères essentiellement verbales (92 %). La même tendance s’observe chez les enfants avec une dominante de 76 % en verbal. Par ailleurs, les mères se sont majoritairement exprimées en langue française (pour discuter d’un texte en tahitien), et très peu en langue tahitienne. En écho, les enfants ont répondu dans la langue dans laquelle ils ont été questionnés. Enfin, les mères sont initiatrices de la quasi-totalité des échanges qui sont majoritairement restreints (53 %), constitués de deux interventions (question-réponse).

42Ces résultats, qui pourraient laisser penser à une reproduction du modèle de l’école dans ces activités d’aide aux devoirs, méritent d’être questionnés plus avant, d’autant que les styles interactifs les plus favorables à l’apprentissage apparaissent être le suggestif et l’autonomisant. Aussi, nous souhaitons étendre l’enquête dont nous avons rendu compte à un échantillon plus important en utilisant de plus une triangulation méthodologique. À plus long terme, cette étude a comme objectifs, d’une part, de sensibiliser les parents dans leur rôle d’éducateurs par la création d’un dispositif de sensibilisation parentale et, d’autre part, de prendre en compte ce volet dans la formation initiale et continue des enseignants, par la conception d’un module d’enseignement spécifique.