1. Introduction

2Ce mouvement visant à « faire entrer l’École dans l’ère du numérique » n’affecte en effet pas que les dispositifs matériels et logiciels supports d’enseignement et d’apprentissage, il porte aussi sur les contenus enseignés. Comme le rappelle Tricot (2017 : 117), « l’évolution de notre environnement […] a progressivement fait émerger un but nouveau pour l’école (enseigner l’informatique ou enseigner la pensée informatique) et une nouvelle tâche scolaire : programmer ». Au niveau de l’école élémentaire, où la polyvalence est de mise, les enseignants sont désormais confrontés à la programmation et l’algorithmique : « Dès le CE1, les élèves peuvent coder des déplacements à l’aide d’un logiciel de programmation adapté, ce qui les amènera au CE2 à la compréhension, et la production d’algorithmes simples. » (MEN, 2015 : 85).

4En contexte scolaire, les activités instrumentées mettent en jeu des artefacts autour et/ou au travers desquels se développent et se réorganisent les échanges entre élèves et avec l’enseignant (Bernard, 2018). De plus ces artefacts sont susceptibles de modifier les tâches scolaires ou, comme nous l’avons vu, d’en engager de nouvelles affectant par là-même l’activité des élèves et finalement les pratiques enseignantes au plan de la conduite de l’activité. L’attention ici sera plus particulièrement portée sur ce dernier point, à savoir les conduites et postures de l’enseignant dans son rôle de médiateur et/ou de tuteur auprès des élèves.

5Donnant lieu à des modalités nouvelles d’échange et d’organisation de l’activité, il s’agit d’interroger, dans une perspective interactionniste, l’incidence de l’instrumentation des situations éducatives sur les modalités d’intervention de l’enseignant auprès des élèves, pour finalement tenter de qualifier ces modalités en de telles circonstances. Notre réflexion prendra appui entre autres sur les observations réalisées dans la classe d’un enseignant de cycle 3, dans le cadre de la conduite d’activités de programmation réalisée avec ses élèves à l’aide du logiciel Scratch. Précisons d’ores et déjà que l’enseignant en question – et c’est là que réside notre principal point de discussion – bien qu’expérimenté et reconnu pour ses compétences pédagogiques par l’institution, n’est pas familier de ce type de dispositif dont il n’a pas ou peu la maîtrise.

2. Les interactions maître/élève(s) en contexte d’activité instrumentée

2.1. Pratiques enseignantes et contexte d’activité

8S’inspirant de Bronfenbrenner (1979) et Tupin (2006), Talbot et Arrieu-Muel (2012 : 72) proposent d’opérationnaliser la notion de contexte en trois dimensions : le micro-contexte constitué des éléments directement en relation avec les acteurs en situation d’enseignement apprentissage, le méso-contexte constitué d’éléments non directement en relation avec les acteurs en situation d’enseignement apprentissage et le macro-contexte constitué d’éléments éloignés des acteurs en situation d’enseignement-apprentissage. Compte-tenu de notre objectif de recherche visant à rendre compte de pratiques d’enseignement précisément en situation, c’est sur le micro-contexte que sera tournée notre attention. Notons toutefois que des éléments du méso et du macro-contexte affectent indirectement mais fortement le type de situation d’enseignement-apprentissage qui nous intéresse, en particulier dans la mesure où celle-ci mobilise des artefacts numériques. Entre évolutions sociétales, innovations technologiques, injonctions institutionnelles et transformations curriculaires entre autres, le contexte professionnel des enseignants subit des mouvements qui soumettent ces derniers à de nécessaires adaptations. Les récentes évolutions dans les programmes (robotique, algorithmique) avec leur corollaire de dispositifs techniques (robots, logiciels de programmation, par exemple) sont ainsi susceptibles de donner lieu à des postures enseignantes singulières en matière de format d’interaction. C’est précisément ce point que nous souhaitons ici discuter. Dans le champ des recherches visant à accéder à une intelligibilité fine des pratiques d’enseignements – comme celles déployées au sein du réseau OPEN –, les travaux portant sur des situations mobilisant des artefacts numériques sont peu nombreux.

2.2. Tutelle et médiation en éducation

9Comme le rappellent Tardif et Lessard :

L’interactivité caractérise l’objet principal du travail de l’enseignant (…). Cela signifie que l’enseignement se déploie concrètement au sein d’interactions : celles-ci ne sont pas seulement quelque chose que l’enseignant fait, elles constituent pour ainsi dire le milieu – au sens de milieu marin ou aérien – dans lequel il s’engage pour travailler. À ce titre, comme nous l’avons souvent mentionné, enseigner est un travail interactif (Tardif et Lessard, 2004 : 323-324).

10La réflexion proposée dans ces lignes vise précisément à caractériser l’intervention enseignante en termes de posture interactionnelle, dans un contexte éducatif instrumenté confrontant les élèves – et a fortiori l’enseignant – à un artefact numérique médiatisant les contenus de savoirs. Précisons dans le cas qui nous intéresse que l’artefact consiste en l’ensemble du système ordinateur et logiciel de programmation. Cette réflexion s’inscrit dans une perspective interactionniste du psychisme en référence aux thèses historico-culturelles du développement de Vygotski (1997/1934). Pour ce dernier, l’individu est envisagé comme un être avant tout social, dont le développement va se réaliser au contact de l’autre – les adultes et les pairs – au travers d’un processus de socialisation. Le langage, lieu de transaction cognitive, y est appréhendé comme instrument de cette socialisation.

11En référence aux propositions de Dumas Carré et Weil-Barais (1998) concernant la tutelle et la médiation dans les apprentissages scientifiques, nous allons tenter de qualifier la posture enseignante. Le terme de médiation, envisagé au sens des deux auteures, réfère à la nature des modalités de l’intervention enseignante en ce qu’elles vont permettre de susciter en matière d’interactions didactiques dans le cours des échanges. S’agissant de la tutelle, cette posture recouvre, selon Winnykamen (1990), des types d’interactions variables selon la nature exacte de l’asymétrie de la relation tuteur/apprenant qui peut prendre différentes formes. Pour cette dernière auteure, la notion d’interaction symétrique requiert « une égalité des savoirs, des pouvoirs, une égalité portant sur les personnes, leurs relations, leurs statuts, leurs compétences face à la tâche » (Winnykamen, 1990 : 111). Or, il suffit qu’une seule de ces conditions ne soit pas remplie, pour qu’une situation relationnelle soit considérée comme étant asymétrique.

12On distinguera deux niveaux d’asymétrie, comme le propose Berzin (2000 : 160). Dans le cas d’une asymétrie forte, la dissymétrie de savoir et de pouvoir se trouve nettement marquée et clairement identifiée : les partenaires de l’interaction ont clairement conscience du rôle tenu par chacun d’eux et de la relation entretenue, à savoir une relation de type guidage/tutelle (l’un aide et l’autre est aidé). Dans le cas d’une asymétrie plus relative – ou faible – les rôles ne sont pas aussi clairement définis et conscientisés par les partenaires de l’interaction. La différence de savoir, de pouvoir, de statut, beaucoup plus faible, n’est pas nécessairement reconnue comme telle par les deux partenaires et peut revêtir un caractère informel. Dans ce cas, les interactions ne se réduisent pas uniquement aux relations de guidage/tutelle mais peuvent prendre des formes intermédiaires.

2.3. Contexte de recherche et problématique

14Notre problématique, pour la préciser, affère donc aux modalités d’intervention d’un enseignant d’école primaire – ici de cycle 3 – aux prises avec une situation éducative instrumentée dont il ne maîtrise pas tous les tenants techniques ni les aspects conceptuels : comment qualifier son intervention dans de telles conditions, en matière de format interactionnel ? Un second questionnement émerge de cette problématique, celui de l’incidence de telles modalités d’intervention – susceptibles d’être spécifiques à la situation – au plan didactique. Nous discuterons également cette dimension de la situation éducative, même si elle n’est pas centrale en termes d’objectifs de recherche.

3. Méthodologie et premières données

15Comme le précisent Altet, Bru et Blanchard-Laville (2012 : 17) à propos des travaux sur les pratiques enseignantes :

L’observation est conçue comme un moyen privilégié dans une visée descriptive mais aussi dans une visée explicative attentive aux processus, l’une et l’autre ne pouvant se dispenser du choix de références théoriques explicites tant pour la délimitation et la qualification des faits observés que pour leur interprétation, leur explication et leur compréhension sur la base de processus inférés. Mais la plupart des travaux du réseau OPEN ont complété l’observation par des entretiens en amont et en aval.

16L’observation de situations de classe, quoi qu’indispensable, ne peut en effet se suffire à elle-même et ne peut s’affranchir d’entretiens réalisés avec l’enseignant, en vue d’articuler pratiques effectives et pratiques déclarées. C’est précisément ce positionnement méthodologique que nous avons adopté ici.

3.1. Situation étudiée et recueil de données

17En vue de répondre aux objectifs de recherche du projet DALIE, un grand nombre d’observations a été réalisé par l’ensemble des chercheurs durant l’année 2015/2016 aux trois cycles de l’école primaire, ce dans différents départements français de France hexagonale. Ces observations, recueillies sous forme d’enregistrements vidéo en vue de leur exploitation ultérieure, portaient sur des séances de classes relatives à des activités de robotique pédagogique (à l’aide de robots Bee-Bot, Constructa-bot, Pro-Bot ou encore Thymio) et des activités de programmation avec le logiciel Scratch (cf. Illustration 1) ou via des activités débranchées (i.e. papier/crayon). Ce corpus vidéo a été complété par des données audio recueillies via des entretiens avec les enseignants des classes observées et des focus-groups avec leurs élèves, et par les productions de ces derniers au cours des activités réalisées. Signalons que des enquêtes en ligne relatives à la formation des enseignants ont également été menées dans le cadre de la recherche. Compte tenu de notre problématique, nous avons exploité les deux premiers types de corpus recueillis, à savoir les enregistrements de séances d’activités et les entretiens.

3.2. Population et déroulement de la séquence

19La présente réflexion s’appuie sur les observations réalisées dans une école parisienne, avec une classe de CM1. Les élèves, âgés de 9 à 10 ans, bénéficient d’un environnement socio-économique relativement favorisé. L’enseignant concerné – renommé Raphaël – a accepté, sur proposition de son inspecteur de circonscription, de participer à la recherche DALIE, et pour cela de mettre en œuvre dans sa classe des séances d’activités autour de la programmation sur une période de quelques semaines. Comme pour les autres enseignants participant à la recherche, aucune consigne ne lui a été donnée quant aux modalités de mise en œuvre de ces séances, ni quant aux objectifs visés en matière d’apprentissage. Raphaël, s’il est considéré par sa hiérarchie comme un enseignant chevronné avec quatorze années d’expériences dans l’enseignement primaire, n’a – selon ses propres déclarations – ni pratique personnelle ou professionnelle dans le domaine de l’informatique pédagogique, ni formation particulière. Novice en matière de conduite d’activités de programmation ou d’algorithmique, il présente donc les traits de cet enseignant « typique » dont nous avons succinctement dressé le portrait précédemment.

20Dans le cadre du projet, Raphaël a réalisé une séquence de programmation à l’appui du logiciel Scratch, au cours des sept premières semaines du second semestre scolaire, soit de début janvier à mi-février 2016. Quatorze séances d’activité ont été menées de façon régulière durant cette période, soit deux séances hebdomadaires, la première ayant lieu le mardi en classe entière à raison de 90 minutes et la seconde le jeudi en demi-classe à raison de 2 x 45 minutes. Ces séances avaient lieu dans la salle informatique de l’école, celle-ci étant équipée d’une vingtaine d’ordinateurs de bureau et d’un vidéoprojecteur relié à l’ordinateur de l’enseignant. Du point de vue de la recherche, huit séances ont été enregistrées, soit près d’une par semaine, le focus étant fait prioritairement sur l’activité de l’enseignant. Le corpus vidéo recueilli a été enrichi de six entretiens, réalisés à différents moments de la période d’observation. Cinq entretiens courts, sous forme de débriefing de 10 à 15 minutes concernant le déroulement du travail en classe, ont été conduits « à chaud » à la fin des séances 1, 2, 3, 4 et 13. Un entretien long plus général, visant à mieux connaître l’enseignant, a été réalisé à mi-parcours en deux temps de 45 minutes puis de 20 minutes environ après les séances 8 et 9. Nous allons exploiter celui-ci dans les lignes qui suivent.

3.3. Raphaël, un novice assumé en matière de programmation

21Au cours de cet entretien long – de type semi-directif –, Raphaël est invité à parler de son parcours professionnel, de son expérience enseignante, de son rapport aux activités instrumentés en classe et notamment de la manière dont il envisage ses interventions dans le cadre des activités de programmation proposées aux élèves. En référence aux propositions de Paillé et Mucchielli (2013), nous avons fait le choix d’une analyse thématique pour décrire et rendre compte de sa pratique d’enseignement. Trois énoncés thématiques ont ainsi été dégagés de cet entretien, ils sont exposés dans les sections suivantes.

3.3.1. Se met en situation de découverte, anticipe peu les difficultés des élèves

22Un premier point fort qui ressort de l’entretien avec l’enseignant, est qu’il met en avant – et même revendique – son statut de novice, de « débutant » en matière d’informatique pédagogique. Il déclare en outre se mettre sciemment en situation de découverte avec ses élèves, de sorte de s’approprier le logiciel de programmation en même temps qu’eux et dans les mêmes conditions, au risque assumé de se trouver confronté à des difficultés non anticipées. Voici quelques extraits illustrant cette posture, relevés à différents moments de l’entretien (les propos entre parenthèses réfèrent à des interventions de l’intervieweur) :

− (À propos d’une difficulté rencontrée par certains élèves) Non, pas du tout, d’autant que je ne l’avais pas prévue, parce que je suis moi-même... j’étais tout à fait débutant en Scratch. J’avais deux ou trois heures d’avance sur eux. Mais c’était aussi... finalement ça a été en quelque sorte un parti pris, c’est que je me suis retrouvé à me poser des questions... je me suis mis un peu dans la situation qui était la leur, c’est-à-dire de découverte et du coup me dire, il faut que je fasse quelque chose et je ne sais pas comment le faire, donc, dans une logique de recherche, s’interroger...

− Je pense que là, à l’heure actuelle, je serais capable de faire des petits projets Scratch, mais il y a encore beaucoup de fonctions que je n’ai pas explorées (…).

− (Si c’était à refaire l’année prochaine ?) Je pense que je mettrai peut-être un peu d’huile dans les rouages parce que je sais à quel moment... je saurai à quel moment ils vont bloquer.

23Ce peu d’anticipation déclarée par l’enseignant est assumée auprès des élèves qu’il sollicite ouvertement pour traiter les difficultés auxquelles il se trouve confronté lors des séances en classe.

3.3.2. Assume son manque de maîtrise, s’appuie sur des élèves experts

24Le discours de l’enseignant fait apparaître ici un élément intéressant, le recours au tutorat entre élèves, en vue de pallier ses propres carences en matière de maîtrise du langage de programmation utilisé en classe. L’enseignant s’est ainsi adjoint les services d’une élève désignée comme son « assistante », identifiée comme « experte », pour venir en aide aux autres élèves lorsque lui-même est indisponible ou ne sait pas répondre à la question posée :

− Je pense que j’ai suffisamment de bouteille pour... je ne me suis pas souvent retrouvé en grande difficulté, et puis la chance, c’est que j’ai une élève qui elle est assez experte, donc la fois où j’aurais pu ne pas répondre à la question, l’élève a pu me... elle m’a sauvé, mais bon, j’ai aucun mal à dire à un élève que je ne sais pas et que je vais chercher et je lui dirai la prochaine fois.

− Je dois reconnaître que deux semaines avant de commencer, je ne savais même pas qu’on pouvait avoir un compte Scratch. Je ne pensais pas que c’était un logiciel qui était connu... je ne m’y étais pas beaucoup intéressé, donc ça c’est aussi... mais en même temps, du coup, maintenant l’élève qui est très performante, c’est mon assistante. Très clairement, quand il y a un problème, c’est elle que j’envoie si je suis déjà... si je ne suis pas disponible.

25Dans cet entretien avec l’enseignant est également discutée la question de sa formation professionnelle, initiale et continue, dans le domaine du numérique.

3.3.3. Reconnait un déficit de connaissances et de formation

26Des déclarations de Raphaël ressort que ses compétences, élaborées de manière empirique, sont le résultat d’une démarche individuelle et personnelle, celui-ci se qualifiant d’« autodidacte » dans ce domaine. Concernant la programmation, elle n’avait jusqu’à présent pas suscité d’attrait particulier chez lui, et n’a donc pas donné lieu à des mises en pratique en classe. Notons que ce lien fort entre intérêts personnels et pratiques professionnelles concernant les technologies éducatives est un constat qui perdure chez les enseignants (Baron et Bruillard, 1996) :

− (Concernant la compréhension des algorithmes qui sous-tendent Scratch) Peut-être qu’il faudrait que moi, déjà, je sache comment ça marche. J’en suis pas vraiment sûr.

− Qu’est-ce que je peux dire de plus ? Je ne me suis pas beaucoup penché sur la question, donc certainement on peut dire mieux que ça, mais bon.

− (Donc pas de formation ?) Non, ben en fait....

− Oui, j’ai beaucoup procédé en autodidacte, sur l’utilisation de l’outil informatique en classe.

− Et sachant que moi, en fait, on ne m’a jamais appris, parce que c’est un domaine qui est nouveau, je n’ai pas été formé à ça, donc je suis assez autodidacte.

− Voilà, je n’ai pas peur de me confronter à ça, même si... Scratch... j’essaie.

27Comme annoncé précédemment, en vue d’articuler pratiques déclarées et pratiques effectives, nous nous sommes livrés à l’examen d’une séance de travail en classe.

4. Observation d’une séance de découverte en demi-groupe (séance 2)

28Notre objectif ici est d’examiner l’incidence de cette « non expertise » déclarée de la part de l’enseignant sur la conduite d’activités de classe mobilisant des éléments de programmation, du point de vue de sa posture interactive vis-à-vis des élèves. Nous avons pour cela choisi d’examiner une des premières séances réalisées en classe ayant pour objet la familiarisation avec Scratch.

4.1. Déroulement de la séance

29La séance en question est consacrée à la découverte de l’environnement Scratch, il s’agit de la seconde séance de programmation. L’activité est menée en deux demi-classes successives, en salle informatique, chaque élève disposant de son propre poste de travail. Chacune des deux séances en demi-classe se déroule de manière identique, au rythme d’une alternance entre travail individuel à l’ordinateur et mise au point collective via l’écran du vidéoprojecteur. Au cours des temps de travail individuel, l’enseignant se déplace dans la salle pour répondre aux questions des élèves. Lors des temps d’échanges collectifs, chacun vient présenter son travail qui est alors projeté, ce qui donne lieu à discussion et réflexion avec l’ensemble du groupe.

30La première consigne donnée par l’enseignant consiste tout d’abord à faire se déplacer deux lutins en même temps. La seconde consiste à les faire se déplacer successivement à partir d’une seule et même consigne de départ. Les savoirs associés à cette activité correspondent aux préconisations des programmes de cycle 3 (MEN, 2015) et concernent principalement le repérage et le déplacement dans le plan.

4.2. Postures de l’enseignant en situation de découverte

31Les extraits d’échanges qui figurent ici sont tirés de l’une ou l’autre des deux séances réalisées en demi-classe. Ces échanges ont eu lieu entre l’enseignant et différents élèves, en tête-à-tête pendant l’activité individuelle sur ordinateur, ou bien ouvertement face à l’ensemble du groupe durant les temps d’échange collectif.

4.2.1. Tâtonne face à la classe et assume sa méconnaissance (groupe 1, individuel)

32Dans cet échange, l’enseignant (M) tente d’aider un élève (E) qui ne réussit pas à faire déplacer son personnage sur la scène selon l’enchaînement demandé. L’enseignant tâtonne sous les yeux de l’élève et tente de trouver l’erreur en changeant à plusieurs reprises la séquence d’instruction dans le script, mais n’y parvient pas lui non plus. Il discute avec l’élève de la situation et de la difficulté rencontrée, puis finalement se retire sans avoir trouvé une solution ni sans donner d’explications claires :

− 24’43’’ (M) : Tu vois, moi aussi je découvre. /manipule à l’écran sous le regard de l’élève/

− 25’20’’ (M) : Alors peut-être que, y’a la commande de déplacement, elle ne fonctionne pas là… Faut peut-être essayer autre chose… « Glisser »… moi aussi j’essaie hein, tu sais je découvre un peu… ah ben voilà, oui c’était la commande. Parfois on choisit une commande de déplacement qui ne fonctionne pas, mais comme moi je connais pas encore bien le logiciel, à certains moments vous allez faire des choses que je vais pas comprendre, donc c’est bien parce que je suis obligé de me poser les mêmes questions que toi. Ok ? /se lève/.

33De fait, sa méconnaissance du logiciel amène l’enseignant à parfois laisser en suspend des points de difficultés rencontrés par les élèves.

4.2.2. Laisse des points de difficultés en suspend (groupe 1, individuel)

34Comme nous venons de le voir, la démarche d’essai/erreur en direct, telle que suivie par l’enseignant, s’accompagne d’un certaine incertitude quant à sa capacité à résoudre les problèmes rencontrés dans la classe. Dans cet échange avec un autre élève qui rencontre des difficultés de synchronisation entre les déplacements de ses personnages (un chat qui tire dans un ballon), l’enseignant hésite dans sa prise en charge de la difficulté :

− 39’12’’ (E) : Mais sinon on peut mettre « Attendre » trois secondes, le chat il shootera vraiment dans le ballon.

− 39’19’’ (M) : T’es sûr... ?

− 39’20’’ (E) : Ou quatre… ?

− 39’21’’ (M) : Alors essayons, on va tout de suite voir. Moi je sais pas.

35Lorsque des tentatives d’explications sont avancées par l’enseignant, celles-ci peuvent s’avérer incertaines ou incomplètes.

4.2.3. Reste imprécis dans ses explications (groupe 2, collectif)

36Cette posture de la part de l’enseignant donne également lieu à des incertitudes menant à des approximations en termes d’explications livrées aux élèves. Dans cet échange avec un élève face au groupe classe, l’enseignant lui fait créer un script pour identifier les lignes d’instructions à utiliser en vue de faire se déplacer le personnage d’un point A à un point B. N’étant pas sûr de son raisonnement, il abrège l’échange :

− 5’35’’ (M) : Ah vas-y, appuie sur le drapeau, clique sur le drapeau /l’élève clique, mais le personnage ne se déplace pas/.

− 5’46’’ (E) : Si on clique plusieurs fois, ben ça avance plusieurs fois.

− 5’49’’ (M) : Oui, d’accord… mais ta position de départ en fait tu la mets à la fin du bloc, donc du coup, il va revenir à sa position de départ. Enfin, comment vous dire… Bon. Donc un signal, un mouvement, c’est bon ? D’accord ? Donc a priori vous avez tous compris.

37Dans la section qui suit, nous allons articuler les données d’entretien et d’observation dont nous venons de faire état, en vue de répondre à notre question de recherche.

5. Discussion

38Notre objectif de recherche, tel que nous l’avons présenté, s’inscrit dans une réflexion que l’on peut qualifier de psycho-didactique. Nous allons apporter quelques éléments dans ce second sens, après quoi nous discuterons la qualification de l’intervention de l’enseignant en termes de format interactionnel.

5.1. L’intervention didactique

39L’enseignant observé – Raphaël –, affiche une méconnaissance de Scratch et le revendique donc auprès de ses élèves, mettant en avant les démarches de tâtonnement et d’essai/erreur comme moyens pour apprendre. Il découvre ainsi les fonctionnalités du logiciel – et ses contraintes – en même temps que les élèves, ce qui légitime une telle posture de recherche auprès de ces derniers, mais ne lui permet pas d’anticiper les difficultés rencontrées, y compris par lui-même. Lorsqu’elles se présentent, il tente de résoudre ces difficultés « en direct », avec plus ou moins de succès, ce qui le conduit parfois à les contourner ou les évacuer, maintenant ainsi une part d’incertitude quant à la solution adoptée au regard des fonctionnalités du logiciel. En d’autres termes, ça fonctionne sans qu’on sache trop pourquoi. Par ailleurs, le manque de recul de Raphaël vis-à-vis des contenus de savoirs mobilisés dans l’activité ne lui permet pas d’envisager les difficultés des élèves dans une perspective didactique. L’activité de programmation est non problématisée du point de vue de ces contenus, liées dans cette séance aux compétences mathématiques que sont le repérage et le déplacement dans le plan. L’enseignant résout individuellement les difficultés apparentes, sans aborder, ni donc traiter, les causes sous-jacentes au plan conceptuel. A fortiori pour les élèves, l’articulation entre l’activité de programmation réalisée et les concepts mathématiques associés n’est pas explicite.

40Cela étant, il faut noter l’activité authentique des élèves dans cette « situation de découverte » nommée comme telle par l’enseignant. Nous pouvons ici faire un parallèle – sous certains aspects uniquement – entre cette approche et la démarche d’investigation telle que pratiquée dans l’enseignement des sciences expérimentales (Coquidé, Fortin et Rumelhard, 2009 ; Molvinger, 2017). Celle-ci suppose de mettre l’élève en activité dans une démarche de recherche, ce qui sollicite de sa part des compétences générales comme, entre autres, l’émission d’hypothèses, l’exploration, le raisonnement ou encore la rigueur. La comparaison s’arrête là dans la mesure où la démarche d’investigation scientifique suppose, en tant que processus balisé, un important travail d’anticipation, de planification et de régulation de l’activité des élèves par l’enseignant censé avoir une vision globale maîtrisée du parcours de recherche emprunté par les élèves au fil des différentes étapes qui le constituent. D’où la critique souvent formulée à l’encontre de cette démarche d’investigation qui n’est finalement qu’une reconstruction a posteriori d’une démarche de recherche, sorte de simulation orchestrée par l’enseignant qui connaît les résultats à dégager. Au contraire, dans l’activité de programmation observée, l’enseignant est lui-même en situation de découverte, qu’il partage avec ses élèves en temps réel dans la mesure où il ne connaît pas les réponses aux interrogations des élèves.

41Nous situant dans une perspective interactionniste, se pose alors la question : comment qualifier au plan interactionnel la posture de l’enseignant vis-à-vis des élèves dans cette activité dont il ne maîtrise pas tous les tenants et attendus ? Peut-on parler d’une relation de tutelle ou d’une forme intermédiaire de celle-ci ?

5.2. Le format interactionnel

42Dans les situations observées, l’enseignant intervenait auprès des enfants sur le mode de la tutelle, étayant l’activité de chacun dans une relation individuelle, en vue de lui apporter une aide dans la résolution au problème posé. Notre interrogation nous a amené à considérer les propositions de Santolini, Danis et Tijus (2003) concernant leur définition du « tuteur naïf » et du « tuteur expert ». Sur la base d’une méthode d’analyse spécifique, les auteurs ont comparé dans le contexte d’une crèche parentale, les interactions entre enfants et adultes selon qu’il s’agissait des parents ou des intervenantes professionnelles de la crèche. Leur objectif de recherche visait à qualifier l’environnement proximal des enfants en fonction de la richesse en termes d’apports cognitifs de la part des adultes qui les côtoient. Pour Santolini et ses co-auteurs :

Le « tuteur naïf » est le tuteur qui apprend à aider l’enfant sans maîtriser parfaitement l’activité, donc en se situant au plus près de ce que l’enfant est en train de faire puisqu’il lui faut comprendre de quoi il s’agit pour aider ; ce qui n’est pas le cas du « tuteur expert » qui, lui, dispose de techniques d’aides qui peuvent être délivrées à distance (Santolini et al., 2003 : 522).

43Concernant l’enseignant – Raphaël – que nous avons observé, il nous semble pouvoir être qualifié de « tuteur naïf » dans la mesure où, dans l’activité de programmation menée, il n’est pas familiarisé avec le dispositif instrumenté qu’il découvre en même temps que les élèves. Il ne dispose ni de routine, ni de procédure connue, à la fois pour les aider et pour résoudre la tâche en cours. De plus, ne possédant pas de modèle de réponse, il doit davantage improviser les réponses faites aux élèves. Pour reprendre les écrits de Berzin précédemment cités (Berzin, 2000), on se trouverait ici dans une forme d’asymétrie faible, également dite relative, entre l’élève et l’enseignant. Cette forme d’interaction intermédiaire entre la tutelle et la co-construction est qualifiée par Bernicot (1992) – dans le cadre de l’acquisition du langage – de « co-construction orientée », au sens où elle se caractérise par des niveaux de compétences différents, comme dans la tutelle, mais par un but partagé par les deux partenaires, à l’image de ce qui se passe dans la co-construction. Or comme nous avons pu l’observer, même si l’enseignant garde l’ascendant en termes de statut et d’autorité, il est à pied d’égalité avec les élèves lorsqu’il s’agit de trouver des solutions pour résoudre le problème posé.

44Toujours Santolini et al. (2003), à propos des interactions adultes/enfants en crèche parentale :

Puisque l’activité est nouvelle (…), le parent intervenant en crèche dispose au départ d’un savoir moins constitué concernant à la fois la tâche à résoudre et les actions de l’apprenant, ces “deux modèles théoriques” nécessaires à la tutelle efficace (Wood, Bruner et Ross, 1976 : 97), et qu’il doit donc construire en cours d’interaction. Son attention doit alors être davantage engagée dans l’interaction. Il doit alors réellement “être” dans l’activité. Il doit comprendre ce qu’il faut faire dans l’état courant de la situation et comprendre ce que l’enfant essaye de faire (Santolini et al., 2003 : 523).

45C’est précisément ce que nous avons pu observer concernant Raphaël, compte tenu de la nouveauté que constituait l’activité de programmation à la fois pour lui et pour ses élèves. Ce qui nous invite à penser que cet enseignant présente effectivement, dans sa manière d’intervenir, les caractéristiques d’un « tuteur naïf », pratiquant une forme intermédiaire de tutelle dans cette situation particulière où il ne maîtrise pas tous les éléments de l’activité menée. À cet égard notons que, dans la situation en question dont la spécificité est d’être instrumentée, l’artefact ajoute à la difficulté de la tâche du tuteur dans son rôle d’étayage de l’activité : il mobilise l’attention du tuteur – lequel doit en saisir le fonctionnement –, au détriment des contenus de savoirs convoqués ou de la compréhension de ceux-ci par les élèves bénéficiant de son aide. Nous avons réalisé ce même constat dans une précédente recherche portant sur l’accompagnement parental de l’activité d’enfants aux prises avec un dispositif multimédia en contexte muséal (Bernard, 2006). Les observations réalisées, à l’appui d’un travail d’analyse des interactions, ont en effet montré que les parents, dans leur rôle de tuteur, étaient susceptibles de mobiliser une part importante de leur intervention aux seules fins de compréhension du dispositif technique, laissant de côté les contenus conceptuels en jeu dans l’activité et précisément médiatisés par le dispositif en question.

6. Conclusion

46La réflexion présentée dans ces lignes s’appuie sur un cas d’étude, celui d’un enseignant chevronné – mais novice en matière d’informatique pédagogique – dans un contexte de conduite d’activités de programmation avec ses élèves de CM1. Les activités, basées sur le logiciel Scratch dont l’enseignant est non familier, ont été réalisées dans le cadre d’une séquence d’ensemble, sur une période de plusieurs semaines, en milieu d’année scolaire. Les analyses, qui s’inscrivent dans une approche longitudinale de l’activité enseignante, ont pris appui sur des observations de séances et des entretiens avec l’enseignant. Comme nous venons de le discuter, la démarche de découverte conduite en direct par ce dernier, et assumée telle quelle auprès de ses élèves, le mène à des incertitudes et des approximations en matière de réalisation, d’explications et de mise en perspective de l’activité. Mais la mise en œuvre d’une telle conduite, faisant de lui un tuteur que nous avons qualifié de « naïf » – au sens de Santolini et al. (2003) – lui permet d’être au plus près de l’activité des élèves dans cette relation de tutelle intermédiaire et de partager avec eux, de manière authentique, les difficultés qu’ils rencontrent en vue de leur résolution. Cette situation de co-construction de connaissances lui permet également de légitimer cette démarche de découverte auprès des élèves, dont on attend d’eux qu’ils la mettent en œuvre dans des situations variées.

47À l’heure de l’introduction de la programmation dans les programmes de l’école élémentaire en France (MEN, 2016), un certain nombre d’enseignants sont susceptibles – en première approche dans le cadre d’une situation de découverte – de se retrouver dans cette posture de « tuteur naïf », notamment faute d’une formation suffisante. Une telle perspective pourrait inquiéter et freiner les enseignants à s’y confronter, mais malgré les errements que cette posture occasionne, les observations réalisées en la matière s’avèrent plutôt réconfortantes :

A contrario de la plainte souvent formulée – et déjà relevée dans la littérature – par les enseignants sur l’absence de formation pour une intégration des technologies numériques dans les pratiques de classe, des travaux menés par Villemonteix et Béziat (2013, 2016) montrent que les enseignants qui s’en sortent le mieux, et de manière créative, sont ceux qui n’attendent pas d’avoir les compétences techniques suffisantes pour s’engager dans l’action. Ils placent le projet pédagogique en premier (Béziat, 2019 : 79).

48Bien sûr, un tel constat ne saurait servir d’alibi au peu – voire à l’absence – de formation initiale et continue des enseignants d’école primaire en matière d’informatique pédagogique. D’autant, comme nous l’avons effectivement relevé, que la posture « naïve » de l’enseignant s’accompagne – par la force des choses – d’un certain nombre d’approximations ou même de manques en matière de contenus conceptuels dans les explications verbales données aux élèves. Ce qui justifierait de fait la nécessité d’une formation a minima, au plan didactique, en vue d’éclairer auprès des enseignants l’articulation entre les activités de programmation qu’ils sont censés mettre en œuvre dans les classes et les concepts mathématiques mobilisés dans ces activités.

49Enfin en guise d’ouverture, cette recherche nous invite à plusieurs considérations relativement au caractère instrumenté de la situation éducative en jeu. Concernant l’artefact – constitué ici de l’ordinateur et de l’environnement logiciel Scratch –, il ne vient pas s’ajouter à une activité pré-existante tel un accessoire : il est constitutif de cette activité en tant que telle, il en fait partie intégrante. Ce qui pose d’une part la question de l’appropriation instrumentale par l’enseignant lui-même et du processus par lequel elle se réalise. Ce qui interroge d’autre part sur le statut particulier conféré à l’informatique, abordée ici sous l’angle de la programmation, en tant que discipline scolaire, et de son enseignement dans les classes en contexte d’école primaire notamment.