Navigation – Plan du site
Dossier

Quelles compétences clés pour l’enseignant de sciences exerçant en dispositif EMILE ? Quelques perspectives offertes par la mise en œuvre d’une recherche collaborative

What are the Key skills for the CLIL Science Teacher? Some Perspectives Offered by the Implementation of Collaborative Research
Myriam Abou-Samra

Résumés

Nous traiterons ici de la question du développement des compétences professionnelles des enseignants intervenant dans un dispositif de type EMILE en présentant un module que nous avons mis en place dans le cadre d’une recherche collaborative. Pour rendre compte de cette recherche qui a allié production de connaissances et développement professionnel, nous nous appuierons à la fois sur des travaux s’intéressant à l’enseignement de contenus disciplinaires en langue seconde et sur des travaux inscrits dans le champ de la formation continue des enseignants. Ce faisant, nous souhaitons contribuer à la recherche dans le domaine de l’EMILE en proposant des éléments enrichissant la connaissance des pratiques de classe et des compétences des enseignants intervenant dans ce type de dispositif.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1Nous présentons ici une formation qui a été proposée au Liban dans le cadre de l’enrichissement de l’offre de formation de l’Institut Français (désormais IF). Elle concerne des établissements scolaires où l’arabe est enseigné en langue 1, le français en langue 2 et l’anglais en langue 3. Dans ce contexte, en plus des enseignements de français, il existe d’autres enseignements dispensés en français puisque l’ensemble des élèves scolarisés au Liban suit un enseignement en mathématiques et en sciences en langue 2 à un moment donné de son parcours scolaire. Après avoir longtemps cantonné son offre de formation aux enseignants de français, l’IF était désireux d’étendre son offre de formation aux enseignants utilisant le français dans leur pratique professionnelle et a donc émis le souhait de créer un module permettant de traiter des principes et des pratiques de cette approche qui vise à développer simultanément des compétences linguistiques et des connaissances disciplinaires.

2L’action de formation visait un renforcement des compétences des enseignants afin qu’ils soient en mesure, in fine, d’offrir de meilleures conditions d’apprentissage aux élèves. Notre article souhaite d’abord rendre compte de la conception et de la mise en œuvre de la formation, en insistant notamment sur son aspect collaboratif. Ce premier développement nous permettra d’expliciter la démarche que nous avons mise en œuvre et de préciser les questions qui nous animaient. Nous présenterons ensuite la manière dont se sont déroulées les deux journées de formation, en apportant une attention particulière à la question du rôle des enseignants de sciences dans la co-construction des compétences langagières et disciplinaires. Pour finir, après avoir abordé la question sous l’angle des pratiques de classe, nous chercherons à mettre en évidence les compétences que cela sous-tend, contribuant ainsi à préciser le profil de l’enseignant de sciences exerçant au sein d’un dispositif de type EMILE.

2. Conception de la formation

2.1. Pour une démarche de co-construction du sens

3Depuis Schön (1994), la formation pour adultes est « envisagée comme la résultante de l’effort collaboratif entre chercheurs et praticiens en vue de la mise en évidence des savoirs dont ces derniers font montre dans un agir professionnel souvent efficient mais généralement peu conscientisé » (Niewiadomski, Portelance et Perez-Roux, 2017 : 2). Partant du postulat qu’il était possible de mettre en place un dispositif qui, en investiguant une question, permettrait à la fois de produire des connaissances et d’assurer le développement professionnel (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015), nous avons commencé à réfléchir au partenariat que nous pouvions nouer avec les enseignants. Comme le souligne notamment Morrissette (2013), la mise en œuvre d’une démarche collaborative exige une présence prolongée sur le terrain. Étant donné la fonction de formatrice que nous avons occupée pendant quatre ans au sein de l’institution, nous disposions du temps nécessaire pour déployer cette méthodologie qui suppose que des praticiens s’engagent, avec le chercheur, à explorer un aspect de leur pratique. L’objectif de cette démarche est de permettre, grâce à une médiation entre savoirs issus de l’expérience et savoirs issus de la recherche, que soient produites des connaissances spécifiques (Desgagné, 1997 ; Morrissette, 2013 ; Morrissette et Vinatier, 2015) qui participeront, in fine, à la construction collective des « conditions permettant aux élèves d’apprendre » (Morrissette et Vinatier, 2015 : 141).

4Pour Desgagné (1997), la recherche collaborative peut se déployer en trois étapes principales, que nous avons ici reprises. Ainsi, il s’est d’abord agi de convenir d’un partenariat s’inscrivant dans une co-situation, puis de coopérer afin de collecter des données et pour finir de co-produire en analysant et en mettant en forme les résultats. Pour commencer, nous avons donc défini notre partenariat avec les enseignants, spécifiant les rôles de chacun et les attentes réciproques. L’équipe a réuni six enseignants de sciences, huit enseignants de français, une formatrice et une chercheuse-formatrice (moi-même). Comme le rappelle Morrissette (2013), l’enjeu à cette étape est que les préoccupations des chercheurs et des praticiens s’harmonisent : c’est dans cet état d’esprit que nous avons choisi de travailler sur la question de l’apprentissage du français, langue d’enseignement sans être langue première. Nous avons convenu de nous intéresser aux besoins des apprenants d’une part, aux modalités d’enseignement de la langue d’autre part. Est venue ensuite l’étape de collecte de données mêlant observations de classe, entretiens semi-dirigés et réunions de travail où « les savoirs professionnels des enseignants en contexte et leur compréhension des situations [étaient] pris en compte, la démarche d’investigation du chercheur consistant à les mettre en lien avec son propre cadre d’enquête au cours du processus de recherche » (Robbes, 2019 : 2).

2.2. Méthodologie de recueil des données

  • 1 Il faut préciser qu’une action similaire avait été conduite auprès des enseignants de français l’an (...)

5C’est notamment pour permettre une meilleure communication entre les savoirs issus de l’action et les savoirs issus de la recherche que le dispositif de formation a alterné différents moments. Se déroulant sur une année scolaire, il s’est ouvert sur quatre mois durant lesquels des observations de classe et des entretiens semi-dirigés ont été menés auprès d’enseignants de sciences1. Au mois de janvier, une première réunion de travail a réuni les six enseignants de sciences et les huit enseignants de français. Nous appuyant notamment sur les travaux de Desgagné et al (2001), nous avons cherché à mieux « formuler (…) l’objet spécifique dans sa double dimension de recherche et formation » : c’est ainsi que nous avons convenu de commencer par observer comment, dans la classe de sciences, les savoirs linguistiques et disciplinaires se manifestaient et se construisaient. Dans le but de favoriser la « prise de conscience » (Perrenoud, 2012 : 226), s’est ensuite ouverte une nouvelle période de deux mois durant laquelle des observations mutuelles entre enseignants de sciences et de français ont eu lieu, observations auxquelles j’ai pu participer à trois reprises. Dans ces cas-là, un entretien était organisé dans le but notamment d’aider les enseignants à prendre l’action comme objet d’analyse : nous leur demandions d’échanger autour de ce qu’ils avaient observé, de relever par exemple ce qui leur avait plu, ce qui les avait surpris, ce que cela leur ouvrait comme perspective concernant leur propre pratique, etc. Au mois d’avril, a eu lieu la deuxième journée de formation pendant laquelle nous avons notamment invité les praticiens à raconter leurs interventions de classe et à réagir à des interactions de classe que nous avions enregistrées puis transcrites. Cette formation a été suivie d’une période d’un mois durant laquelle chaque enseignant de sciences devait préparer une séquence de cours puis me l’envoyer par messagerie électronique. Après réception de ce document, un entretien individuel a été organisé avec chacun des enseignants.

6Il faut ici préciser que l’ensemble de ces actions menées tout au long de l’année a aussi permis de construire une relation de confiance entre les enseignants eux-mêmes d’une part et entre enseignants et chercheurs d’autre part. Vinatier et Morrissette (2015 : 146) rappellent que la faisabilité des recherches collaboratives est parfois questionnée « parce qu’elles sont fondées sur des relations considérées comme utopiques entre enseignants et chercheurs » et parce qu’elles « représentent un véritable défi concernant les rapports de pouvoir et d’autorité ». C’est le soin que nous avons souhaité porter à la qualité de la relation qui a déterminé une partie de nos choix de méthodes de recueil de données. En effet, ressentant que le fait d’enregistrer les entretiens et les réunions inquiétait les enseignants et risquait de les museler, nous avons préféré, bien qu’à regret, y renoncer. Nous nous sommes donc appuyée sur les enregistrements (et les transcriptions) de cours ainsi que sur un journal de bord qui rapportait à la fois les observations de classe, les entretiens avec les enseignants et les deux moments de formation. Pour ces derniers, l’aide d’une collègue formatrice a été précieuse car elle a permis que de nombreux éléments soient consignés par écrit. Nous faisons ici le choix de relater la manière dont se sont déroulées les deux journées de formation, sans détailler les observations de classe et les entretiens semi-dirigés qui nous ont pourtant fourni des données essentielles pour la mise en œuvre de la formation. L’analyse de notre journal de bord nous permet en effet d’affirmer que c’est l’alternance de ces différents moments qui a encouragé les enseignants « à questionner et à raffiner leur pratique » (Vinatier et Morrissette, 2015 : 139), à dégager une nouvelle expertise (Schön, 1994) et à « construire un savoir lié à la pratique » (Desgagné et al, 2001 : 54).

3. Mise en œuvre de la formation

3.1. Sensibilisation à la dimension langagière de l’enseignement/apprentissage

7La première journée s’est ainsi organisée autour d’une réflexion sur ce que signifiait concrètement l’apprentissage d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère. Comme nous l’avons mentionné, cette question est centrale dans notre recherche puisque nous cherchons à identifier les besoins (en langue) des apprenants et à mieux définir les lieux et les modalités d’enseignement du français. Afin de mieux appréhender le discours de la classe, les enseignants ont d’abord été invités à analyser un corpus d’interactions verbales enregistrées dans leurs classes : ils ont ainsi pu constater que le travail sur le contenu scientifique et celui sur la langue étaient imbriqués et qu’il était difficile de les dissocier. Les enseignants de sciences ont ainsi pu réfléchir concrètement au rôle qu’ils jouaient dans l’enseignement/apprentissage de la langue. En guise d’illustration, l’extrait suivant permet de montrer un élève effectuant une opération au tableau :

Apprenant 1 :

six fois quatre ++ quarante deux ? Six fois quatre

Enseignant :

écris écris + écris la réponse

(L’A écrit 24 au tableau)

A1 :

six fois quatre quarante-deux (à voix très basse)

E :

quarante deux ?

A2 :

non

E :

ou vingt-quatre ?

A1 et A2 :

vingt-quatre

E :

vingt quatre ++ vingt quatre + minutes +++

Tableau 1 : Extrait d’un corpus d’interactions enregistrées dans une classe de sciences de 5ème année de l’éducation de base, école Ras el Ein, Beyrouth, Liban

  • 2 La difficulté de l’apprenant est ici sans doute liée au fait qu’en arabe on dit le chiffre de l’uni (...)

8Les marqueurs d’hésitation (intonation montante, répétition) présents dans l’énoncé de l’apprenant sont là pour signaler une difficulté concernant la formulation du résultat de la multiplication. L’enseignante va demander à l’apprenant d’écrire sa réponse, ce qui va s’avérer être une aide précieuse, l’apprenant écrivant la réponse correcte tout en disant une réponse incorrecte, réponse dont il est lui-même peu sûr (formulée à voix basse). À ce moment-là, il est clair pour l’enseignante que le malentendu est d’ordre linguistique et non mathématique, elle va alors corriger l’apprenant pour l’inciter à « parler mieux »2. Cet échange démontre que le travail sur le contenu scientifique entraîne simultanément une appropriation de notions scientifiques et de moyens linguistiques et qu’il n’est pas possible de séparer les deux aspects (Gajo et Grobet, 2008). Lors des activités d’analyse qui ont été menées, la théorie du chercheur a été convoquée et mise en discussion avec les théories construites pas les enseignants dans le cadre de leur expérience (Vinatier et Morrissette, 2015). Grâce à ce dispositif, les enseignants de sciences se sont ainsi rendus compte qu’ils faisaient du français sans en être conscients et sans que cela ne soit identifié comme un objectif pour eux.

9Suite à cette activité d’analyse de corpus, nous avons proposé un nouveau support aux enseignants en leur soumettant un extrait du manuel utilisé en Sciences de la Vie et de la Terre (désormais SVT) en classe de 3ème. Regroupés en binôme réunissant enseignant de sciences et enseignant de français, les participants ont été invités à analyser l’objectif de chacune des activités proposées et à rédiger les réponses attendues aux questions posées. Grâce aux échanges qui ont eu lieu au sein des binômes, les enseignants de sciences ont pu expliciter leurs attentes et mettre ainsi en avant le fait qu’apprendre une matière par l’intégration d’une autre langue signifiait également entrer dans une nouvelle communauté discursive. À la suite de Jaubert, Rebière et Bernié (2012), on peut en effet considérer que « toute classe peut être vue comme une communauté discursive qui apprend à spécialiser son activité (…) et notamment ses pratiques langagières (…) pour chaque discipline » (2012 : 4). Afin de mieux comprendre comment le langage se réalise dans chacun des champs conceptuels qui nous intéressait, la troisième activité a consisté à établir une typologie des tâches scolaires que les apprenants doivent réaliser en français en cours de SVT. En nous appuyant sur l’analyse des programmes et des manuels, l’objectif était ensuite de chercher à déterminer les compétences linguistiques et disciplinaires que l’on attend que les apprenants maîtrisent – et que l’enseignement doit donc cibler. Pour illustrer la typologie conçue, nous avons par exemple mis en avant le fait qu’en cours de SVT les apprenants devaient savoir analyser un graphique et que cela impliquait qu’ils sachent présenter un document, indiquer une augmentation, une diminution ou une constante, exprimer une fourchette de valeurs et exprimer la durée.

3.2. Création d’activités facilitant la co-construction des compétences langagières et disciplinaires

10Les travaux réalisés lors de la première journée de formation nous ont permis d’aboutir à une typologie présentant les principales tâches que les apprenants devaient réaliser en cours de SVT. Comme mentionné plus haut, nous avions également identifié les outils langagiers nécessaires à chacune des tâches relevées : de la même façon que précédemment, c’est à nouveau le travail en binôme des enseignants de sciences et de français qui a permis, grâce à une mutualisation des connaissances, de produire de nouvelles connaissances. Nous appuyant sur ces données, nous avons pu consacrer la deuxième journée de formation à la création d’activités pour la classe visant à faciliter la construction simultanée du concept et de l’objet linguistique servant à l’exprimer. Les enseignants, désormais en mesure de mieux identifier les objectifs langagiers pouvant être ciblés dans le cadre de leur discipline, ont été invités à réfléchir à la manière dont ils pourraient accompagner les apprenants dans la maîtrise des discours scientifiques. Ici encore, les discussions entre enseignants de français et enseignants de sciences ont permis des échanges de pratiques qui ont débouché sur des propositions concrètes relatives à la compréhension et à la production de textes. Afin d’encourager les échanges entre les participants, nous avons soumis à chaque binôme un dossier documentaire extrait d’un manuel de sciences. Toutes les activités proposées par le manuel avaient été supprimées et il était demandé aux enseignants d’en créer de nouvelles. Concernant l’élaboration de questions de compréhension des documents écrits et oraux, ils ont notamment pu mettre en avant des stratégies de lecture qui, à l’aide de questionnaires adaptés aux besoins des apprenants, permettent de travailler autour des hypothèses induites par la lecture du paratexte, puis autour d’éléments ayant trait à la compréhension globale et enfin, à des éléments relevant de la compréhension détaillée (Laurens, 2010). Ainsi, les enseignants de sciences ont pu constater qu’ils pouvaient permettre aux apprenants de transposer les techniques de lecture acquises en cours de français en guidant les apprenants d’une façon identique. Concernant l’élaboration des activités de production, les enseignants ont cherché à travailler de manière spécifique les structures-clés de chacune des tâches qu’ils envisageaient et à développer des activités permettant aux apprenants de mieux les repérer et de s’entraîner à leur emploi. En faisant apparaître des structures clés plutôt que des mots clés, ces activités ont mis en avant le fait que le lexique, pensé au départ par les enseignants comme l’élément essentiel de la communication spécialisée, était en réalité une de ses dimensions seulement (Richer, 2008).

  • 3 Dans le cadre de la formation, nous avons privilégié une démarche prenant appui sur la lecture de d (...)

11L’étude des interactions et les observations de classe ont également permis aux enseignants de prendre conscience du fait que les apprenants participaient peu aux interactions de classe. On observe en effet une primauté du format monologal (Beacco, Fleming, Goullier, Thürmann et Vollmer, 2016) avec une contribution des apprenants qui se réduit au minimum puisque la plupart des interactions prennent la forme de questions du type Initiation-Réaction-Évaluation (Sinclair et Coulthar, 1975). Cette structure ternaire repose sur des échanges initiés par l’enseignant, auxquels l’apprenant réagit, réaction qui sera évaluée par l’enseignant. Traditionnellement, ce format peut avoir la faveur des enseignants dans la mesure où il est perçu comme permettant la transmission tout en faisant « participer » les apprenants. On a cependant tendance à remarquer qu’il encourage des réponses courtes et standardisées, les apprenants cherchant souvent à coller au mieux aux attentes de l’enseignant. Fort de ce constat, les enseignants ont donc souhaité mettre en place des activités permettant d’encourager la participation active des apprenants. Nous avons réalisé une carte heuristique qui a permis d’organiser les idées des participants et de mettre en évidence leur intérêt pour la mise en œuvre d’une démarche d’investigation sollicitant le travail de groupe, une pratique qui pour les enseignants semblait pouvoir favoriser la participation et l’implication des apprenants. C’est dans cet objectif qu’a été initié un travail autour de la mise en œuvre d’une démarche d’investigation avec une attention spécifique accordée à un protocole de recherche en particulier, celui de la documentation3.

12Nous référant notamment aux travaux de Meirieu (2000), nous avons organisé une activité de lecture d’articles qui a permis d’initier une discussion et de rappeler que le travail de groupe allait d’abord permettre de créer un besoin de savoir, d’apprendre à organiser un travail commun et de reconfigurer les rôles. Réfléchissant plus précisément au rôle que l’enseignant devait jouer pour que le groupe soit un lieu où l’on confronte les points de vue, il a été souligné qu’il était essentiel que l’enseignant accompagne les apprenants. Il a été rappelé que pour ce faire, l’enseignant devait préparer le travail de chaque groupe et celui de chacun des membres du groupe, mais aussi essayer d’anticiper les réactions et les hypothèses des apprenants. Nous appuyant sur ces éléments, nous avons développé collectivement un travail autour de la résolution d’un problème à travers la lecture de différents textes, choisis avec soin. Dans l’activité que nous avons conçue, la classe était divisée en groupes et chaque membre du groupe disposait d’un texte différent et d’une grille de lecture permettant de lui en faciliter l’accès. Après une étape de travail individuel, chacun devait apporter aux autres membres du groupe des éléments de réponses tirés de sa lecture. Dans l’optique de la mise en commun des travaux de chaque groupe – et pour accompagner les apprenants dans l’élaboration de leur savoir –, il a été proposé que l’enseignant prévoie de demander aux apprenants de constituer une trace écrite qui leur permettra de prendre du recul par rapport au travail qu’ils ont réalisé.

13Cette suggestion, émanant d’un des enseignants, a ouvert une nouvelle discussion portant plus précisément sur les activités écrites qui étaient demandées aux apprenants. En tant que formatrice, nous avons, en nous appuyant sur une nouvelle carte heuristique, aidé à rappeler que ces écrits, que l’on peut qualifier d’intermédiaires, ont un rôle heuristique que les écrits expositifs ont moins (Vérin, 1988). Collectivement, nous avons précisé qu’ils aidaient l’élève à se souvenir de ce qu’il avait vu et fait, ayant ainsi un impact sur la mémorisation ; qu’ils accompagnaient l’apprenant dans la structuration de sa pensée en lui permettant à la fois de communiquer avec lui-même et de pousser ses recherches plus en avant ; qu’ils représentaient un outil de communication avec les autres qui allait permettre des débats plus riches, où chacun se sentirait plus légitime de prendre la parole dans une langue mieux maîtrisée. Il est ressorti des échanges que nous avons eus que, pour les enseignants de sciences, le fait que les écrits intermédiaires ne doivent pas être d’une qualité linguistique irréprochable constituait un élément important. Ils considèrent en effet que l’attention que l’apprenant doit prêter à la forme peut freiner la participation de nombre d’entre eux. Cela nous a permis de conclure en suggérant que ce soit donc, à partir de ces écrits individuels, que soit rédigé un écrit collectif, écrit où la qualité de la langue nécessitera une attention particulière étant donné que ce texte devra être diffusé. Ces échanges où la pratique des enseignants a été mise en discussion avec les textes théoriques convoqués par le chercheur, nous ont ainsi permis de clôturer la journée de formation en mettant en évidence le fait que ce type d’activités pouvait favoriser à la fois l’implication des apprenants (et par la même la construction des savoirs disciplinaires) et la construction des savoirs linguistiques puisque la rédaction d’un écrit collectif permet une mise en commun des compétences.

4. Quelles compétences pour l’enseignant exerçant en dispositif EMILE ?

14En tant que chercheure, la mise en œuvre de cette formation m’a permis une double réflexion, la première étant relative aux pratiques de classes permettant de favoriser la co-construction langue-matière, la seconde ayant trait à la question des compétences que doit, à terme, maîtriser un enseignant de sciences exerçant dans un dispositif de type EMILE. On peut dire que le dispositif de formation que nous avons adopté s’articule autour de la figure du praticien-réflexif (Schön, 1994). La réflexivité peut être définie comme « la propriété à pouvoir réfléchir sur soi-même »4. Ainsi, le praticien réflexif construit son savoir par l’action et la réflexion dans et sur l’action : il s’agit pour Bouissou et Brau-Anthony (2005 : 115) d’un double processus mêlant « la réflexion dans l’action qui permet à un sujet de penser consciemment au fur et à mesure que se déroulent les événements et de réagir en cas de situation imprévue et la réflexion sur l’action au cours de laquelle le sujet analyse ce qui s’est passé et évalue les effets de son action ». En mettant en place un dispositif où d’une part, les enseignants étaient encouragés à réfléchir sur leur pratique de manière individuelle et collective et où, d’autre part, on les a invités à produire des outils innovants en créant des liens entre ce qu’ils avaient l’habitude de faire et ce qu’on leur proposait de faire, on peut estimer que l’on a travaillé à développer deux compétences caractéristiques du praticien-réflexif (Paquay, 1994). À côté de ces compétences, nous avons mis en évidence deux domaines qui nous semblent fondamentaux, celui de la maîtrise de la langue et, par ricochet, celui de l’interdisciplinarité.

4.1. Un spécialiste des discours de sa discipline

15Il est aujourd’hui admis que la maîtrise de la langue « joue un rôle crucial dans la réussite scolaire et l’insertion professionnelle et sociale » (Ministère de l’Éducation Nationale, 2015). Comme le rappelle Vigner (2011 : 26), « la langue qu’il convient de maîtriser n’est pas celle de la communication ordinaire (...) mais celle qui va servir à la mise en place d’apprentissages élaborés dont l’écrit sera le vecteur principal ». L’intérêt pour cette question, d’ores et déjà vif dans le cadre de l’apprentissage en langue 1 (Bessonat, 1998), se pose de façon plus prégnante encore dans le cadre de dispositifs de type EMILE. Ici et là, la question de la frontière entre les différentes disciplines et du rôle de chacun des enseignants est soulevée : qu’est-ce qui est du ressort de la discipline « français » et qu’est-ce qui doit être pris en charge par l’ensemble des disciplines ? Il ressort des entretiens individuels que nous avons mené à la fin de l’année scolaire avec chacun des enseignants engagés dans le dispositif de formation que grâce aux observations mutuelles, aux entretiens et aux réunions de travail organisées, ils ont pu se poser cette question et y trouver des réponses individuelles. Il ne s’agit pas ici de tracer le cheminement de chacun des enseignants mais de souligner que tous se sont emparés de la question de l’apprentissage du français, une question qu’auparavant ils estimaient relever du champ d’expertise de l’enseignant de langue uniquement.

16Les entretiens de fin d’année nous permettent en effet de relever que les enseignants mettent désormais en avant le fait que chaque domaine de spécialité utilise des genres de discours spécifiques et que les catégories de textes qui y sont mobilisés peuvent être décrits du point de vue linguistique et matériel « comme caractérisés par une structure et des réalisations verbales plus ou moins ritualisées et contraintes ». Ils y soulignent également que cela vaut autant pour ce qui relève de l’exposé des connaissances par l’enseignant, des textes oraux et écrits que les apprenants doivent comprendre ou produire, ou encore des échanges entre apprenants lors des travaux de groupe. Ceci étant, l’ensemble du travail réalisé collectivement par le chercheur-formateur et les enseignants, et reposant sur un va-et-vient permanent entre recherche et intervention sur le terrain, nous permet, à nous tous, de dire qu’« apprendre une science signifie devenir capable de comprendre et de produire des textes conformes à la culture du domaine » (Beacco, Coste, Van de Ven et Vollmer, 2010 : 9).

17Les observations de classe menées à la rentrée suivante nous ont permis de constater que dans les activités proposées par les enseignants, cette prise de conscience avait eu pour répercussion une prise en charge assumée de la dimension langagière de la matière enseignée. Dans leur préparation de cours, les enseignants proposent ainsi de faire figurer aux côtés des objectifs une ligne permettant de mentionner la réalisation langagière de l’objectif disciplinaire. Ce faisant, ils identifient les différents types d’énoncés qu’ils cherchent à faire produire par les apprenants et peuvent ainsi les accompagner de manière plus efficace. Lors de nos visites, nous avons notamment constaté une participation accrue des élèves : sans qu’ils ne prennent encore beaucoup la parole en français, les élèves étaient plus actifs dans la mesure où ils inscrivaient plus volontiers leurs réponses dans leur cahier – alors qu’ils avaient auparavant tendance à attendre le corrigé de l’enseignant pour le faire. Dans ces « nouvelles » pratiques, on retrouve le concept d’intégration, présent dans l’acronyme EMILE, qui implique que la langue et la matière enseignée soient toutes deux objets d’enseignement-apprentissage, « sans qu’il n’y ait de préséance de l’une par rapport à l’autre »5.

4.2. Un spécialiste de l’interdisciplinarité

18La notion d’intégration peut être mise en lien avec celle d’interdisciplinarité puisque ça et là il y a une volonté de se centrer sur les liens entre les éléments de savoirs, sur les ponts qui peuvent être créés entre les différentes disciplines. Ainsi, pour Reveyaz (2016), l’interdisciplinarité est une démarche dans laquelle deux disciplines vont croiser leurs compétences, leurs savoir-faire, leurs regards sur un objet d’étude commun pour permettre aux apprenants de mieux l’appréhender. Il s’agit pour Camel et Fargue-Lelièvre (2009) de « faire interagir plusieurs disciplines (donc plusieurs spécialistes) sur un même objet d’étude ». Comme en témoigne les éléments développés dans ce travail, on peut affirmer que la formation qui a été organisée a permis de faciliter l’interdisciplinarité puisqu’elle a donné l’opportunité aux enseignants de sciences et de français de se réunir, d’échanger, d’apprivoiser la discipline de l’autre et de mettre en place des séquences de cours complémentaires.

19On peut également citer les projets qui ont été développés et présentés lors de la fête de fin d’année organisée au sein de chacun des quatre établissements où exerçaient les enseignants. Nous pouvons rapporter ici le cas d’un binôme qui a mis en place une progression concertée permettant de traiter des habitudes alimentaires dans différentes régions du globe et de leurs répercussions sur la santé. Ce travail, qui a permis d’aborder des éléments d’ordre linguistique (exprimer la quantité notamment), culturel et disciplinaire, s’est terminé par la réalisation d’un projet commun qui a donné lieu à une exposition. On constate que ce type d’initiatives permet d’envisager l’objet d’apprentissage sous plusieurs facettes puisque chaque discipline va apporter des éléments nouveaux. Etévé et Champy (1994) précisent justement que l’interdisciplinarité implique des interactions et un enrichissement mutuel, que celui-ci concerne les contenus, les méthodes ou les techniques. De la même façon, Lenoir et Sauvé (1998) la définissent comme étant la « mise en relation de deux ou plusieurs disciplines scolaires […] qui conduit à l’établissement de liens de complémentarité ou de coopération, d’interprétation ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (finalités, objets d’étude, concepts et notions, démarches d’apprentissage et habiletés techniques, etc.) en vue de favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez les élèves » (1998 : 12). Il est important de souligner ici qu’il s’agit donc plus d’une approche que d’une simple ouverture d’esprit.

20Ainsi, bien que l’interdisciplinarité ne soit pas l’apanage de l’enseignant du dispositif EMILE, on constate que la mise en relation de différents éléments de savoirs y occupe une place importante. Cependant, malgré le fait que le gain de cohérence ait été signalé par l’ensemble des participants, ils reconnaissent par ailleurs qu’il leur semble complexe d’envisager une telle collaboration de manière continue et régulière. Les difficultés soulignées sont essentiellement d’ordre pratique, ce type de collaboration étant jugé chronophage, mais on peut également estimer que certains freins découlent également des changements profonds qu’elle suppose. Ainsi, pour Reverdy (2015), l’interdisciplinarité touche à la fois à l’identité professionnelle des enseignants, à leurs pratiques pédagogiques et aux formes de travail dans l’établissement. Les pratiques des enseignants devront en effet « être explicitées entre collègues de différentes disciplines alors qu’elles restent souvent la propriété de chaque enseignant ou de chaque discipline » (Reverdy, 2016 : 2). On va ainsi passer à un travail collectif « alors que les enseignants ont traditionnellement l’habitude de travailler seuls » (Reverdy, 2016 : 2).

5. Conclusion

21Le dispositif de recherche collaborative mis en place a permis à la formation de s’appuyer sur des savoirs issus à la fois de la théorie et de l’action. Les enseignants impliqués dans la formation ont pu faire des aller-retours entre des moments de classe et des moments de réflexion sur l’action qu’ils y avaient menée, permettant ainsi à de nouveaux savoirs d’émerger. Ils ont notamment pris conscience du fait que l’on ne pouvait pas séparer les aspects langagiers et conceptuels de la matière enseignée et réalisé qu’ils jouaient un rôle clé dans l’acquisition de la langue. Ce faisant, ils ont réussi à développer des activités facilitant la co-construction des compétences langagières et disciplinaires, activités fondées notamment sur une participation accrue des apprenants et appuyée en particulier par des travaux de groupe. On peut ainsi estimer que le dispositif mis en œuvre a permis d’augmenter le pouvoir d’action des enseignants.

22Par la suite, il a été possible de mettre en évidence des compétences clés pour l’enseignant exerçant au sein d’un dispositif de type EMILE telles que la maîtrise et l’exploitation de savoirs disciplinaires, interdisciplinaires, didactiques et pédagogiques ; la capacité à être en relation, à communiquer et à être en projet d’évolution professionnelle ; ou encore la capacité à réfléchir sur ses pratiques et à produire des outils innovants (Paquay, 1994). Par ailleurs, à l’issue de cette année de travail en commun avec leurs collègues, les enseignants de français ont mis en avant la nécessité qu’il y avait à rénover la formation qui leur était traditionnellement proposée afin qu’ils soient en mesure de mieux préparer les apprenants à suivre des cours de sciences en français : la poursuite de ce projet devrait ainsi nous conduire à affiner notre réflexion sur la question de la responsabilité de chacun des enseignants quant à la maîtrise de la langue.

Haut de page

Bibliographie

Beacco, J.-C. Coste, D. Van de Ven P.-H. et Vollmer, H. (2010). Langue et matières scolaires : Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Conseil de l’Europe, Division des Politiques Éducatives.

Beacco, J.-C., Fleming, M., Goullier, F., Thürmann, E. et Vollmer, H. (2016). Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires. Un guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants. Conseil de l’Europe, Division des Politiques Éducatives.

Bessonnat, D. (1998). Maîtrise de la langue et apprentissages disciplinaires. Revue Internationale d’éducation de Sèvres, 19, 41-48.

Bouissou, C. et Brau-Anthony, S. (2005). Réflexivité et pratiques de formation. Regards critiques. Carrefours de l’éducation, 2(20), 113-122.

Camel, V. et Fargue-Lelièvre, A. (2009). Analyse de pratiques interdisciplinaires dans l’enseignement supérieur. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 25(2). Disponible en ligne : http://journals.openedition.org/ripes/188. Récupéré le 25 janvier 2020.

Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens enseignants. Revue des Sciences de l’Éducation, 23(2), 371-393.

Desgagné, S., Bednarz, N., Lebuis, P., Poirier, L. et Couture, C. (2001). L’approche collaborative de recherche en éducation : un rapport nouveau à établir entre recherche et formation. Revue des sciences de l’éducation, 27(1), 33-64.

Etévé, C. et Champy, P. (1994). Dictionnaire encyclopédique de l’enseignement et de la formation. Paris : Nathan.

Gajo, L. et Grobet, A. (2008). Interagir en langue étrangère dans le cadre de disciplines scolaires : intégration et saturation des savoirs disciplinaires et linguistiques dans l’élaboration des définitions. Dans L. Filliettaz (dir.), Processus interactionnels et situations éducatives (p. 113-136). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

Jaubert, M., Rebière, M. et Bernié, J.-P. (2012). Communautés discursives disciplinaires scolaires et construction de savoirs : l’hypothèse énonciative. Forumlecture.ch, plate-forme internet sur la littératie.

Laurens, V. (2010). Formation, agir enseignant et interactions didactiques. Communication présentée dans le cadre du colloque international « Spécificités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes », Lyon, France.

Lenoir, Y. et Sauvé, L. (1998). L’interdisciplinarité et la formation à l’enseignement primaire et secondaire : quelle interdisciplinarité pour quelle formation ? Revue des sciences de l’éducation, 24(1), 3-29.

Meirieu, P. (2000). Outils pour apprendre en groupe. Lyon : Chronique sociale.

Ministère de l’Éducation Nationale et de la jeunesse. (2015). La maîtrise de la langue française : un plan d’action global. Disponible en ligne : https://www.education.gouv.fr/cid92213/la-maitrise-de-la-langue-francaise-un-plan-d-action-global.html. Récupéré le 25 janvier 2020.

Morrissette, J. (2013). Recherche-action et recherche collaborative : quels rapports aux savoirs et à la production de savoirs ? Nouvelles pratiques sociales, 25(2), 35-49.

Niewiadomski, C., Portelance, L. et Perez-Roux, T. (2017). Introduction. Éducation et socialisation, 45, 1-9.

Paquay, L. (1994). Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant ? Recherches et Formation, 16, 7-38.

Perrenoud, P. (2012). Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience. Dans Paquay, M. Altet, E. Charlier, E. et P. Perrenoud, Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? (p. 211-237). Bruxelles : De Boeck Supérieur.

Reverdy, C. (2015). Éduquer au-delà des frontières disciplinaires. Dossier de veille de l’IFÉ, 100, ENS Lyon. Disponible en ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/100-mars-2015.pdf. Récupéré le 25 janvier 2020.

Reverdy, C. (2016). L’utilisation de l’interdisciplinarité dans le secondaire. IFÉ-ENS Lyon. Disponible en ligne : https://edupass.hypotheses.org/files/2016/01/Reverdy_2016_Essentiel_interdisciplinarite_secondaire.pdf. Récupéré le 25 janvier 2020.

Reveyaz, N. (2016). Une définition de l’interdisciplinarité. Reportage disponible sur le site de Canopé. Disponible en ligne : https://www.reseau-canope.fr/notice/une-definition-de-linterdisciplinarite.html. Récupéré le 25 janvier 2020.

Richer, J.-J. (2008). Le français sur objectifs spécifiques : une didactique spécialisée ? Synergies Chine, 3, 15-30.

Robbes, B. (2019). Recherche-action-formation : regards rétrospectifs et actualité. Conférence présentée dans le cadre du séminaire du Gehfa (Groupe d’étude - Histoire de la formation des adultes), Paris, France.

Sanchez, E. et Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception : un paradigme méthodologique pour prendre en compte la complexité des situations d’enseignement-apprentissage. Éducation et didactique, 9(2), 73-94.

Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal : Éditions Logiques.

Sinclair, J. et Coulthard, R. (1975). Towards discourse analysis. Oxford : Oxford University Press.

Vigner, G. (2011). La maîtrise de la langue : une construction institutionnelle ? Le français aujourd’hui, 173, 21-32.

Vinatier, I. et Morrissette, J. (2015). Les recherches collaboratives : enjeux et perspectives. Carrefours de l’éducation, 39. 137-170.

Vérin, A. (dir.) (1988). Les élèves et l’écriture en sciences. Aster, 6.

Haut de page

Notes

1 Il faut préciser qu’une action similaire avait été conduite auprès des enseignants de français l’année précédente. Concernant les enseignants de sciences, nous avons pu observer six cours, chacun étant dispensé par un enseignant différent.

2 La difficulté de l’apprenant est ici sans doute liée au fait qu’en arabe on dit le chiffre de l’unité avant celui de la dizaine, contrairement à ce que l’on fait en français.

3 Dans le cadre de la formation, nous avons privilégié une démarche prenant appui sur la lecture de documents plutôt que sur l’expérimentation.

4 https://www.cnrtl.fr/definition/r%C3%A9flexivit%C3%A9.

5 https://www.emilangues.education.fr/questions-essentielles/l-emile-un-succes-croissant-en-europe.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Myriam Abou-Samra, « Quelles compétences clés pour l’enseignant de sciences exerçant en dispositif EMILE ? Quelques perspectives offertes par la mise en œuvre d’une recherche collaborative »Contextes et didactiques [En ligne], 15 | 2020, mis en ligne le 11 juillet 2020, consulté le 13 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/ced/1791 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ced.1791

Haut de page

Auteur

Myriam Abou-Samra

ELLIADD – Université de Franche-Comté

Haut de page

Droits d’auteur

Creative Commons License
La revue Contextes et didactiques est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale.

Haut de page
  • Logo Université des Antilles
  • OpenEdition Journals