Navigation – Plan du site
Dossier

Analyse des interactions dans la classe d’anglais à l’école élémentaire : une étude sur l’implication des apprenants

An analysis of interactions in elementary EFL classrooms: A study on learner involvement
Zehra Gabillon

Résumés

Cette étude vise à explorer les types d’interactions utilisées dans les leçons d’anglais langue vivante étrangère avec l’objectif d’étudier le degré d’implication de l’apprenant en s’appuyant sur une approche socioculturelle et interactionniste du discours. Cette perspective met l’accent sur le rôle de la collaboration, l’implication cognitive et la primauté de la communication dans l’apprentissage. Dans ce cadre, les questions relatives au temps de parole de l’apprenant, à l’implication cognitive de l’apprenant, à l’attention conjointe et l’étayage par les pairs qui sont étroitement liés aux objectifs de la recherche, sont examinés. L’étude utilise un corpus éducatif de niveau élémentaire obtenu à partir de leçons d’anglais langue vivante étrangère (11 leçons, 364 minutes au total) à partir de différentes écoles élémentaires de la Polynésie française. Les transcriptions des corpus enregistrés sont explorées avec un logiciel d’analyse de données qualitatives ATLAS.ti au moyen d’une série de techniques itératives de codage, de catégorisation et de cadrage. L’analyse se concentre principalement sur l’identification de différents types d’interactions et le degré d’implication des apprenants. Les résultats obtenus sont rapportés à l’aide de techniques de présentation de données qualitatives et quantitatives. Les résultats montrent que la plupart du temps (a) le temps de parole des enseignants éclipse le temps de parole des élèves, (b) les enseignants proposent très peu d’activités favorisant l’implication cognitive et (c) il y a peu d’activités en groupe/en binôme pour promouvoir la communication.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

  • 1 L’intersubjectivité signifie un savoir partagé construit par des personnes dans leurs interactions (...)

1Les chercheurs qui se positionnent dans une perspective socioculturelle soulignent que la connaissance et la compréhension mutuelle vont de pair, et que le dialogue permet de développer la réciprocité et la négociation continue de sens partagé. De ce point de vue, la construction de la connaissance est définie comme un processus situé et l’apprentissage dépend de la création et du maintien de l’intersubjectivité1 ou du savoir commun (De Guerrero et Villamil, 2000 ; Lantolf, 2000 ; Mercer, 2010).

2Dans le domaine des acquisitions de langues étrangères (L2), les chercheurs ont accumulé toute une série d’arguments théoriques à l’appui de l’affirmation selon laquelle l’interaction est le principal moyen par lequel les apprenants construisent les connaissances et les compétences nécessaires pour apprendre une langue (De Guerrero et Villamil, 2000 ; Ellis, 1999 ; Lyster, 2009 ; Sato et Lyster, 2012 ; Swain, 2000 ; Swain et Lapkin, 2013). Généralement, le terme « interaction » est utilisé pour désigner l’activité interpersonnelle qui survient lors d’une communication de personne à personne (face-to-face en anglais) qui implique une collaboration dans le développement de la langue. Cependant, il s’agit également d’une activité intrapersonnelle qui implique différents processus cognitifs (utilisation de stratégies de communication en L2, généralisation des règles et principes, utilisation de connaissances métacognitives, par exemple) (Gass et Selinker, 1994 ; Swain, 2000 ; Swain, Brooks et Tocalli-Beller, 2002).

3Les perspectives socioculturelles et interactionnistes considèrent l’utilisation et le développement d’une langue comme indissociables et interagissant l’un avec l’autre. Elles soulignent également l’importance de l’interaction intrapersonnelle (cognitive) et interpersonnelle (social). Enfin, elles mettent l’accent sur le rôle de la collaboration, l’implication cognitive et la primauté de la communication dans l’apprentissage (John-Steiner, Panofsky et Smith, 1994). En adoptant l’idée que maximiser la participation active et l’implication cognitive des apprenants sont propices à l’apprentissage des langues étrangères (Ellis, 1999 ; Mackey, 1999 ; Swain, 2000 ; Walsh, 2002), ce travail a examiné la manière dont les enseignants du primaire, par leurs choix de pratiques pédagogiques, optimisent et/ou entravent la participation active des apprenants. Ce travail de recherche a été mené dans le contexte de l’enseignement primaire en Polynésie française. L’étude a été conçue pour explorer les types d’interactions utilisés dans les leçons d’anglais langue vivante étrangère (LVE) avec l’objectif d’étudier le degré d’implication (cognitive et participative) des apprenants dans les activités d’apprentissage. Cette étude met l’accent sur l’apprentissage et les apprenants plutôt que sur l’enseignement et l’enseignant. Toutefois, dans la majorité des situations, ces deux actes sont indissociables et l’un ne peut être discuté sans se référer à l’autre. Dans cette optique, les questions telles que le temps de parole de l’enseignant, le temps de parole de l’élève, les types d’activités d’apprentissage utilisées, et l’étayage par les pairs, qui sont étroitement liés à l’objectif de la recherche, ont été examinées de près.

4Cet article présente les résultats obtenus à partir des enregistrements vidéo de 11 leçons d’anglais. L’étude utilise des corpus filmés, qui ont été recueillis dans le cadre de deux projets de recherche. Le premier projet, Pratiques Éducatives Enseignantes et Parentales en Polynésie (PrEEPP), a été lancé en 2014 (Ailincai et Delcroix, 2017 ; Gabillon et Ailincai, 2017). Il a été mené par une équipe de recherche multidisciplinaire et multi-institutionnelle. L’objectif principal de cette initiative de recherche longitudinale consistait à recueillir des échantillons de données (voir Ailincai et Delcroix, 2017 : 67) à grande échelle de différentes matières scolaires (tahitien, anglais, mathématiques, sciences, par exemple) et de pratiques éducatives en milieu familial sur les cinq archipels de la Polynésie française (îles de la Société, archipel des Tuamotu, îles Marquises, îles Gambier et îles Australes). Cette initiative de recherche a été financée principalement par le Ministère des Outre-mer, avec le partenariat des unités administratives et des institutions suivantes : l’université de la Polynésie Française, le Centre de recherches et de ressources en éducation et formation (CRREF) de l’université des Antilles, la Direction générale de l’éducation et des enseignements (DGEE) de la Polynésie française et le Vice-rectorat de la Polynésie française, et de l’université des Antilles. La majorité des corpus utilisés dans ce travail de recherche proviennent de ce projet.

5Le deuxième projet a été lancé en 2015 (Gabillon et Ailincai, 2015 ; Gabillon, Vernaudon, Marchal, Ailincai et Paia, 2016). Cette activité a été coordonnée par des chercheurs de l’université de Polynésie française (UPF) et un inspecteur pédagogique. L’objectif principal de cette initiative était de créer un espace multilingue au sein de l’école, où les expérimentations ont eu lieu. Ce projet comportait des activités de recherche et des pratiques non liées à la recherche. Une des leçons utilisées dans cette étude a été obtenue au cours de ce projet.

6L’objectif de ce travail est d’explorer les types d’interactions utilisées et d’étudier, d’une part, si les activités proposées incitent l’apprenant à communiquer et collaborer, et d’autre part, si les approches utilisées favorisent le développement des compétences cognitives. Dans ce cadre, les questions relatives au temps de parole de l’apprenant, à l’implication cognitive de l’apprenant, à l’attention conjointe et l’étayage par les pairs qui sont étroitement liés aux objectifs de la recherche, sont examinés.

7La première partie de l’article propose une synthèse succincte des théories sur lesquelles l’étude se fonde. La deuxième partie décrit les méthodes de recherche utilisées. La section analyse et résultats présente les données examinées sous forme de tableaux, d’extraits de transcriptions et d’histogrammes. L’article comprend également une synthèse des résultats et se termine par une brève discussion et une conclusion.

2. Cadre théorique

8Le positionnement théorique de cette étude se base sur les philosophies d’apprentissage socioculturelles (Lantolf, 2000, 2004 ; Lantolf et Thorne, 2006 ; Swain et Lapkin, 2013) et interactionnistes (Gass, 1986 ; Long, 1981 ; Mackey et Philp, 1998 ; McDonough, 2004 ; Swain et al., 2002). Ces deux conceptualisations théoriques de l’apprentissage d’une langue étrangère constituent les fondements majeurs de ce travail de recherche. Ces deux perspectives partagent les mêmes caractéristiques et principes concernant la construction des savoirs et l’apprentissage des langues étrangères et cherchent à comprendre des situations d’apprentissage dans lesquelles les apprenants interagissent. Toutes les deux s’intéressent à la façon dont l’interaction favorise l’apprentissage des langues étrangères et secondes (Foster et Ohta, 2005).

9Nous estimons que ces deux perspectives se complètent et offrent une vision globale de la construction des savoirs et des processus d’apprentissage d’une langue étrangère (cf. Figure 1).

Figure 1 : Caractéristiques des perspectives socioculturelles et interactionnistes dans l’apprentissage des langues (taxonomie proposée par l’auteur)

Figure 1 : Caractéristiques des perspectives socioculturelles et interactionnistes dans l’apprentissage des langues (taxonomie proposée par l’auteur)

10Les perspectives socioculturelles et interactionnistes considèrent l’utilisation et le développement d’une langue comme indissociables et interagissant l’un avec l’autre. Dans cette perspective, la langue cible est traitée comme à la fois l’objet et l’outil d’apprentissage. Il est également affirmé que plus la langue est utilisée dans la communication en collaboration avec les autres, mieux elle se développe. Ces deux perspectives soulignent l’importance de l’interaction intrapersonnelle (cognitive) et interpersonnelle (sociale). Elles considèrent le développement du langage comme résultant de l’interaction entre les capacités cognitives, les artefacts sociaux et la collaboration avec les autres. Elles favorisent l’utilisation des véritables tâches de la vie qui aident les apprenants à acquérir des compétences qu’ils peuvent utiliser pour fonctionner dans la société. Elles mettent l’accent sur la primauté de la communication de sens plutôt que la production parfaite de formes langagières (Ellis, 2015 ; Ellis et Shintani, 2014 ; Lantolf et Thorne, 2006).

2.1. Perspective socioculturelle

11Les approches socioculturelles sont influencées par le travail de Vygotski (1978, 1986). Elles constituent un paradigme relativiste (alternatif) dans la conceptualisation de la construction du savoir et du développement d’une langue étrangère (Zuengler et Miller, 2006). Le travail de Vygotski est caractérisé par trois thèmes : la manière dont la cognition humaine se développe et évolue ; le lien entre les fonctions cognitives et l’activité sociale ; et l’importance des signes et outils sociaux dans la médiation des fonctions cognitives.

12La théorie socioculturelle fournit un cadre idéal pour analyser les interactions en classe car l’un de ses principes fondamentaux est que le développement cognitif trouve son origine dans un contexte social (comme la classe de langue) :

« cette orientation de la recherche a progressivement contribué à nourrir, sur des bases empiriques, une perspective nouvelle sur l’acquisition des L2 en insistant sur le rôle constitutif de l’interaction et des conditions sociales qui la régissent pour les produits et les processus de l’apprentissage » (Doehler, 2002 : 2).

13Les travaux en recherche socioculturelle ne visent toutefois pas à produire des résultats généralisables. Ces études, en général, se concentrent sur de petits groupes de sujets et visent à brosser un tableau complet des processus d’apprentissage grâce à l’accumulation de petites études (Foster et Ohta, 2005).

14La perspective socioculturelle considère l’apprentissage comme une activité sociale dans laquelle la langue fonctionne comme un outil de réflexion, de communication et de construction des savoirs (Engeström, 1999, 2001, 2012, 2014 ; Lantolf, 2006 ; Narcy-Combes, Narcy-Combes, McAlister, Leclère et Miras, 2019). Les philosophies socioculturelles insistent sur le rôle du contexte social dans tout type d’apprentissage. Les termes « zone proximale de développement » (ZPD), « médiation » (Vygotski, 1978), « étayage » (scaffolding en anglais) (Bruner, 1978 ; Wood, Bruner et Ross, 1976), « artefacts sociaux » (Vygotski, 1978) et « attention conjointe » (Bruner, 1974, 2014) sont quelques concepts clés de la théorie socioculturelle. Ces notions constituent le cœur de l’approche compréhensive du développement d’une langue étrangère dans le contexte scolaire.

2.1.1. Zone proximale de développement

  • 2 « the distance between the actual development level as determined by independent problem solving an (...)

15La notion de ZPD de Vygotski est expliquée comme « (...) la distance entre le niveau de développement réel, déterminé par la résolution autonome du problème et le niveau de développement potentiel, déterminé par la résolution de problèmes sous la supervision d’un adulte, ou en collaboration avec des pairs plus compétents »2 (traduit par l’auteur) (Vygotski, 1978 : 86). En d’autres termes, la ZPD indique la différence entre le niveau de compétences qu’un enfant peut acquérir seul et le niveau de compétences qu’il peut acquérir lorsqu’il reçoit l’aide d’une personne plus compétente (un parent, un enseignant, un pair plus compétent, par exemple). La métaphore « zone » est couramment utilisée pour définir des processus d’apprentissage situés en collaboration avec d’autres. Dans un contexte éducatif, cette notion désigne plutôt une activité située pouvant conduire à l’apprentissage. Dans le contexte scolaire, la ZPD peut varier en fonction de la matière scolaire (Gabillon et Ailincai, 2016). Cela signifie que, pour chaque apprenant, le niveau d’aide nécessaire peut varier selon les matières enseignées. Aujourd’hui, les pédagogues tentent de combler le fossé, qu’il peut y avoir entre les différents niveaux de compétences des apprenants, en encourageant l’enseignement interdisciplinaire pour créer une dynamique d’apprentissage. Il est également possible de créer cette dynamique d’apprentissage en affectant aux apprenants des tâches de groupe afin d’accroître l’aide entre pairs (cf. Figure 2).

16

Figure 2 : Représentation schématique de la notion de zone de développement proximal (ZPD) dans un contexte éducatif (Gabillon et Ailincai, 2016 : 34)

Figure 2 : Représentation schématique de la notion de zone de développement proximal (ZPD) dans un contexte éducatif (Gabillon et Ailincai, 2016 : 34)

2.1.2. Médiation et artefacts sociaux

17Le terme médiation a été introduit dans la littérature par Vygotski (1978) et fait référence aux interactions interpersonnelles via l’utilisation d’artefacts sociaux qui aident le développement cognitif des enfants et la construction des savoirs. La notion de médiation de Vygotski (1978, 1986) est incarnée par le modèle triangulaire de Vygotski, communément appelé la triade de « l’objet, du sujet et de l’artefact médiateur ». Dans la théorie socioculturelle, les contextes d’interaction, y compris le cadre, les artefacts et l’utilisation d’outils symboliques, sont inséparables des éléments affectifs/volitionnels et cognitifs (Vygotski, 1978). L’apprentissage et le développement, d’un point de vue socioculturel, attirent l’attention sur le dialogue collaboratif qui vise à établir l’intersubjectivité dans des activités. La théorie considère tous les matériaux et objets fabriqués par les hommes comme des outils psychologiques ayant un effet médiateur sur l’activité mentale de l’homme (Engeström, 2014). Selon ce point de vue, les artefacts jouent un rôle important dans la transformation des formes d’activités matérielles en formes d’activités mentales (Engeström, 1999 ; Leontiev, 2006).

2.1.3. Étayage

  • 3 Consiste à engager l’intérêt des élèves et à obtenir leur adhésion.

18Très souvent, le concept de ZPD est utilisé conjointement avec la notion d’étayage, qui fait référence à un soutien fourni par une personne plus expérimentée afin d’aider un apprenant novice à réguler son propre apprentissage. Le terme étayage a été introduit dans la littérature socioculturelle avec les travaux de Jérôme Bruner et ses collègues David Wood et Gail Ross, en 1976 (Wood et al., 1976). Plus tard, le concept fut élaboré par Bruner et le concept lui est maintenant associé (Bruner, 1978). Ce terme a été défini comme un dialogue de soutien, qui attire l’attention des apprenants sur les principales caractéristiques de l’apprentissage (Wood et al., 1976). Selon Wood, Bruner et Ross (1976), l’étayage se distingue par six actions importantes : (a) l’enrôlement3, (b) la réduction des degrés de liberté en simplifiant temporairement la tâche, (c) le maintien de l’orientation ou la focalisation, (d) la signalisation des caractéristiques déterminantes, (e) le contrôle de la frustration, (f) la démonstration (Wood et al., 1976 : 98).

2.1.4. Attention conjointe

19Le concept d’attention conjointe est né des philosophies socioculturelles et a fait l’objet d’une attention soutenue en psychologie et en éducation (Moore et Dunham, 2014). Le terme a pris forme avec les travaux de Bruner et de ses collègues. Techniquement parlant, l’attention conjointe signifie l’engagement simultané d’au moins deux personnes dans une activité mentale en se concentrant sur un seul et même objet (par exemple, une tâche) pour atteindre un objectif (Baldwin, 2014 ; Tomasello, 2014). Bruner (2014 : 6) a défini la notion d’attention conjointe comme une « réunion d’esprits » et une « participation commune ». Il a déclaré que l’attention conjointe dépend non seulement d’une focalisation conjointe, mais également d’un contexte et d’une présupposition partagés (Bruner, 2014 : 6).

20Dans le même ordre d’idée, Tomasello (2014) a ajouté que l’attention conjointe ne concerne pas seulement l’attention, mais la participation conjointe à une culture commune et à la recherche de l’intersubjectivité. Selon lui, sans l’attention conjointe, nous ne pouvons pas construire et coordonner les réalités sociales communes qui composent la vie quotidienne. Bruner (1974) a souligné que l’attention conjointe joue également un rôle crucial dans l’acquisition d’une langue. Il a étudié le rôle de l’attention conjointe dans les activités conjointes adulte-enfant et expliqué comment l’activité mutuelle fonctionnait comme un vecteur du développement des structures formelles du langage (Bruner, 1974).

2.2. Perspective interactionniste

21Les travaux de recherche menés dans la perspective interactionniste utilisent l’analyse des interactions conversationnelles et visent à cerner les liens entre l’interaction de personne à personne et le développement d’une langue étrangère/seconde (Gass, 1986 ; Mackey, 1999 ; McNeil, 2012 ; Philp, 2016 ; Sato, 2017). La perspective interactionniste considère l’apprentissage d’une langue étrangère comme un processus cognitif intra et interpersonnel. Le modèle interactionniste est conçu pour explorer la manière dont une langue étrangère est acquise par l’interaction de personne à personne (Long, 1981, 1983 ; Swain et al., 2002). Les recherches utilisant cette vision cognitive se concentrent sur la façon dont l’input linguistique est traité et intériorisé par l’apprenant (Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2019). L’hypothèse d’interaction de Long (1981, 1983) stipule que le développement de la L2 est facilité lorsqu’un problème de communication survient lors d’une interaction de personne à personne et que cette incidence pousse les interlocuteurs à remédier au problème. Ce processus de modification et de restructuration lors d’interactions entre pairs (ou entre l’élève et enseignant) est appelé « négociation de sens » (Long, 1981, 1983).

  • 4 L’hypothèse d’input, également appelée « monitor modèle », est un groupe de cinq hypothèses d’acqui (...)
  • 5 Le terme a été introduit dans la littérature de recherche sur l’acquisition d’une langue seconde pa (...)

22Ellis et Barkhuizen ont décrit la négociation de sens comme des échanges qui se produisent lorsque des interlocuteurs cherchent à prévenir une impasse de communication ou s’extraire d’une impasse réelle (Ellis et Barkhuizen, 2005). L’objectif de la négociation de sens est d’accroître la compréhensibilité de l’interaction. Swain (2000) a défini ce processus comme un « dialogue collaboratif ». Selon elle, le dialogue collaboratif est un dialogue de construction des savoirs. Elle a maintenu que l’interaction fournit non seulement des messages compréhensibles (comprehensible input4), mais également la possibilité d’utiliser la langue. Elle a mis en avant un ensemble de revendications expliquant que la production verbale (output) pousse les apprenants à traiter le langage plus profondément (Swain, 2000). Swain a également affirmé que les « productions verbales (output) » devraient être considérées comme à la fois une activité de communication et une activité (méta-)cognitive. Elle a formulé cette affirmation comme une « hypothèse d’output » (Swain, 1993 ; Swain et Lapkin, 1995). Selon ce point de vue, les « productions verbales (output) » nécessitent plus d’efforts cognitifs que la compréhension des messages. Au cours d’une interaction orale, les apprenants pourraient remarquer l’écart entre leur interlangue5 et la langue cible et chercher de l’aide de leurs pairs ou d’enseignants pour combler cet écart (Swain, 2000). Ce point de vue confirme que les apprenants appliquent différents « test d’hypothèses » pour vérifier la précision de leur interlangue. Au cours de cette activité, les apprenants utilisent une série de processus cognitifs et stratégies d’essais-erreurs pour s’extraire de cette impasse linguistique (Ellis, 2015b). L’utilisation de cette méthode « d’essais-erreurs » aide les apprenants à prendre conscience de leurs problèmes, à prédire leurs besoins, à fixer des objectifs, à surveiller leurs performances linguistiques et à évaluer leur réussite (Swain, 2000). Ce point de vue sur l’acquisition d’une langue seconde a contribué à l’évolution des approches en langues étrangères et des pratiques des enseignants face aux erreurs des apprenants.

  • 6 En anglais real life tasks (Ellis et Shintani, 2014).

23L’autre concept qui apparaît très souvent avec l’interaction de personne à personne est la « participation active » (Walsh, 2002). Les comptes-rendus pédagogiques soulignent souvent l’importance de la « participation active » de la part des apprenants et la considère comme une condition préalable à un apprentissage réussi (Ellis, 1999 ; Hall et Walsh, 2002). Toutefois, le terme « participation active » n’est pas clairement défini. Le plus souvent, la participation active est perçue de manière purement quantitative, et est évaluée simplement en fonction du temps de parole des apprenants : « Plus les apprenants participent, mieux ce sera ». La participation active des apprenants peut également être expliquée à partir de termes qualitatifs en fonction de l’implication cognitive des apprenants et la résolution de problèmes lors des activités langagières. Cependant, les tâches linguistiques proposées aux apprenants ne les impliquent pas toujours de manière à la fois participative et cognitive. Les enseignants sont donc encouragés à proposer des tâches permettant aux apprenants d’avoir des échanges proches de la vie réelle6 (Conseil de l’Europe, 2001). Ce type de tâches offrent à l’apprenant la possibilité d’établir un lien direct avec la langue utilisée et le contexte réel dans lequel ce type de langage est utilisé (Beacco, Bouquet et Porquier, 2003 ; Rosen, 2009). Les tâches ne sont pas des exercices. Ces sont des processus avec de multiples facettes. Elles nécessitent des compétences linguistiques, sociales, techniques, pragmatiques, académiques, interculturelles, plurilingues, entre autres (Bygate, Norris et van den Branden, 2015 ; Coyle, Hood et Marsh, 2010 ; Ellis, 2009 ; Nunan, 2004). La plupart du temps, elles ont plus d’une solution (réponse) et requièrent que les apprenants résolvent un problème, expriment leur opinion personnelle (par exemple, préférences, sentiments), produisent, demandent et obtiennent des informations. Au cours d’une tâche, « l’apprenant contribue à la sélection, à la gestion et à l’évaluation de l’activité » (Conseil de l’Europe, 2001 : 121). Grâce à ce type de tâches les apprenants ont la possibilité d’apprendre par la collaboration et la réflexion.

3. Méthodologie

24Cette étude consiste en une analyse des interactions collectées en niveau élémentaire à partir de 11 leçons d’anglais langue vivante étrangère (LVE). Le corpus utilisé dans cette recherche a été recueilli à partir de 11 différentes écoles primaires des cinq archipels de la Polynésie française. Le tableau 1 détaille les données collectées selon la nature des contextes d’enseignement.

Tableau 1 : Contextes d’enseignement des leçons

Numéro de la leçon observée

Date d’enregistrement

Durée de la leçon

(minutes)

Archipel

Île

Enseignant

(N =11)

Nombre d’élèves

(N =218)

Age des élèves

Niveau

L1

27/05/2015

23 :24

AS/Tahiti

F

24

9 to 10

Débutant (A1)

L2

30/11/2015

43 :06

AT/Rangiroa

H

16

10 to 11

Débutant (A1)

L3

01/12/2015

36 :28

AT/Rangiroa

F

21

8 to 9

Débutant (A1)

L4

13/07/2015

32 :00

AG/Rikitea

F

24

9 to 10

Débutant (A1)

L5

03/12/2015

38 :25

AT/Fakarava

F

24

10 to 11

Débutant (A1)

L6

09/06/2015

35 :00

AA/Rurutu

F

16

10 to 11

Débutant (A1)

L7

23/03/2016

18 :00

AS/Tahiti

F

17

7 to 8

Débutant (A1)

L8

02/06/2014

28 :00

AS/Tahiti

F

12

10 to 11

Débutant (A1)

L9

18/01/2016

35 :00

IM/Nuku Hiva

F

13

4 to 11

Débutant (A1)

L10

11/06/2015

35 :00

AA/Tubuai

H

26

10 to 11

Débutant (A1)

L11

20/01/2016

39 :00

IM/Nuku Hiva

F

25

8 to 11

Débutant (A1)

Légende : AS = Archipel de la Société, AT = Archipel des Tuamotu, AG = Archipel des Gambier,

AA = Archipel des Australes, IM = Îles Marquises.

25Ce travail a utilisé l’enregistrement vidéo pour garder les traces d’activité. La transcription des enregistrements a fourni les principales données discursives lors des pratiques d’enseignement de l’anglais en primaire en Polynésie française. Les interactions filmées ont été transcrites in extenso avec une version adaptée de la notation de transcription de Jefferson (2004) (cf. Annexe 1).

3.1. Objectifs de l’étude

26L’objectif de ce travail est d’explorer les types d’interactions utilisées et leurs rôles pour étudier :

  1. si les activités proposées incitent l’apprenant à communiquer et collaborer (par exemple, interagir, agir, exprimer des opinions, demander des explications, poser des questions) ;

  2. si les approches proposées incitent des étayages entre pairs (par exemple, donner des informations et explications, corriger, traduire) ;

  3. si les approches proposées favorisent le développement des compétences cognitives (par exemple, classer, expliquer, reconnaître, appliquer, analyser, évaluer, créer) ;

  4. si les situations/conditions sont favorables à l’utilisation de stratégies pragmatiques pour apprendre et communiquer en L2 (par exemple, utilisation de gestes et artefacts enseignant-élèves, manipulation d’objets) ;

  5. si les approches proposées favorisent le travail en groupe et en binôme afin de maximiser la participation des apprenants.

3.2. Méthodes d’analyse

27Pour analyser le corpus, nous avons utilisé une approche inductive. La recherche inductive est un processus itératif qui implique une recherche constante de thèmes par une réflexion continue et le regroupement de ces thèmes en catégories cohérentes (Charmaz, 1995). Le chercheur utilisant une approche inductive recherche des thèmes récurrents, des structures cohérentes et des régularités lorsqu’il examine les données pour décrire et modéliser. Il développe progressivement des catégories conceptuelles pour synthétiser et expliquer les données en identifiant des relations structurées entre et au sein de ces données (Corbin et Strauss, 1998 ; Strauss et Corbin, 1998). La recherche inductive pose pour hypothèse qu’il existe dans les pratiques des (ir-)régularités qu’il faut faire émerger (Charmaz, 1995).

  • 7 Le codage ouvert est le processus d’identification, de dénomination, de catégorisation et de descri (...)
  • 8 Le codage axial est le processus de recherche de liens entre les codes via une réflexion inductive (...)
  • 9 Le codage sélectif consiste à choisir un thème principal comme catégorie principale et à relier tou (...)

28Les catégories et les étiquettes initiales sont identifiées en utilisant un codage ouvert7 (open coding). Pour labéliser les concepts, nous avons utilisé la terminologie existante dans la littérature ou, à defaut, nous l’avons créée nous-même. Grâce au codage axial8 (axial coding), nous avons rassemblé les catégories pertinentes. Enfin, en utilisant le codage sélectif9 (selective coding), les catégories directement liées au phénomène ont été étudiées.

29Dans cette étude, nous avons analysé l’implication de l’apprenant à l’aide de méthodes qualitatives mais nous avons également augmenté l’analyse qualitative avec des données quantitatives. Les échanges ont été analysés comme des épisodes connectés avec tous les éléments contextuels (verbaux et non verbaux) qui leur sont liés et les résultats ont été communiqués en utilisant :

  1. des tableaux ou organigrammes théoriques pour afficher les thèmes et les catégories émergents ;

  2. des extraits d’épisodes pour expliquer les fonctions de certains types d’interactions sélectionnées ;

  3. des histogrammes pour présenter les occurrences de certains groupes de codes.

4. Analyse et résultats

30Au cours du codage ouvert, nous avons obtenu 63 codes différents. Dans cet article, nous ne présentons que 14 de ces codes. Les codes utilisés dans cette étude sont présentés dans les tableaux 2 et 3.

31Le tableau 2 contient les codes du groupe « apprenant » et montre les concepts initiaux indiquant des liens directs avec l’implication ou la non-implication des apprenants lors des échanges d’apprentissage proposés par l’enseignant (cf. Tableau 2).

Tableau 2 : Catégories, relatives à l’apprenant, obtenues via le codage ouvert, axial et sélectif

Tableau 2 : Catégories, relatives à l’apprenant, obtenues via le codage ouvert, axial et sélectif

32Le tableau 3, contient les codes du groupe « apprenant » et « enseignant ». Les codes initiaux sont regroupés dans les catégories « utilisation L1 » et « aide extralinguistique ». L’analyse de ces deux catégories a fourni des informations complémentaires concernant comment, pourquoi et dans quelles situations ces codes sont utilisés (cf. Tableau 3).

Tableau 3 : Les catégories « Utilisation L1 » et « Aide extralinguistique »

Apprenants et Enseignants

Étiquette

Concept

Catégories

Observations

E&A-Tr

Traduction

Utilisation L1

O = 196 Apprenants

O = 448 Enseignants

Pour utiliser comme outil d’étayage (pairs et enseignant)

Pour utiliser comme stratégie de compensation liée au faible niveau de la L2 (e.g., indiquer la compréhension, expliciter le sens, donner des informations supplémentaires etc.)

E&A-AltC

Alternance de code linguistique

Pour des raisons sociales et pratiques

Pour faciliter la gestion de la classe et les relations sociales

E&A-UG

Utilisation de gestes

Aide extralinguistique

O = 159 Apprenants

O = 327 Enseignants

Pour utiliser comme stratégie de compensation liée au faible niveau de langue

E&A-UA

Utilisation d’artefacts

Pour utiliser comme outil d’étayage (pairs et enseignant)

E&A-MLO

Manipulation d’objets

Pour fournir de multiples traces et des liens cognitives

Pour aider à la contextualisation des différents usages de la L2

Pour faciliter l’attention conjointe

Pour faciliter l’utilisation créative de la L2

Pour faciliter l’implication cognitive des apprenants

Légende : O = Occurrence, No tours de parole des apprenants =1632,

N° de tours de parole de l’enseignant (TPE) = 2472

4.1. Participation des apprenants

33Dans cette étude, nous avons mesuré la participation des apprenants de manière quantitative en comparant le nombre de fois où les apprenants ont pris la parole avec le nombre de fois où les enseignants ont pris la parole (cf. Figure 3). Ces informations récapitulatives ont fourni un aperçu sur la quantité de participation de l’apprenant, ainsi que sur les types d’échanges qui ont eu lieu pendant les leçons. Dans toutes les leçons enregistrées, le nombre de tours de parole de l’enseignant (TPE) (et le temps de parole de l’enseignant) éclipsait le nombre de tours de parole des apprenants (TPA) à l’exception de la leçon 7. La majorité des échanges enregistrés ont eu lieu pendant des activités de classe entière et principalement entre l’enseignant et les apprenants. Les échanges étaient courts et rapides, de 2 à 5 secondes par échange.

Figure 3 : Répartition des échanges relatifs aux apprenants et aux enseignants dans les leçons analysées

Figure 3 : Répartition des échanges relatifs aux apprenants et aux enseignants dans les leçons analysées

4.2. Principaux types d’interactions observées

34Après le codage, nous avons sélectionné les catégories ayant des liens directs avec l’implication de l’apprenant (cf. Figure 4). L’analyse des échanges a indiqué que la majorité des échanges enregistrés avaient lieu pendant des activités de classe entière et qu’ils se présentaient sous une forme d’interaction appelée Initiation-Réponse-Feedback (IRF). Les interactions de type IRF sont composées d’échanges courts qui commencent par une question (principalement de l’enseignant), suivie de la réponse de l’apprenant, puis d’un bref retour de l’enseignant (Ellis, 2015a, 2015b ; Ellis et Shintani, 2014). La plupart du temps, de telles interactions sont initiées et dirigées par l’enseignant et peuvent être des échanges mécaniques (non contextualisés), des échanges pré-communicatifs (peu contextualisés) ou des échanges communicatifs (contextualisés). Les interactions IRF ont été intégrées aux techniques d’enseignement des langues étrangères par le biais de méthodes classiques telles que la méthode directe (1900-1930) et la méthode audio-linguale (1940-1970) (audiovisuelle fr.) (Rodgers et Richards, 1986).

35À l’origine, les interactions IRF étaient des échanges mécaniques, presque toujours initiés et dirigés par l’enseignant, visant à renforcer l’apprentissage des structures grammaticales de la L2 chez les apprenants. Cependant, ce schéma d’interaction, une fois contextualisé, peut être utilisé : (a) comme une technique d’étayage pour présenter un nouvel élément d’apprentissage, (b) pour pratiquer un élément de langue que les apprenants ont déjà vu, (c) ou comme un véritable outil de communication.

Figure 4 : Principaux types d’interactions observées

Figure 4 : Principaux types d’interactions observées

4.3. Implications des apprenants dans leur propre apprentissage

36L’analyse approfondie des échanges IRF a fourni quelques pistes à suivre. Nous avons utilisé les questions initialement formulées (voir les objectifs) pour nous guider dans l’analyse de cette nouvelle direction. En effectuant une analyse plus poussée nous avons obtenu les catégories suivantes (cf. Figure 5). À la lumière de ce que nous avons découvert, nous avons réexaminé les leçons à travers l’optique de ces nouvelles catégories.

Figure 5 : Présentation des catégories en fonction du degré d’implication de l’apprenant

Figure 5 : Présentation des catégories en fonction du degré d’implication de l’apprenant

4.3.1. Informations descriptives concernant l’implication de l’apprenant

37L’analyse des interactions et du matériel filmé ont montré que les élèves étaient activement impliqués au cours des leçons 5, 7 et 8 (cf. Figure 6). Au cours de ces trois leçons les élèves ont eu l’occasion de collaborer les uns avec les autres et de s’engager dans la négociation de sens (c’est-à-dire, demander une confirmation, demander des éclaircissements, donner des explications, exprimer un désaccord, donner un feedback à leurs pairs, par exemple).

Figure 6 : Implication cognitive des apprenants dans les activités d’apprentissage

Figure 6 : Implication cognitive des apprenants dans les activités d’apprentissage

4.3.2. Explication compréhensive concernant l’implication de l’apprenant

38A) Échanges avec implication faible des apprenants

39L’extrait 1 est un exemple illustrant des échanges IRF mécaniques. Il y a 16 enfants dans la classe. Les tables sont alignées les unes derrière les autres, les apprenants font face au tableau et l’enseignant se tient devant le tableau. L’enseignant est actif et passe d’un élève à l’autre en montrant des images et en posant la même question « What is it ? ». Les élèves répondent en fonction de ce qu’ils voient sur l’image. La plupart du temps, les apprenants ne répondent pas naturellement car on leur rappelle de répondre en utilisant des phrases complètes (ce qui n’est pas le cas lorsque la langue est utilisée dans un contexte réel). Une telle technique d’enseignement ne permet pas l’échange d’idées entre apprenants, mais favorise exclusivement le dialogue mécanique enseignant-élève. En cinq minutes, l’enseignant peut faire le tour de la classe et échanger rapidement avec tous les apprenants. Certes, il y a de l’énergie et de l’action pendant la leçon. Chaque apprenant a l’occasion d’avoir son tour de parole, mais il y a peu d’échanges communicationnels et une faible implication cognitive de la part des apprenants. Une telle approche, si elle est utilisée comme approche pédagogique principale, n’est pas en mesure de développer les compétences nécessaires dont les apprenants ont besoin pour s’exprimer en langue étrangère. Comme on peut le voir dans l’extrait 1, les échanges sont mécaniques et ne permettent pas aux locuteurs de réfléchir ou d’utiliser la langue de manière créative.

Extrait 1 : Exemple d’échanges IRF non-contextualisés

451

[00:37:21.15] E: What…What is this? ((Il montre l’image aux autres élèves.)) [00 :37 :25.10]

452

[00 :37 :25.10] A : Eraser /eˈraɪ.zər/ ((Problème de prononciation.)) [00 :37 :28.25]

453

[00 :37 :28.25] E : It is an eraser /eˈraɪ.zər/ ((Problème de prononciation.)) ((L’enseignant regarde les autres élèves et ils répètent.)). [00 :37 :30.11]

454

[00:37:30.11] Aa: It is an eraser /eˈraɪ.zər/, eraser /eˈraɪ.zər/ Good! [00 :37 :35.23]

455

[00 :37 :35.23] E : Okay ! Good ! ((L’enseignant montre une autre image.)) [00 :37 :38.15]

Légende : E = enseignant, A = apprenant, Aa = apprenants

40L’extrait 2 nous donne un aperçu d’un schéma d’interactions dans lequel les apprenants récitent des chiffres montrés par l’enseignant sur une affiche placée au tableau. Les apprenants répètent les chiffres un à un dans l’ordre en bloquant une fois le numéro 11 atteint. L’enseignant alors arrête l’activité de manière soudaine (cf. Extrait 2).

Extrait 2 : Exemple d’échanges IRF mécaniques basés sur l’apprentissage par cœur et la répétition

10

[00:00:37.11] E: OKAY! Today we count OKAY? ((Une question ... avec une intonation montante.)) ... and what is this number ? [00 :00 :44.04] ((L’enseignant montre les chiffres sur l’affiche (placée au-dessus du tableau) et les élèves les récitent un par un, dans l’ordre.)) [00 :00 :44.13]

11

[00 :00 :44.15] Aa (tous) : One, [T : One !] [00 :00 :45.28]

12

[00 :00 :46.00] Aa (tous) : Two, [00 :00 :46.23]

13

[00 :00 :46.23] Aa (tous) : Three, [00 :00 :47.13]

14

[00 :00 :47.13] Aa (tous) : Four, [00 :00 :48.03]

15

[00 :00 :48.03] Aa (tous) : Five [00 :00 :48.21]

16

[00 :00 :48.21] Aa (tous) : Six, [00 :00 :49.07]

17

[00 :00 :49.07] Aa (tous) : Seven, [00 :00 :49.27]

18

[00 :00 :49.27] Aa (tous) : Eight, [00 :00 :50.13]

19

[00 :00 :50.13] Aa (tous) : Nine, [00 :00 :51.00]

20

[00 :00 :51.00] Aa (tous) : Ten, [00 :00 :51.16]

21

[00 :00 :51.16] Aa (certains) : ((Certains élèves hésitent.)) Eleven. [Twelve] ((Certains disent autre chose, certains marmonnent.)). [00 :00 :52.06]

22

[00:00:52.06] E: ((Hésitation.)) … Eleven Okay:::? .. Stop! [00 :00 :55.21] ((Elle arrête l’activité brusquement.))

Légende : E = enseignant, A = apprenant, Aa = apprenants

41B) Échanges avec implication élevée des apprenants

42L’extrait 3, un épisode de 34 secondes, offre un scénario pédagogique différent. Comme les élèves dans l’extrait 2 ci-dessus, les élèves dans l’extrait 3 apprennent les chiffres en anglais. Ce groupe d’apprenants est beaucoup plus jeunes (7-8 ans) et fréquente une école située dans une zone défavorisée de Tahiti. Ils ont commencé à apprendre l’anglais il y a quelques mois à peine (une heure et demie par semaine). Dans cet épisode, les apprenants sont assis en cercle et travaillent ensemble. Ils ne sont pas invités à réciter les nombres dans le bon ordre, mais à les utiliser pour effectuer des calculs mentaux.

43L’examen du document filmé et de la transcription fournit des informations supplémentaires sur les éléments contextuels de la leçon 7. Cette leçon comporte deux sections : une introduction dirigée par l’enseignant et une activité de groupe dans laquelle les élèves travaillent en toute autonomie. Le groupe est plus bruyant que les autres groupes observés. Cependant, les apprenants utilisent les chiffres pour faire des calculs mentaux et s’entraident. Dans l’extrait 3, nous voyons que, l’utilisation de la L1, bien que découragée par l’enseignant, aide les apprenants à effectuer des étayages entre pairs. Pendant cette activité, les élèves attirent l’attention de leurs camarades sur leurs erreurs. Ce processus de coopération favorise le partage de connaissances entre pairs et la participation active de chaque apprenant. L’échange numéro 105 montre comment l’enfant détecte l’origine de l’erreur de son camarade de classe et le corrige en expliquant la raison de son erreur (cf. Extrait 3).

Extrait 3 : Exemple d’un épisode extrait d’une activité de groupe dans laquelle les apprenants font des calculs mentaux

101

00 :06 :11.07] A7 : ((Elle prend une carte de la boîte.)) Fifty-one minus nine. [00 :06 :14.02]

102

[00 :06 :14.02] A1 : Is…((Indiquant qu’elle devrait dire “fifty-one minus nine IS… ?”.)) [00 :06 :15.18]

103

[00 :06 :15.18] A7 : Je sais ! ((Elle lève la main, tourne la tête et cherche l’enseignant.)) [00 :06 :18.17]

104

[00 :06 :18.17] A3 : …Sixty…[00 :06 :20.28]

105

[00 :06 :23.28] A6 : Mais non ! Moins ! On a dit moins [00 :06 :25.10]

106

[00 :06 :26.10] A4 : On n’a pas dit “plus” ! [00 :06 :28.13]

107

[00:06:28.13] A3: Fifty…Fifty-two! Fifty-two! ((Il saute sur sa chaise.)) [00 :06 :31.13]

108

[00 :06 :32.13] A1 : Quarante… ! Quarante… ! ((Il crie, indiquant que le chiffre ne devrait pas être cinquante mais quarante quelque chose.)) [00 :06 :34.08]

109

[00 :06 :34.08] A6 : Forty-two ! ((Donne la bonne réponse.)) [00 :06 :35.23]

110

[00:06:35.23] A2: Non, FORTY-TWO! Forty-two! ((Juste après lui, mais plus fort.)) Aa : [Discours incompréhensible] [00 :06 :39.13]

111

[00 :06 :39.13] A6 : J’ai dit AVANT toi. [00 :06 :45.07]

Légende : A = apprenant, Aa = apprenants

44Pour comprendre la situation dans l’extrait 3, il est nécessaire de fournir les précisions suivantes : les échanges décrits dans cet extrait ont lieu lors d’une activité de groupe autonome de 10 minutes sur des calculs mentaux. Avant l’échange 101, les apprenants effectuent une série de calculs mentaux sur l’addition : il y a un passage aux soustractions. Voyant que son camarade répond « sixty » à une opération « fifty-one minus nine », l’élève (A6) devine que son camarade a effectué une addition. Nous observons que, pendant cette activité de groupe autonome, les apprenants n’ont aucune difficulté à comprendre ce que leurs camarades de classe veulent dire et sont capables de détecter instantanément les causes des problèmes. Au cours de cette activité de groupe, ils utilisent leurs compétences générales et communicatives pour faciliter l’apprentissage de leurs pairs. Ils travaillent également à établir une congruence dans leur apprentissage partagé.

45C) Échanges avec implication moyenne à élevée des apprenants

46Les extraits 4 et 5, tirés de la leçon 8, montre que les échanges IRF peuvent être contextualisés. Ces extraits donnent un aperçu d’une leçon de sciences en anglais dans laquelle l’enseignant fait partie d’un groupe d’apprenants (douze élèves âgés de 10 à 11 ans) qui réalisent une expérience scientifique. Les apprenants sont debout autour d’une table. Il y a des objets sur la table devant eux. L’enseignant a le rôle de médiateur pour aider les apprenants à comprendre et à participer aux activités. En tant que médiateur, il essaie d’optimiser la compréhension des apprenants et leurs interactions en utilisant un maximum d’artefacts sociaux et d’autres éléments contextuels. L’enseignant fait référence aux objets en les désignant et en accompagnant ses paroles avec des gestes pour compenser le faible niveau linguistique des apprenants. L’enseignant encourage les élèves à deviner la nature de chaque substance en les invitant à toucher, à sentir et à goûter. Les douze élèves suivent attentivement les consignes et les explications de l’enseignant et répondent en prenant naturellement la parole. Les apprenants touchent, manipulent, observent et utilisent ces objets pour communiquer, en les montrant, en les décrivant et en les nommant.

Extrait 4 : Exemple d’échanges IRF contextualisés lors d’un épisode d’étayage de l’enseignant

162

[00 :05 :50.02] E : Another… ((L’enseignant prend une enveloppe qui contient du sable qu’elle verse dans un gobelet.)) [00 :05 :52.12]

163

[00:05:53.03] E: It’s not an ingredient… ((Les enfants s’étirent la tête et regardent cette nouvelle substance, certains essaient de la toucher.)) [00 :05 :55.12]

164

[00 :05 :55.12] Aa (certains) : It’s SAND ! [Aa (certains) : Stone] [Aa (certains) : sable, c’est du sable]. [00 :05 :56.38]

165

[00:05:56.38] E: It’s a little bit of… ((Il attend que les apprenants terminent leurs phrases.)) [00 :05 :57.08]

166

[00:05:57.08] Aa (certains): It’s stone. [Aa (certains): SAND! It’s sand] [00:05:58.02]

167

[00:05:58.02] E: Sand, we’ve got a little bit of stone in there… ((L’enseignant essaie de montrer la différence entre le sable et la pierre en montrant les cailloux dans le sable.))…… ... but it’s sand. [00 :06 :04.38]

Légende : E = enseignant, A = apprenant, Aa = apprenants

  • 10 Utilisateur débutant (niveau A1) selon le cadre européen de référence pour les langues (CECRL, 2001 (...)

47Comme dans les extraits 1 et 2, l’enseignant pose une question, les élèves répondent et l’enseignant leur fournit un retour. Il n’y a pas de prise de parole mécanique ni de focalisation sur la répétition des structures de la langue cible. L’enseignant n’impose pas aux apprenants de lever la main. La prise de parole se fait naturellement. Au cours de cette tâche, les apprenants négocient, se mettent d’accord, s’opposent et s’entraident. L’attention des apprenants et de l’enseignant est concentrée sur la tâche qu’ils accomplissent ensemble. Le niveau de langue utilisée est modeste10. La langue est plutôt l’outil et non l’objectif principal d’apprentissage. La L2 est encouragée mais la L1 n’est pas interdite non plus. Les apprenants sont suffisamment motivés pour utiliser la L2 quand ils le peuvent. Ils utilisent la L1 pour montrer leur compréhension des concepts et contribuer à la poursuite des échanges et de la communication.

Extrait 5 : Exemple d’un épisode communicationnel extrait d’une activité en petit groupe dirigé par l’enseignant

365

[00 :21 :34.01] E : The liquid is.. ((L’enseignant montre le pot avec un liquide

mélangé avec certaines substances et demande aux apprenants de le décrire.)) [00 :21 :35.21]

366

[00:21:35.21] Aa: Yellow, yellow. [Quelques élèves: It’s yellow] [00:21:37.15]

[00:21:37.15] A2: The liquid is yellow. ((Il termine la phrase que l’enseignant a commencé.)) [00 :21 :39.04]

368

[00:21:40.00] Aa: (Certains) Cloudy, cloudy [(certains)Trouble] [00:21:42.01]

369

[00 :21 :42.01] Aa : (Certains) Clear [Quelques élèves : It’s clear] [00 :21 :44.21]

370

[00:21:44.21] A3: No! no, no! Yellow and cloudy ((Elle n’est pas d’accord.)) [00:21:47.15]

371

[00 :21 :47.15] A4 : No, it’s clear ((Il insiste sur le fait que le liquide est clair.)) [00 :21 :48.19]

372

[00 :21 :48.19] A1 : It’s clear ((Elle est d’accord avec son camarade de classe.)) [00 :21 :50.19]

373

[00 :21 :50.19] E : Ok let’s have a look ((L’enseignant lève le pot et demande le consensus.)) [00 :21 :54.04]

374

[00 :21 :54.04] A5 : C’est bizarre il y a des bulles ((l’enfant montre les bulles.)) [00 :21 :58.21]

375

[00 :21 :58.21] E : “Bulles” ? ((L’enseignant semble surpris que l’apprenant utilise le français.)) [00 :22 :00.00]

376

[00 :22 :00.00] Aa : Bubble, bubble ((Ils répètent tous en même temps.)) [00 :22 :04.05]

Légende : E = enseignant, A = apprenant, Aa = apprenants

48D) Échanges avec implication moyenne d’apprenants

49Les leçons 6, 9, 10 et 11 sont principalement composées de modèles d’échange questions-réponses dirigés par les enseignants. Ces leçons contiennent certains éléments permettant aux apprenants de parler d’eux-mêmes en utilisant la structure linguistique fournie par l’enseignant (cf. Extrait 6).

Extrait 6 : Exemple d’un épisode quasi-communicationnel extrait d’une activité en classe entière dirigée par l’enseignant

314

[00:20:50:27] E: What do you like? ((Demande à un élève en pointant.)) [00 :20 :52 :10]

315

[00:20:54:05] A14: (I like dancing but) ° I don’t like… football! ((Les autres élèves parlent en même temps.)) [00 : 20 :58 :17]

316

[00:20:58:17] E: ...playing football and you Tematoa? ((Demande à un autre élève en pointant.)) [00 :21 :01 :09]

317

[00 :23 :50 :29] A13 : I like basketball… [Discours peu clair et qui se chevauchent] [00 :27 :10 :13]

318

[00 :27 :10 :13] T : Yes ? [Discours peu clair et qui se chevauchent] [00 :30 :19 :29]

319

[00:30:19:29] A13: ... but I don’t like (playing) football [Unclear and overlapping speech]

[00:34:39:05]

Légende : E = enseignant, A = apprenant, Aa = apprenants

4.4. Synthèse de résultats

50Les sections suivantes résument les résultats de l’analyse des 11 leçons enregistrées.

4.4.1. Activités en classe entière dirigées par l’enseignant

51À première vue, les leçons avec des activités mécaniques présentent des apparences dynamiques car elles consistent en des échanges rapides ou des répétitions bien orchestrées. Les échanges sont principalement initiés par les questions de l’enseignant et suivis par les réponses des apprenants. Ce type d’échanges favorise un contrôle élevé et une intervention permanente de l’enseignant. Les interactions sont marquées par le rôle dominant de l’enseignant. La plupart du temps, les apprenants sont autorisés à parler lorsqu’ils lèvent la main ou lorsque l’enseignant les désigne. Les erreurs des apprenants ne sont pas les bienvenues et sont corrigées immédiatement par l’enseignant. La plupart du temps, les apprenants ne sont pas autorisés à utiliser leur langue maternelle et sont repris s’ils le font. En résumé, les apprenants n’ont que rarement l’occasion d’exprimer une opinion, de vérifier s’ils comprennent, d’utiliser la langue librement ou d’aider leurs camarades de classe. Dans un tel modèle d’enseignement, le temps de parole des enseignants dépasse toujours celui des apprenants, bien qu’en apparence, les apprenants semblent tous participer (cf. Figure 7).

Figure 7 : Principales caractéristiques des activités de la classe entière

Figure 7 : Principales caractéristiques des activités de la classe entière

4.4.2. Activités en petits groupes dirigées par l’enseignant

52Les activités dirigées par l’enseignant en petits groupes (N = 8-12 élèves), au cours desquelles l’enseignant travaille en collaboration avec des apprenants, sont propices à promouvoir la participation active de l’apprenant. Ce type d’activités offre de nombreuses opportunités pour les étayages des enseignants et des apprenants (cf. Figure 8).

53Les activités utilisées dans ce type d’organisation favorisent la participation active et l’implication cognitive des apprenants. L’enseignant joue le rôle d’un participant, d’un médiateur et d’une personne ressource qui facilite l’apprentissage et la communication. Lors de la présentation de nouveaux éléments linguistiques, l’enseignant est présent au sein du groupe. Il collabore avec les élèves en introduisant les artefacts sociaux. Il souligne les éléments problématiques, en clarifiant les concepts étudiés, en donnant des exemples, en fournissant du matériel, ou encore, en encourageant la communication entre les apprenants. Ces types d’interactions sont similaires à ceux auxquels les enfants sont habitués dans d’autres contextes sociaux. Dans ce type d’enseignement, le temps et le tour de parole des apprenants sont élevés.

Figure 8 : Principales caractéristiques des activités en petits groupes (8-12 élèves) dirigées par l’enseignant

Figure 8 : Principales caractéristiques des activités en petits groupes (8-12 élèves) dirigées par l’enseignant

4.4.3. Activités en petits groupes dirigées par les apprenants

  • 11 Ont également été observées des activités en petits groupes dans lesquelles les apprenants travaill (...)

54Le troisième type d’échange a lieu dans des activités de petits groupes autonomes11 (cf. Figure 9). Au cours de ces activités, les apprenants utilisent la L2 pour accomplir la tâche, mais ils utilisent également la L1 pour effectuer des étayages entre pairs ou pour demander des informations à leurs camarades de classe. Dans ce type d’activités de groupe, l’attention conjointe et la motivation restent vives. Les apprenants participent activement et utilisent la langue cible pour compléter les tâches, même si leur maîtrise de la langue est modeste.

Figure 9 : Principales caractéristiques des activités en petits groupes dirigées par les apprenants (5-12 élèves)

Figure 9 : Principales caractéristiques des activités en petits groupes dirigées par les apprenants (5-12 élèves)

5. Discussion et conclusion

  • 12 Dans certains textes, EMILE est également appelé « Enseignement d’une Matière intégré à une Langue (...)

55Les résultats de cette série d’analyses montrent que la plupart du temps : (a) le temps de parole des enseignants éclipse le temps de parole des élèves, (b) les leçons utilisent des exercices mécaniques (par exemple, répétitions, exercices de substitution) comme principale méthode d’enseignement, et les enseignants proposent très peu d’activités favorisant l’implication cognitive, et (c) il y a peu d’activités en groupe/en binôme pour promouvoir la communication. Les résultats obtenus à partir de cette étude sont concordants avec les résultats de nos précédentes études sur l’enseignement de LVE et l’Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Étrangère12 (EMILE) (Gabillon et Ailincai, 2013, 2015, 2016, 2017 ; Gabillon et al., 2016). Ils montrent que la participation et l’implication cognitive des apprenants peuvent être améliorées si l’enseignant incorpore les éléments suivants dans sa pratique (cf. Figure 10) :

  1. cadre d’apprentissage permettant une participation active des apprenants ;

  2. taille optimale de groupe qui facilite le travail en collaboration et favorise l’attention conjointe : nos observations indiquent que la taille optimale du groupe autonome varie en fonction du type d’activité utilisé (5-12 élèves). La taille optimale pour les activités dirigées par l’enseignant est comprise entre 8 et 12 élèves par groupe ;

  3. configurations permettant l’utilisation d’artefacts et autres éléments extralinguistiques : l’utilisation d’artefacts et de gestes aide les jeunes apprenants à compenser leur faible niveau en L2 et à maintenir la continuité de leur communication. Les artefacts et les gestes sont également très souvent utilisés pour l’étayage par l’enseignant et les apprenants (voir Gabillon et Ailincai, 2016) ;

  4. inclusion d’activités contextualisées (c’est-à-dire authentiques, dirigées par un objectif, ouvertes à différentes possibilités) qui simulent des expériences relatives à la vie de tous les jours (c’est-à-dire, des activités liées à la vie des apprenants, leur environnement, leur culture) ;

  5. intégration du contenu d’autres matières scolaires avec la L2 (une expérience scientifique utilisant des objets de laboratoire ; cours de mathématiques avec des outils pour mesurer ou calculer et expliquer, par exemple).

Figure 10 : Situation d’apprentissage propice à l’implication de l’apprenant

Figure 10 : Situation d’apprentissage propice à l’implication de l’apprenant

56Cet article a visé à fournir un aperçu succinct d’une activité de recherche menée dans le contexte de la Polynésie Française. Nous n’avons pas encore traité tous les thèmes issus des données que nous avons recueillies. Nos futures recherches viseront à examiner chacun des éléments observés dans cette étude de manière plus approfondie. Le projet de recherche ne se limitera plus à l’enseignement primaire mais s’élargira à l’enseignement secondaire.

Haut de page

Bibliographie

Ailincai, R., et Delcroix, A. (2017). Recueil d’un corpus des pratiques éducatives enseignantes et parentales en Polynésie française. Présentation-bilan du projet PrEEPP. Contextes et Didactiques, 10, 61-87.

Baldwin, D. A. (2014). Understanding the link between joint attention and language. Dans C. Moore et P. Dunham (dir.), Joint attention: It’s origin and role in development (p. 131-158). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Beacco, J.-C., Bouquet, S., et Porquier, R. (2003). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Council of Europe. Strasbourg. Disponible sur internet : https://rm.coe.int/16802fc3a8.

Bruner, J. (1974). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2, 1-19.

Bruner, J. (1978). The role of dialogue in language acquisition. The Child Conception of Language, 2(3), 241-256.

Bruner, J. (2014). From joint attention to the meeting of minds: An introduction. Dans C. Moore et P. Dunham (dir.), Joint attention: Its origin and role in development (p. 1-14). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Bygate, M., Norris, J. et van den Branden, K. (2015). Task-based language teaching. The Encyclopedia of Applied Linguistics, 1-8. https://doi.org/10.1002/9781405198431.wbeal1467.

Charmaz, K. (1995). The search for meanings Grounded Theory. Dans J. A. Smith, R. Harré, et L. Van Langenhove (dir.), Rethinking methods in psychology (p. 27-49). London : Sage Publications. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.01581-5.

Conseil de l’Europe. (2001). Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier.

Corbin, J. et Strauss, A. (1998). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory. Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory (2nd ed.). SAGE Publications.

Coyle, D., Hood, P. et Marsh, D. (2010). CLIL: content and language integrated learning. Cambridge : Cambridge University Press.

De Guerrero, M. C. M. et Villamil, O. S. (2000). Activating the ZPD: Mutual scaffolding in L2 peer revision. The Modern Language Journal, 84(1), 51-68. https://doi.org/10.1111/0026-7902.00052.

Doehler, S. P. (2002). Situer l’acquisition des langues secondes dans les activités sociales L’apport d’une perspective interactionniste. Babylonia, 4(2), 24-29.

Ellis, R. (1999). Learning a second language through interaction. Philadelphia: John Benjamins Publishing.

Ellis, R. (2009). Task-based language teaching: sorting out the misunderstandings. International Journal of Applied Linguistics, 19(3), 221-246. https://doi.org/10.1111/j.1473-4192.2009.00231.x.

Ellis, R. (2015a). The study of second language acquisition (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press.

Ellis, R. (2015b). Understanding second language acquisition (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press.

Ellis, R. et Barkhuizen, G. G. (2005). Analysing learner language. Oxford: Oxford University Press. Disponible sur internet : http://www.linguistlist.org/pubs/books/get-book.cfm?BookID=14812

Ellis, R. et Shintani, N. (2014). Exploring language pedagogy through second language acquisition research. New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203796580

Engeström, Y. (1999). Introduction. Dans Y. Engeström, R. Miettinen et R.-L. Punamakäi (dir.), Activity theory and individual and social transformation (p. 19-38). Cambridge: Cambridge University Press.

Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133-156. https://doi.org/10.1080/13639080020028747.

Engeström, Y. (2012). Activity theory and individual and social transformation. Dans Perspectives on activity theory (pp. 19-38). https://doi.org/10.1017/cbo9780511812774.003.

Engeström, Y. (2014). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research, second edition (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

Foster, P., et Ohta, A. S. (2005). Negotiation for meaning and peer assistance in second language classrooms. Applied Linguistics, 26(3), 402-430. https://doi.org/10.1093/applin/ami014.

Gabillon, Z. et Ailincai, R. (2013). CLIL: A science lesson with breakthrough level young EFL learners. Education, 3(3), 168-177. https://doi.org/10.5923/j.edu.20130303.05.

Gabillon, Z. et Ailincai, R. (2015). Content and language integrated learning: In search of a coherent conceptual framework. Dans The European Conference on Language Learning (ECLL) (p. 311-324). Brighton : IAFOR. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.4027.6963.

Gabillon, Z. et Ailincai, R. (2016). The role of artefacts and gestures in CLIL lessons. TESOLANZ Journal, 24, 26-37.

Gabillon, Z. et Ailincai, R. (2017). Using video recorded corpus to analyze classroom interactions in elementary school EFL classes. TOJET, (Special Issue for ITEC 2017), 949-969. Disponible sur internet : http://www.tojet.net/special/special.asp.

Gabillon, Z., Vernaudon, J., Marchal, E., Ailincai, R. et Paia, M. (2016). Maeha’a Nui: A multilingual primary school project in French Polynesia. Dans The IAFOR International Conference on Language Learning (p. 137-152). Honolulu: IAFOR. Disponible sur internet : https://iicllhawaii.iafor.org/.

Gass, S. M. (1986). An interactionist approach to L2 sentence interpretation. Studies in Second Language Acquisition, 8(1), 19-37. https://doi.org/10.1017/S0272263100005817.

Gass, S. M., et Selinker, L. (1994). Second language acquisition. New York: Routledge. https://doi.org/10.1002/9781118791844.ch32.

Hall, J. K., et Walsh, M. (2002). Teacher-student interaction and language learning. Annual Review of Applied Linguistics, 22, 186-2003.

Jefferson, G. (2004). Glossary of transcript symbols with an introduction. Dans G. H. Lerner (dir.), Conversation Analysis: Studies from the first generation (p. 13-31). Amsterdam: John Benjamins Publishing.

John-Steiner, V., Panofsky, C. P. et Smith, L. W. (1994). Sociocultural approaches to language and literacy:An interactionist perspective. Sociocultural approaches to language and literacy. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/cbo9780511897047.

Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. New York: Pergamon.

Lantolf, J. P. (2000). Second language learning as a mediated process. Language Teaching, 33(2), 79-96. https://doi.org/10.1017/S0261444800015329.

Lantolf, J. P. (2004). Introducing sociocultural theory. Sociocultural Theory and Second Language Learning, 1-26. https://doi.org/10.1007/978-0-387-46301-8.

Lantolf, J. P. (2006). Sociocultural theory and L2: State of the art. Studies in Second Language Acquisition, 28(01), 67-109. https://doi.org/10.1017/S0272263106060037.

Lantolf, J. P. et Thorne, S. L. (2006). Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford: Oxford University Press.

Leontiev, A. (2006). Sign and Activity. Journal of Russian et East European Psychology, 44(3), 17-29. https://doi.org/10.2753/rpo10610405440302.

Long, M. H. (1981). Input, interaction, and second language acquisition. Annals of the New York Academy of Sciences, 379(1), 259-278. https://doi.org/10.1111/j.1749-6632.1981.tb42014.x.

Long, M. H. (1983). Native Speaker/Non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input. Applied Linguistics, 4(2), 126-141. https://doi.org/https://doi.org/10.1093/applin/4.2.126.

Lyster, R. (2009). Prompts versus recasts in dyadic interaction. Language Learning, 59(2), 453-498.

Mackey, A. (1999). Input, interaction, and second language development: An empirical study of question formation in ESL. Studies in Second Language Acquisition, 21(4), 557-587. https://doi.org/10.1016/S1060-3743(99)80112-X.

Mackey, A. et Philp, J. (1998). Conversational interaction and second language development:recasts, responses, and red herrings? The Modern Language Journal, 82(3), 338-356. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1998.tb01211.x.

McDonough, K. (2004). Learner-learner interaction during pair and small group activities in a Thai EFL context. System, 32(2), 207-224. https://doi.org/10.1016/j.system.2004.01.003.

McNeil, L. (2012). Using talk to scaffold referential questions for English language learners. Teaching and Teacher Education, 28(3), 396-404. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.11.005

Mercer, N. (2010). The analysis of classroom talk: Methods and methodologies. British Journal of Educational Psychology, 80(1), 1-14. https://doi.org/10.1348/000709909X479853

Moore, C. et Dunham, P. (2014). Joint attention: Its origin and role in development. Dans C. Moore et P. Dunham (dir.). New York : Lawrence Erlbaum Associates.

Narcy-Combes, J.-P. et Narcy-Combes, M.-F. (2019). Cognition et personnalité dans l’apprentissage des langues. Paris : Didier.

Narcy-Combes, M.-F., Narcy-Combes, J.-P., McAlister, J., Leclère, M. et Miras, G. (2019). Language learning and teaching in a multilingual world. Bristol: Multilingual Matters.

Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Philp, J. (2016). Noticing the gap. SSLA, (25), 99-126.

Pica, T., Holliday, L. et Lewis, N. (1989). Comprehensible output as an outcome of linguistic demands on the learner. Studies in Second Language Acquisition, 11, 63-90.

Rodgers, T. S. et Richards, J. (1986). Approaches and methods in language teaching. Cambridge : Cambridge University Press.

Rosen, E. (2009). Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue. Le Française Dans Le Monde / Recherches et Applications, 45, 487-498. Disponible sur internet : https://www.utpjournals.press/doi/abs/10.3138/cmlr.66.4.487.

Sato, M. (2017). Interaction mindsets, interactional behaviors, and L2 development: An affective-social-cognitive model. Language Learning, 67(2), 249-283. https://doi.org/10.1111/lang.12214.

Sato, M. et Lyster, R. (2012). Peer interaction and corrective feedback for accuracy and fluency development. Studies in Second Language Acquisition, 34(4), 591-626. https://doi.org/10.1017/S0272263112000356.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL, 10(3), 209-232.

Strauss, A. et Corbin, J. (1998). Grounded Theory Methodology: AN Overview. Handbook of Qualitative Research. https://doi.org/10.1007/BF00988593.

Swain, M. (1993). The output hypothesis: Just speaking and writing aren’t enough. Canadian Modern Language Review, 50(1), 158-164. https://doi.org/10.3138/cmlr.50.1.158.

Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. Dans J. P. Lantolf (dir.), Sociocultural theory and second language learning (p. 97-114). Oxford: Oxford University Press.

Swain, M., Brooks, L. et Tocalli-Beller, A. (2002). 9. Peer-peer dialogue as a means of second language learning. Annual Review of Applied Linguistics, 22, 171-185. https://doi.org/10.1017/S0267190502000090.

Swain, M.,et Lapkin, S. (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate. Applied Linguistics, 16(3), 370-391.

Swain, M. et Lapkin, S. (2013). A Vygotskian sociocultural perspective on immersion education: The L1/L2 debate. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 1(1), 101-129. https://doi.org/10.1075/jicb.1.1.05swa.

Tomasello, M. (2014). Joint attention as social cognition. Dans C. Moore et P. Dunham (dir.), Joint attention: It’s origin and role in developmentrole (p. 103-130). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Dans M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, et E. Souberman (dir.). Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.

Walsh, S. (2002). Construction or obstruction: Teacher talk and learner involvement in the EFL classroom. Language Teaching Research, 6(1), 3-23. https://doi.org/10.1191/1362168802lr095oa.

Wood, D., Bruner, J. S. et Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x.

Zuengler, J. et Miller, E. R. (2006). Cognitive and Sociocultural Perspectives: Two Parallel SLA Worlds? TESOL Quarterly, 40(1), 35. https://doi.org/10.2307/40264510.

Haut de page

Notes

1 L’intersubjectivité signifie un savoir partagé construit par des personnes dans leurs interactions mutuelles et utilisé comme une ressource quotidienne pour interpréter le sens d’éléments de la vie sociale et culturelle (De Guerrero et Villamil, 2000).

2 « the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers » (Vygotski, 1978 : 86).

3 Consiste à engager l’intérêt des élèves et à obtenir leur adhésion.

4 L’hypothèse d’input, également appelée « monitor modèle », est un groupe de cinq hypothèses d’acquisition de la langue seconde développées par le linguiste Stephen Krashen (Krashen, 1982 ; Pica, Holliday et Lewis, 1989). L’hypothèse a été critiquée par de nombreux experts. Cela indique que les apprenants progressent dans leur connaissance de la langue lorsqu’ils comprennent une saisie de langue légèrement plus avancée que leur niveau actuel.

5 Le terme a été introduit dans la littérature de recherche sur l’acquisition d’une langue seconde par Selinker (1972). Cette notion a fait l’objet de nombreuses discussions et a évolué depuis. Interlangue, en termes simples, désigne la langue (ou le système linguistique) utilisée par les apprenants en langue seconde et étrangère.

6 En anglais real life tasks (Ellis et Shintani, 2014).

7 Le codage ouvert est le processus d’identification, de dénomination, de catégorisation et de description des phénomènes présents dans le texte.

8 Le codage axial est le processus de recherche de liens entre les codes via une réflexion inductive et déductive.

9 Le codage sélectif consiste à choisir un thème principal comme catégorie principale et à relier toutes les autres catégories à cette catégorie.

10 Utilisateur débutant (niveau A1) selon le cadre européen de référence pour les langues (CECRL, 2001).

11 Ont également été observées des activités en petits groupes dans lesquelles les apprenants travaillent ensemble, mais n’ont pas vraiment besoin de coopérer en raison des tâches mécaniques qui leur sont confiées. Nous concluons que la nature de la tâche assignée aux groupes autonomes est un facteur important à prendre en compte.

12 Dans certains textes, EMILE est également appelé « Enseignement d’une Matière intégré à une Langue Étrangère ».

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Caractéristiques des perspectives socioculturelles et interactionnistes dans l’apprentissage des langues (taxonomie proposée par l’auteur)
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/1417/img-1.png
Fichier image/png, 163k
Titre Figure 2 : Représentation schématique de la notion de zone de développement proximal (ZPD) dans un contexte éducatif (Gabillon et Ailincai, 2016 : 34)
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/1417/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre Tableau 2 : Catégories, relatives à l’apprenant, obtenues via le codage ouvert, axial et sélectif
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/1417/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 348k
Titre Figure 3 : Répartition des échanges relatifs aux apprenants et aux enseignants dans les leçons analysées
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/1417/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 140k
Titre Figure 4 : Principaux types d’interactions observées
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/1417/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 176k
Titre Figure 5 : Présentation des catégories en fonction du degré d’implication de l’apprenant
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/1417/img-6.png
Fichier image/png, 46k
Titre Figure 6 : Implication cognitive des apprenants dans les activités d’apprentissage
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/1417/img-7.png
Fichier image/png, 42k
Titre Figure 7 : Principales caractéristiques des activités de la classe entière
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/1417/img-8.png
Fichier image/png, 49k
Titre Figure 8 : Principales caractéristiques des activités en petits groupes (8-12 élèves) dirigées par l’enseignant
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/1417/img-9.png
Fichier image/png, 56k
Titre Figure 9 : Principales caractéristiques des activités en petits groupes dirigées par les apprenants (5-12 élèves)
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/1417/img-10.png
Fichier image/png, 59k
Titre Figure 10 : Situation d’apprentissage propice à l’implication de l’apprenant
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/1417/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 73k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Zehra Gabillon, « Analyse des interactions dans la classe d’anglais à l’école élémentaire : une étude sur l’implication des apprenants », Contextes et didactiques [En ligne], 14 | 2019, mis en ligne le 15 décembre 2019, consulté le 21 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/ced/1417 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ced.1417

Haut de page

Auteur

Zehra Gabillon

Université de la Polynésie Française – EASTCO (EA 4241)

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Creative Commons License
La revue Contextes et didactiques est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale.

Haut de page
  • Logo Université des Antilles
  • OpenEdition Journals