Navigation – Plan du site
Dossier

Partir de l’arabe pour créer un cours de biologie en français dans le primaire marocain

From Standard Arabic to French: Translanguaging and Flipped Learning in Moroccan Primary Schools
Amina Aberchoum et Jean-Paul Narcy-Combes

Résumés

Cet article décrit une recherche-intervention dans deux écoles primaires marocaines en réponse aux directives actuelles d’enseigner certaines disciplines en français. L’objectif des chercheurs est de vérifier la faisabilité d’une approche translangagière, non-transmissive, s’appuyant sur des formes de copier-coller ou de glisser-déposer afin d’alléger la charge cognitive des élèves. Les références théoriques et les travaux sur lesquels la recherche s’est appuyée sont initialement passés en revue (plurilinguisme et translanguaging, enseignements bi ou plurilingues, besoin d’inverser la pédagogie, approches par tâches, projets ou résolution de problèmes, apports des outils numériques d’aide à l’écriture et écrits collaboratifs). Sera ensuite décrit un dispositif partiellement hybride où les apprenants créent leur cours de biologie en français avec une organisation en quatre phases, en partant initialement de modules en arabe. La gestion du cours par l’enseignante est translangagière (français qui est la langue additionnelle à apprendre, arabe standard, langue de scolarisation, et arabe dit dialectal qui est la langue initiale des élèves), en fonction des besoins des élèves. Le suivi de l’expérience montre que les données recueillies confirment les positions théoriques et pratiques adoptées. Si l’expérience reste limitée, il reste à compléter le travail actuel par les tâches d’investigation que requiert la discipline et répartir plus adéquatement les séquences, elle révèle les opportunités pédagogiques qu’offre l’approche suivie pour aborder un enseignement disciplinaire en français en respectant les acquis langagiers antérieurs des élèves et en s’appuyant sur eux.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1Une recherche intervention a été menée dans deux écoles primaires marocaines pour répondre aux directives actuelles d’enseigner certaines disciplines en français (Aberchoum, 2020). Pour le faire, nous nous sommes tournés vers ce que nos recherches antérieures nous ont appris au plan théorique sur les problèmes que les apprenants pouvaient rencontrer si l’enseignement était donné en langue additionnelle (désormais LA) sans aucune référence à la langue initiale (Cummins, 2007), en particulier au niveau de la conceptualisation en LA (Gajo, 2001). Au Maroc, la langue de scolarisation, l’arabe standard n’est pas une langue initiale. Il nous a fallu également nous tourner vers (1) les apports des enseignements bi ou plurilingues sous diverses formes (Cummins, 2007 ; Gajo, 2001 ; Dalton Puffer, 2007 ; Paradis, 2011), (2) les réflexions que suscitaient le translanguaging (Williams 1996 ; Garcia, 2017 ; Wei, 2017) et (3) le besoin d’inverser la pédagogie en laissant les apprenants (co-)construire leurs savoirs (Vygotski, 1997 ; Piaget, 1970).

  • 1 Réseau des doctorants du DILTEC (Sorbonne nouvelle), du CRINI (université de Nantes) et de l’univer (...)

2En ce qui concerne l’intervention sur le terrain, les travaux antérieurs de notre équipe1 nous suggéraient des pistes à partir des effets positifs des approches par tâches, projets ou résolution de problèmes (Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2014) et le rôle structurant de l’écrit. Sur ce plan, l’apport des outils numériques d’aide à l’écriture (Bozhinova, Narcy-Combes Narcy-Combes et Zaouali, 2017) complétait les réflexions et travaux effectués sur l’emploi du copier-coller pour développer les compétences d’écriture (Narcy-Combes, 2005 ; Eisele-Hendersen, 2000).

3Dans un premier temps, dans la mesure où dans le contexte de l’enseignement marocain, tout était innovant, nous avons essentiellement voulu nous assurer de la viabilité du dispositif d’apprentissage que nous avions conçu. Le choix de la biologie était lié aux compétences spécifiques de la chercheure qui devait faire le travail de terrain et en analyser les résultats (Aberchoum, 2020). Avant d’aborder spécifiquement le dispositif et les résultats de cet enseignement de la biologie en français, nous préciserons nos positions sur ces points afin de justifier nos choix et leur pertinence.

2. Positionnement théorique

2.1. Le plurilinguisme

4Le développement de chaque langue n’est ni linéaire, ni stable, ni totalement prévisible. Sans trop entrer dans le débat théorique, nous postulerons que le concept d’activation partielle d’une autre langue que celle attendue, avec adaptation plus ou moins adéquate au fonctionnement de cette langue, est un phénomène fréquent plus ou moins volontaire (Hammarberg, 2014). On parle maintenant de translanguaging (Williams 1996 ; Garcia, 2017 ; Wei, 2017). Pour nous, toute production langagière est translangagière avec intercompréhension et co-activation des codes disponibles sans désactivation réelle d’aucun de ces codes, et la multicompétence langagière n’est pas dissociable des contenus véhiculés dans les différents contextes de communication (Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2019). Dans certaines écoles secondaires aux USA, le fonctionnement translangagier permet aux apprenants de mieux réussir sur le plan académique et d’être plus confiants dans l’utilisation de leur langue (Garcia, 2017).

5Un aspect particulier du fonctionnement translangagier, la traduction, traitement simultané de deux langues, est une compétence particulièrement complexe (Randall, 2007). Comme méthode pour la compréhension et la production d’une L2, l’inefficacité de la traduction mot à mot a été soulignée à juste titre (Randall, 2007). Cependant, la référence à la L1 est l’un des processus le plus utilisés par les apprenants de langues, ce qui est logique, et ne peut être ignoré. La traduction vers ou depuis la L1 (ou toute autre langue) peut même être un moyen efficace de gagner de la place en mémoire de travail ou une aide à l’apprentissage. Si les apprenants sont formés pour l’utiliser efficacement et en percevoir les limites, une certaine forme de traduction peut servir de support efficace aux tâches d’écriture, comme l’ont montré certaines recherches (voir Bozhinova et al., 2017), et également à la production orale.

2.2. L’enseignement

6Nous suivons les positions des chercheurs qui ont souligné que le savoir est une construction individuelle (Vygotski, 1997 ; Piaget, 1970). Les construits de connaissance distribuée et de (co-)construction des connaissances reflètent le fait que le savoir individuel se construit grâce à une réflexion et à un travail coordonnés entre humains, outils et environnement, et non par une transmission (Hutchins, 1995 ; Salomon, 1997). Il convient donc d’inverser la pédagogie : l’enseignant devient un médiateur qui accompagne le travail de construction que les apprenants font individuellement ou collaborativement. L’écrit joue alors un rôle structurant.

7Cette position est complétée par notre adhésion au concept d’éducation plurilingue qui implique la mise en place de dispositifs permettant des apprentissages disciplinaires et linguistiques par le recours total ou partiel à plusieurs langues dans le cadre de disciplines dites non linguistiques (Gajo, 2001 ; Dalton Puffer, 2007 ; Paradis, 2011). Dans cette position, l’école a pour mission d’accompagner les apprenants dans la transformation de leur répertoire langagier, efficace dans la communication quotidienne et la socialisation première (Basic intercommunication skills ou BICS) en un répertoire qui permet le développement des fonctions cognitivo-langagières liées à la construction des savoirs (Cognitive academic language proficiency ou CALP) dont ont besoin les apprenants dans leurs langues de scolarisation (Cummins, 2007). Travailler des concepts en deux langues est bénéfique, mais il importe qu’une des deux langues soit familière initialement à l’élève pour que le translanguaging soutienne l’effort cognitif. De plus, un curriculum intégré offre de bonnes conditions pour développer une sensibilité métalinguistique qui renforce l’acquisition des différentes langues.

2.3. Réflexions sur les apprentissages et l’écrit

8Pour que l’écrit puisse jouer un rôle structurant, nous nous sommes interrogés sur la possibilité d’introduire des étapes entre la créativité (qui peut être conscientisée en langue source) et la production en langue cible.

2.3.1. Le copier-coller

9Suite aux recherches d’Eisele-Hendersen (2000) qui nous ont sensibilisés aux apports cognitifs du copier-coller et à des expériences sur l’emploi de cette technique dans le développement des compétences de production écrite en langue additionnelle (Narcy-Combes, 2005), nous avons déterminé trois niveaux de techniques : (1) copier des phrases, voire des paragraphes entiers, (2) éliminer les éléments des phrases/paragraphes peu utiles (ce qui nécessite une compréhension plus fine), et (3) se détacher des formulations initiales et sortir du copier-coller intégral ce qui implique une compréhension et une maîtrise de l’écriture plus grandes (Narcy-Combes, 2005).

2.3.2. Une approche translangagière par tâches

10À la lumière des approches psycholinguistiques et de la réflexion sur le translanguaging (voir plus haut), nous avons postulé que le scripteur peut débuter par une écriture en deux étapes apparemment successives mais de plus en plus imbriquées. Initialement, il devrait avoir recours aux matériaux à sa disposition, en particulier aux codes disponibles dans son répertoire, ainsi qu’à d’autres supports et à sa pratique de l’écriture déjà en place (Bozhinova, et al., 2017).

11Un dispositif fondé sur une approche par des tâches qui font sens pour l’apprenant est susceptible de favoriser le développement langagier (Narcy-Combes et al., 2019). Il importe alors :

  • d’articuler les activités de compréhension et de production écrite, en assurant le traitement cognitif des ressources ;

  • de concilier plusieurs modes de production : translagagier, avec appui sur le copier-coller (voir ci-dessus), et par règles et par blocs lexicalisés dans la langue cible ;

  • de recourir au numérique : traducteurs automatiques, dictionnaires contextuels, correcteurs, correcteurs, conjugueurs et dictionnaires connus par les apprenants, mais également le copier-coller.

12Notre équipe a mené quatre séries d’expériences en France, Bulgarie, Tunisie et au Maroc (Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2019a). Les résultats confirment que les apprenants développent un système de contrôle souple qui permet de manipuler leurs propres ressources langagières et les aide à la rédaction et à la révision de manière à atteindre une complexité et une correction plus grandes de leur expression écrite.

2.3.3. Multimodalités/Multilittératies

13La multimodalité ne peut être séparée de la réflexion sur le plurilinguisme (Kalantzis et Cope, 2005). Wei et Zhu (2013) montrent que la multimodalité améliore le comportement créatif et critique des apprenants (voir aussi Bozhinova et al., 2017). Le numérique est une littératie multimodale et son développement a donné naissance au concept de « culture multimodale », qui repose sur les affordances offertes par les gestes, les sons, les visuels et autres symboles sémiotiques, y compris, mais sans s’y limiter, le langage. La recherche sur les multilittératies (Moore, 2006 ; Dagenais, 2012 ; New London Group, 1996) s’est éloignée de la culture académique pour s’orienter vers des formes de littératie moins standardisées et moins élitistes. En tant que praticiens, nous sommes confrontés à des phénomènes similaires en France et en Afrique où divers exemples ont montré que partir de formes de littératie plus proches de l’environnement socioculturel des apprenants favorise l’accès à la compétence académique. L’hypothèse est que, parce que les apprenants partent de ce qu’ils savent, la déstabilisation et le rejet peuvent être évités. Cela peut être fait en alternant ou même en mélangeant des codes (Bozhinova et al., 2017). Dans notre cas, la créativité était limitée par le sujet, mais il fallait néanmoins la libérer et ne pas être trop contraignant.

2.4. Les apports des enseignements bi ou plurilingues sous diverses formes

14La manière dont les institutions mettent en pratique l’enseignement/apprentissage plurilingue se limite le plus souvent à la création d’environnements d’apprentissage où un contenu académique (histoire, mathématiques, par exemple) est enseigné à travers une LA. L’Enseignement de Matières par l’Intégration d’une Langue Étrangère (EMILE) offre deux avantages principaux pour le développement des compétences langagières : la possibilité d’augmenter le temps d’exposition des apprenants à la LA et le fait qu’ils le font en situation réelle. L’étude des cours bilingues ou de l’immersion a révélé que l’enseignement d’un contenu à travers une LA reste peu concluant si l’objectif est que les apprenants acquièrent la LA (Dalfon-Puffer, 2007). Ils arrivent à une bonne maîtrise en réception, mais produisent parfois une variété de pidgin scolaire (Dalfon-Puffer, 2007), ce qui n’est pas l’objectif recherché.

15En ce qui concerne les conséquences didactiques de ces enseignements (Cummins, 2007 ; Gajo, 2001 ; Dalton-Puffer, 2007 ; Paradis, 2011), les conceptions pédagogiques les plus courantes sont remises en cause :

  • il se met en place une forme de conscientisation métalinguistique et d’analyse contrastive informelle à l’initiative des apprenants qui peut jouer un rôle positif, voire être incluse dans des tâches ;

  • il en résulte un « moniteur » qui facilite la gestion langagière et le recours aux stratégies de compensation pourrait faire l’objet d’un travail explicite collaboratif, complété par des micro tâches ;

  • l’activation partielle d’une autre langue que celle attendue, si elle n’est pas pénalisée, donne de la fluidité aux échanges et dédramatise la situation ;

  • des syllabus plurilingues en collaboration avec des locuteurs natifs ou avancés favorisent l’interaction et permettraient de prendre conscience des besoins individuels de travail en micro tâches (voir plus loin). Cela n’était pas possible dans notre expérience.

16Pour que ces dispositifs fonctionnent harmonieusement :

  • il importe que les enseignants de langues soient expérimentés et bilingues fonctionnels et pluridisciplinaires (Dalfon-Puffer, 2007) (ce qui était le cas pour cette recherche) ;

  • il convient de prendre en compte le statut respectif des langues en veillant à n’en dévaloriser aucune, en montrant les gains d’une approche plurilingue.

17Nous nous sommes appliqués à ce que le dispositif mis en place suive tout ce qui précède.

18Comme dans les expériences relatées dans Bozhinova et al. (2017), nous avons choisi de ne mesurer que la potentialité développementale qu’offrait le dispositif. Dans la mesure où les recherches étaient menées sous forme d’interventions dans des classes où la chercheure était invitée, il était impossible de mettre en place un dispositif quasi-expérimental, ce qui, en outre, aurait été déontologiquement délicat. Nous avons ainsi choisi de nous assurer que les travaux des apprenants favorisaient un développement en vérifiant la présence :

  1. de séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA) (de Pietro, Matthey et Py, 1989). Nous avons fait l’hypothèse que le travail proposé et le feedback de l’enseignant fourniraient aux apprenants des occasions de produire des énoncés non conformes aux normes attendues qui seraient repris par la tutrice, les pairs ou les destinataires, et que ces énoncés se retrouveraient ultérieurement formulés selon la reprise ;

  2. d’output compréhensible où se manifestent des éléments issus des sources d’input proposées (Swain et Lapkin, 1995) ;

  3. d’implication puisque, depuis Cook (2008), nous savons que cette dernière est corrélée avec le développement.

19Il restait à déterminer comment mesurer la créativité : plus on s’implique et plus on développe ses idées, plus on ajoute de détails. Par conséquent on a besoin d’organiser davantage le texte. Ce qui conduit à observer les connecteurs logiques, la présence de « péripéties » et de détails dans le récit/texte, mais également le respect des pratiques pragmatico-discursives d’une communauté. Il nous faudrait vérifier si le travail proposé permettait cela.

3. Le travail de terrain

20En fonction de ce qui précède nous avons mis en place une formation en biologie dans deux classes du primaire de deux écoles différentes afin de déterminer la faisabilité de nos propositions et de vérifier la validité de nos hypothèses de travail. La chercheure a obtenu l’accès et le droit d’intervenir dans deux écoles primaires différentes de Kénitra (apprenants en CE6, entre 10 et 12 ans, 30 élèves par classe). Les élèves, qui n’appartenaient pas aux milieux favorisés très francophones, apprenaient le français depuis trois années de façon très traditionnelle à raison de huit heures hebdomadaires.

3.1. Positionnement pratique

21Rappelons que nous avons été influencés par :

  • les effets positifs des approches par tâches, projets ou résolution de problèmes (Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2014) ;

  • les réflexions et travaux effectués sur l’emploi du copier-coller pour développer les compétences d’écriture (Narcy-Combes, 2005 ; Eisele-Hendersen, 2000 ; Gaonac’h, 1990) ;

  • les apports des outils numériques d’aide à l’écriture (Bozhinova, et al., 2017).

3.2. Présentation et objectifs du dispositif

22Comme nous l’avons écrit, notre recherche est liée au fait que la langue d’enseignement des matières scientifiques en contexte primaire marocain, l’arabe standard, est une langue additionnelle, et que les autorités ont décidé que le français redevienne langue d’enseignement dans certaines disciplines (la biologie dans notre cas). La finalité est de favoriser conjointement le travail disciplinaire et langagier.

23En gardant à l’esprit que l’écrit joue un rôle structurant (voir 2.2), nous avons choisi de favoriser la production d’écrits en biologie par le passage progressif de la première langue de scolarisation, à savoir l’arabe standard, au français scolaire conforme aux normes attendues.

24Dans le but d’inverser la pédagogie et de donner une forme de créativité aux élèves (voir 2.2 et 2.3.3), nous avons mis en place un dispositif partiellement hybride en suivant une organisation en quatre séquences où ils créent leur cours de biologie en français en partant initialement de modules en arabe (afin d’être sûr qu’il n’y ait pas de déficit de compréhension). Pour compenser le fait qu’il n’y avait pas assez d’ordinateurs et afin de permettre un apprentissage où cohabitent individualisation et collaboration, deux cahiers de travail ont été créés, un pour les modules, l’autre pour les micro-tâches d’entrainement.

25La gestion des séances par l’enseignante est translangagière, répondant aux besoins des élèves (interventions en langue vernaculaire si besoin, références à l’arabe standard qui est le point de départ, travail en français et en biologie en langue française) (voir 2.1 et 2.2).

26Les quatre séquences (réorganiser, reconstituer, produire avec outils, créer) contiennent chacune cinq modules. La progression des tâches demandées dans les séquences était justifiée par nos références théoriques et nos expériences précédentes, le nombre des séances relevait d’une estimation hypothétique. Les tâches proposées dans toutes les séquences du dispositif sont renforcées par des données soit :

  1. dans le cours en arabe ;

  2. dans un espace numérique « l’école créative » qui offre différents supports (textes, images, schémas, liens à des outils).

27Ces supports pédagogiques permettent d’assurer la compréhension d’une part, mais aussi de fournir des ressources pour les productions attendues d’autre part (output compréhensible, Swain et Lapkin, 1995).

28À défaut de pouvoir mettre en place un centre de ressources numériques complexe qui aurait permis une individualisation des entrainements, tous les modules sont accompagnés de deux micro tâches d’entrainement :

  1. une systématiquement consacrée à la mise en place du genre, problème toujours complexe en français ;

  2. une liée aux besoins de chaque module au niveau linguistique.

29Abordons maintenant les différentes séquences.

30Première séquence : réorganiser
La séquence de réorganisation comporte cinq modules dont les thèmes sont différents. Une version en arabe des modules est travaillée initialement dans le but de faciliter le travail des apprenants. Ceux-ci, afin de monter la leçon en français, sont amenés à chercher des données équivalentes dans cette langue, mises en désordre dans un dossier. Les apprenants se servent de ce qu’ils ont compris pour réorganiser les documents dans un temps mesuré.

31Deuxième séquence : reconstituer
Nous partons toujours de la leçon en arabe mais nous proposons plusieurs documents qui se rapportent à différents cours. Les apprenants sont appelés à repérer, à trier et à former un dossier relatif à une leçon voire à un aspect scientifique particulier. En nous appuyant largement sur le copier-coller, nous passons ainsi du classement des éléments d’une leçon au montage d’une leçon à partir de données de plusieurs leçons, toujours dans un temps mesuré. Au début de cette étape, les apprenants importent directement ce qui leur semble pertinent. Quand la compréhension des supports s’améliore, ils procèdent à la suppression des éléments secondaires du texte, ré-agencent les phrases directrices en incluant quelques éléments qui leur sont propres et relèvent de leur style et de leur créativité de façon à obtenir un écrit cohérent et cohésif selon le degré d’acquisition de chaque élève.

32Troisième séquence : produire avec outils
Nous partons toujours de la leçon en arabe mais les documents mis dans le dossier ne sont pas complets. Ils ne correspondent pas tout à fait aux besoins du cours. En copiant-collant des données dans ces documents, ou des ressources dans la banque de données ou le cahier d’activités de type macro-tâches et/ou micro-tâches, les apprenants construisent la leçon en français en utilisant les outils numériques d’aide à l’écrit pour réorganiser le texte. Le temps reste mesuré, mais la production en français peut ne pas correspondre aux normes si la production disciplinaire est correcte quand la tâche est accomplie, ce qui conduira à des SPA dans la phase de reprise du travail.

33Quatrième séquence : créer
Disposant uniquement du titre de la leçon en arabe, à partir d’un corpus de documents mis à leur disposition (dans l’école créative), les apprenants sont amenés à produire en reformulant, paraphrasant, enchaînant les éléments du corpus pour aboutir à une production disciplinaire en faisant recours au numérique. Celui-ci leur permet d’importer des textes originels et des figures et de rédiger un condensé en copiant-collant les éléments les plus pertinents à partir des corpus de textes-ressources. Il leur faut retravailler le texte, de ce fait ils s’approprient les ressources puis formulent des savoirs dans la discipline demandée (reprise de l’input dans la production). Le temps est toujours mesuré, la production en français et en biologie peut ne pas correspondre aux normes attendues (présence de SPA soit lors de la mise en forme, soit lors de la reprise du travail).

3.3. Conception et évolution des modules

34La conception devait permettre à la langue arabe de céder progressivement le champ à la seconde LA. Plusieurs paramètres ont été pris en considération tout en respectant les normes. Nous nous limiterons à en citer certains :

  • concevoir et réajuster les contenus en référence aux thématiques abordées dans le programme national du niveau ;

  • reprendre les contenus dans une perspective différente dans les modules suivants (modules inter-thématisés) ;

  • prendre appui sur la compétence d’enseignants-chercheurs en biologie comme garants scientifiques ;

  • se référer aux propositions institutionnelles (ministère, académie, inspectorat). Il importait que l’expérience soit acceptable pour tous.

3.4. L’expérimentation

35Comme dans toute recherche intervention, le produit a été mis en place expérimentalement pendant plusieurs années pour apporter les modifications nécessaires au contenu en fonction des difficultés décelées. Néanmoins, les circonstances ne permettaient pas une gestion totalement rigoureuse du recueil des données.

3.4.1. Première phase expérimentale

36La première année expérimentale a été consacrée à la mesure de la fiabilité des hypothèses afin de mettre en place une seconde expérimentation plus complète. C’est pourquoi nous avons suivi la progression des productions en biologie des deux premières séquences lors des activités de réorganisation et de reconstitution. Le travail des apprenants consistait en la manipulation de grains de contenu en biologie qui ne nécessitait qu’une production langagière limitée.

3.4.2. Deuxième phase expérimentale

37La deuxième phase expérimentale s’est déroulée pendant une année. Elle a été consacrée à la mise en place d’une version complète des quatre séquences. Ce qui a permis à l’analyse de porter sur la façon dont les apprenants manipulaient les ressources pour parvenir aux productions attendues dans les séquences 3 et 4 dans le but de vérifier leur progression et leur créativité.

3.5. Modalités d’analyse

38Nous avons procédé à deux analyses :

  1. l’analyse des données globales permet de vérifier si le dispositif fonctionne en nous focalisant sur les conditions de réalisation des tâches en fonction des critères d’évaluation de la norme que nous attendions dans le groupe ;

  2. l’analyse de données affinées portant sur des commentaires de schémas pour mieux comprendre le potentiel du produit pédagogique que nous avons élaboré en mesurant l’apport du numérique au niveau du développement langagier et disciplinaire.

3.6. Résultats

39Ce qui suit, issu de l’analyse des données de toutes les phases expérimentales (voir Aberchoum, 2020), donne un aperçu des résultats obtenus à partir des données globales, puis des données affinées recueillies.

3.6.1. Données globales

40Rappelons que dans une approche par tâche, si la tâche est accomplie, elle est réussie (ici adéquation en termes disciplinaires et langagiers). La nature des tâches proposées et leur nouveauté au plan pédagogique ne permettaient pas une évaluation traditionnelle. Nous avons choisi de déterminer initialement le temps nécessaire pour faire la tâche en fonction de la durée de la séquence de biologie dans l’emploi du temps des élèves. En ce qui concerne les macro tâches, certains élèves allaient moins vite, ils étaient en dessous de la norme attendue (-), d’autres plus vite, ils étaient au-dessus (+). Les élèves qui faisaient la tâche dans le temps imparti étaient dans la norme attendue (0). Ainsi pour le module 1 de la séquence 1, 54 élèves ont eu des résultats en dessous des attentes, 6 ont travaillé de façon conforme à ces attentes et aucun ne nous a surpris (cf. Tableau 1).

Tableau 1 : Données globales

41Dans les séquences 1 et 2, si la tâche était accomplie il n’y avait pas de problème apparent en langue, ou en biologie. Dans les modules 3 et 4, le contenu en biologie devait être en place, si la langue ne correspondait pas aux normes attendues le résultat était (-), si la langue était correcte (0), si les énoncés étaient créatifs (+). Tout devait être fait dans le temps imparti. Pour les micro tâches le temps était déterminant.

42Ces données globales révèlent une évolution irrégulière au niveau des activités dans les quatre séquences. Des difficultés apparues dans les premiers modules d’une séquence disparaissent ensuite pour reparaître au début de la séquence suivante (plus d’élèves ont – au début de la séquence et les + sont plus nombreux en fin de séquence). L’input est manipulé simplement (séquences 1 et 2), puis de façon de plus en plus complexe pour arriver à une forme de production (séquences 3 et 4). La régression n’est qu’apparente puisque la manipulation demandée par la tâche est de plus en plus complexe avec le passage d’une séquence à l’autre.

43Ce phénomène se retrouve dans les séquences 3 et 4, ce qui confirme la validité et la faisabilité de nos choix sur les modalités de la complexification du travail des élèves en particulier le recours au centre de ressources et à une plus grande créativité langagière et disciplinaire.

44Les modules inter-thématisés que nous avons créés suite aux premières expérimentations allègent la charge cognitive des apprenants en biologie dans la mesure où la compréhension des concepts est facilitée à la fois par le translangage et les reprises du thème. Un discours plus au moins conforme à celui de la discipline (terminologie en particulier) se met en place avec la mobilisation d’outils de langues. Celle-ci est plus stable au niveau du lexique que de la morphologie ou de la syntaxe.

45Les micro-tâches d’entrainement confirment que :

  • le travail sur le genre des noms devient routinier et pose de moins en moins de difficultés dans la mesure où la réutilisation et le contact permanent avec les mêmes termes facilitent la (ré)activation du vocabulaire et la mise en place d’automatismes ;

  • les activités portant sur des points de langues sont plus ardues pour les élèves.

  • 2 Ces points de langues concernent par exemple : les formes verbales, l’accord du groupe nominal suje (...)

46Ces micro-tâches sur les points de langue, sélectionnées2 en fonction des besoins soulevés par le module qu’elles complètent, sont complexes et nécessitent plus de concentration, ce qui souligne que le contenu retient plus l’attention des apprenants que les formes et confirment les résultats des chercheurs (voir 2.4). Ces points de langues liés à la discipline qui sont encore en dehors des capacités langagières des élèves nécessiteraient des outils et du temps supplémentaires. L’évolution est donc logique même si elle est non linéaire.

47Un centre de ressources offrant plus de micro tâches permettant un travail plus individualisé serait souhaitable. Les conditions de l’expérimentation ne permettaient pas de le mettre en place.

3.6.2. Données affinées

48Les résultats obtenus lors de la première phase expérimentale sont confirmés par un travail plus spécifique demandé à six apprenants à la fin des séquences 3 et 4. Il leur a été demandé de commenter en français un schéma en cherchant des ressources dans la banque de données (école créative). Les commentaires répondent aux attentes au niveau du contenu avec une progression entre le commentaire 1 et le commentaire 2 confirmant ainsi la construction disciplinaire comme le signale le tableau 2.

49Dans ce tableau, les grains de contenu sont les données biologiques attendues. Quand les apprenants ont été créatifs en cohérence avec le schéma, nous avons comptabilisé les termes supplémentaires. Par PNCA nous entendons les productions langagières non conformes aux attentes scolaires et par PCA, celles qui sont conformes.

Tableau 2 : Données affinées

50Ce travail plus affiné confirme qu’en manipulant du français tout en se référant au contenu en arabe de leur cours et en réorganisant des éléments épars en un mini cours cohérent les apprenants ont compris et mémorisé le contenu et les termes biologiques en français à quelques exceptions près. Certains élèves sont allés au-delà des attentes de l’enseignante. Par contre, les formes linguistiques ne répondent pas toujours à la norme. Le nombre de PNCA relevées à partir des commentaires des apprenants est élevé et la progression est instable, par contre, le discours correspond aux pratiques en biologie. Les acteurs se focalisent sur l’importation et la mise en place des grains de contenus en biologie sans être en mesure de se servir suffisamment des outils numériques qui leur permettraient de rédiger des productions conformes aux attentes, ce qui est logique.

3.6.3. Le passage du copier-coller au copier-créer

51Nous avons également mesuré l’apport de la technique du copier-coller dans l’évolution du travail des élèves (voir 2.3.1).

52Technique 1 : séquences 1 et 2
La consigne proposée pour la réalisation des modules de la première séquence consiste à importer des (groupes de) mots mis en désordre en s’appuyant sur le copier-coller pour reconstruire une phrase dans le bon ordre. Il s’agit d’une manipulation des ressources (input). En conséquence, la production est limitée, ce qui explique l’absence de PNCA.

Concernant la deuxième séquence, la tâche est plus complexe dans la mesure où les apprenants sont appelés à mettre dans le bon ordre des extraits de textes se composant de plusieurs phrases, voire de paragraphes, qui doivent être importés directement. De ce fait, les apprenants ont besoin de mener plusieurs lectures et quand la compréhension de ces dernières s’améliore, ils procèdent par réagencement des phrases sélectionnées sans ajout de marques de créativité. La production est de ce fait réduite, les apprenants se limitent à une manipulation qui occasionne peu de PNCA.

53Techniques 2 et 3 : séquences 3 et 4
La séquence 3 relève initialement de la technique 2. En effet, la réalisation des macro-tâches des modules des deux dernières séquences impose de recourir aux divers documents dans le centre de ressources (extraits, images, schémas, tableaux, vidéos), de ce fait, pour répondre à la consigne proposée, l’apprenant fonctionne dans un premier temps par la sélection des phrases directrices, suivie de l’importation de ce qui est pertinent, après avoir mené des lectures approfondies sur la thématique abordée. Dans un deuxième temps, il procède par la suppression des éléments secondaires, ce qui lui impose de ré-agencer et d’enchaîner les idées directrices gardées et sélectionnées en ajoutant ce qui manque en fonction de sa créativité et de son style. Il lui faut mener une réflexion sur la langue pour atteindre la cohérence d’une production en biologie ce qui peut aboutir éventuellement à des PNCA. Les apprenants sont ainsi appelés progressivement à reprendre, reformuler, paraphraser les documents voulus, importés par copier-coller pour créer un nouveau texte répondant à la consigne en biologie et conforme aux normes attendues. La séquence 4 exige des apprenants qu’ils se libèrent encore plus des données initiales et nous avons vu que, lors des commentaires (voir 3.6.2), certains arrivent à la technique 3 et copient des ressources pour créer un document qui leur est propre. Le traitement des données à partir de la réalisation des macro-tâches de la séquence 4 montre une grande implication des apprenants dans la mesure où certains ont importés les extraits de texte relevant de la thématique abordée en les illustrant par une image pour plus d’éclaircissement, la production personnelle reste parfois limitée : les traces du copier-coller restent parfois évidentes, ainsi que des PNCA se rapportant à l’accord adjectival, la conjugaison de l’auxiliaire être, l’accord du verbe avec le groupe nominal sujet. Néanmoins, certains apprenants ne se sont pas limités à copier-coller des documents de l’école créative (ce qui est attendu dans le module), mais ils ont intégré des termes de leur propre style, par exemple des connecteurs logiques pour augmenter la cohérence comme « premièrement, deuxièmement, enfin… ». En outre, certains élèves sont allés plus loin dans la mesure où ils ont importé les extraits de textes en intégrant des illustrations du centre de ressources, voire d’autres sources. Il est à noter que les apprenants deviennent progressivement créatifs, certains ont produit deux textes pour la même thématique en intégrant des ressources de l’école créative. D’autres ont créé des modules dont la conception était libre relevant de leur créativité personnelle. La construction des modules est caractérisée chez certains élèves par une richesse d’informations qui se présentent sous forme de textes, schémas, images…Tout ceci confirme ce que nous avons vu sur les multilittératies (voir 2.3.2) et reflète un passage du copier-coller au copier-créer, même au plan linguistique.

54Un petit nombre d’élèves ont rédigé des explications en plus des définitions demandées en structurant des phrases complexes faisant recours à la subordination. Pour y parvenir ils exploitent des outils numériques d’aide à l’écriture : les traducteurs automatiques Google, Reverso et Babylon, les dictionnaires contextuels amplement utilisés en langue (Robert, Reverso, Wikipédia Lexicologos, Larousse monolingue et bilingue, les correcteurs BonPatron, Reverso et Word, l’exerciseur, des conjugueurs).

  • 3 Les séquences potentiellement acquisitionnelles sont des séquences où un énoncé non conforme aux no (...)

55L’évolution de la pratique du copier-coller confirme nos travaux initiaux et nos références. L’ensemble des modules a favorisé un développement non seulement disciplinaire, mais également langagier. Néanmoins, on relève un nombre important de PNCA, suite à la longueur des extraits de textes reformulés. Comme ils ont été repris, ils ont déclenché des séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA)3 comme cela avait été le cas dans nos expériences antérieures (voir Bozhinova et al., 2017).

56Malgré ces réserves, les résultats obtenus à partir des productions des apprenants montrent que la technique du copier-coller contribue au développement et à l’amélioration progressive de la production écrite, à la sensibilisation aux normes, au développement de la créativité et à l’autonomisation des étudiants et surtout à relever les défis de la production écrite. Ces pratiques génèrent une grande motivation et implication des élèves. Il conviendra par contre de les sensibiliser aux risques de plagiat lorsqu’ils passeront à d’autres types d’écrits.

7. Discussion et conclusion

57Les données recueillies confirment les positions théoriques adoptées en amont. En ce qui concerne la réalisation des modules, l’évolution est logique, la régression apparente au début de chaque nouvelle séquence est justifiée puisque la tâche demandée est plus complexe. En ce qui concerne les micro-tâches d’entrainement, celles qui traitent des points de langues sont plus ardues pour les élèves et confirment ainsi que le travail disciplinaire focalise davantage l’attention des élèves sur le contenu que sur les formes comme le soulignent les recherches antérieures (voir 2.4).

58En définitive, les résultats sont positifs au niveau du travail en biologie et montrent que pour l’acquisition du français, un cours de biologie favorise la compréhension et l’accès à la terminologie, mais exige un travail plus intense pour la production et la nécessité d’apprendre à se servir des outils numériques.

59Les résultats globaux sont confirmés par le travail plus spécifique demandé à six apprenants à la fin des séquences 3 et 4. Les commentaires des apprenants sont clairs au niveau des concepts biologiques : les grains de contenu biologiques sont en place. Par contre, les formes ne le sont pas.

60Notre expérience confirme donc que les formations bilingues ont besoin d’être accompagnées par un travail plus spécifique sur les formes (voir 2.4). Dans le contexte marocain, une didactique intégrée est envisageable. L’interdisciplinarité dans l’enseignement (ici, le cas de la biologie en français) contribue au développement des compétences langagières chez les apprenants du primaire. Néanmoins, le temps imparti pour les tâches disciplinaires ne permet pas de répondre à tous les besoins langagiers qu’elles soulèvent, et, de plus, une focalisation plus grande sur les formes se ferait sans doute au détriment du contenu disciplinaire. Il reste néanmoins à compléter le dispositif pour prendre en compte une approche plus expérimentale de la biologie.

61Les résultats sont en accord avec les propositions selon lesquelles l’intégration du numérique au sein du système éducatif avec des outils et tâches d’aide et d’entrainement (pédagogie inversée) est en mesure de répondre aux besoins actuels dans le cadre de l’enseignement/apprentissage disciplinaire en langue additionnelle au cycle primaire. Néanmoins, pour le moment le recours au numérique reste contraint par le manque d’équipements dans les classes primaires.

62L’expérience reste limitée :

  • La complexité de la mise en place et du suivi n’a pas permis d’avoir une rigueur absolue dans le recueil des données. Néanmoins l’implication des élèves (tous sont constamment actifs et productifs), leurs nombreuses productions avec reprise de l’input et la présence de SPA (voir 3.6.3) sont des gages de développement (Bozhinova et al., 2017) et c’était ce que dont nous voulions nous assurer.

  • Comme nous l’avons déjà souligné, la démarche d’investigation d’une formation en biologie n’a pas été prise en compte (le cas de l’éveil scientifique). Nous avons cependant partiellement compensé ce manque par les documents multimodaux (capsules pédagogiques vidéos, images…) dans le centre de ressources.

  • Le champ de recherche a besoin de s’élargir. Puisque que la compétence disciplinaire se met en place plus rapidement que la compétence langagière, un travail interdisciplinaire entre les enseignants de langue et de disciplines est nécessaire, ce qui pose un problème de formation dans le primaire.

63De plus, comme il s’agit d’un apprentissage scolaire par la construction par les élèves d’un « cours », il reste à aller au-delà du support papier complété par le numérique pour le travail des élèves et à déterminer comment les supports initiaux peuvent être organisés et réunis pour assurer la diffusion à d’autres écoles sans tomber dans le piège de la création d’un nouveau manuel. Pour terminer, rappelons que ce produit pédagogique est une esquisse d’une méthodologie à suivre pour enseigner les disciplines dites non linguistiques en langue additionnelle au cycle primaire. Le travail n’en est qu’à ses débuts, il est dynamisant et prometteur et appelle des recherches plus abouties.

Haut de page

Bibliographie

Aberchoum, A. (2020). Enseignement des disciplines dites « non linguistiques » DdNL en langue additionnelle. Cas de la biologie en contexte primaire marocain. Thèse de doctorat non publiée. Kenitra : université Ibn Tofail.

Bozhinova, K., Narcy-Combes J.-P. et Zaouali, S. (2017). La production écrite vue comme un processus bilingue : dans quelle mesure les TIC peuvent-elles aider ? Pratiques, 173-174.

Cook, V. (2008). Second Language Learning and Language Teaching. London : Arnold.

Cummins, J. (2007). Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms. Canadian Journal of Applied Linguistics, 10, 221-240.

Dagenais, D. (2012). Littératies multimodales et perspectives critiques. Les Cahiers de l’Acedle, 9(2), 16-46.

Dalton-Puffer, C. (2007). Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms. Philadelphia : John Benjamins.

De Pietro, J.-F., Matthey, M. et Py, B. (1989). Acquisition et contrat didactique : les séquences potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue ». Dans Actes du troisième Colloque Régional de Linguistique (p. 99-119). Strasbourg : Université Louis Pasteur.

Eisele-Henderson, A. (2000). La lecture de textes en anglais langue étrangère chez des étudiants en sociologie : Implications didactiques d’une perspective socio-cognitive. Thèse de doctorat non publiée. Chambéry : Université de Savoie.

Gajo, L. (2001). Immersion, bilinguisme et interaction en classe. Paris : Didier.

Gaonac’h, D. (dir.) (1990). Acquisition et utilisation d’une langue étrangère – L’approche cognitive. Le Français dans le Monde, Recherche et applications. Paris : Edicef.

Garcia, O. (2017). Critical Multilingual Language Awareness and Teacher Education. Dans J. Cenoz, D. Gorter and S. May (dir.), Language Awareness and Multilingualism (p. 1-17). Cham : Springer International Publishing.

Hammarberg B. (2014). Problems of Defining the Concepts of L1, L2, L3. Dans A. Otwinowska, et De Angelis, G. (dir.), Teaching and Learning in Multilingual Contexts. Sociolinguistic and Educational Perspectives (p. 27-43). Clevedon : Multilingual Matters.

Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. Cambridge, MA : MIT Press.

Kalantzis, M. et Cope, B. (2005). Learning by Design. London : Routledge.

Moore, D. (2006). Plurilinguismes et École. Paris : Collection LAL, Didier.

Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC, vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys.

Narcy-Combes J.-P. et Narcy-Combes M.-F. (2019a). Quelle place pour le français scientifique dans un contexte universitaire ? Francophonie et innovation à l’université, 1, 102-114.

Narcy-Combes J.-P. et Narcy-Combes M.-F. (2019b). Cognition et personnalité dans l’apprentissage des langues. Relier théorie et pratique. Paris : Didier. 

Narcy-Combes, J.-P. et Narcy-Combes, M.-F. (2014). Formations hybrides en milieu pluriculturel : comment concilier théories, pratiques et contraintes. Dans D. Abendroth-Timmer et E-M. Hennig (dir.), Plurilingualism and Multiliteracies: International Research on Identity Construction in Language Education (p. 211.227). Frankfurt : Peter Lang.

New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66, 60-92.

Paradis, J. (2011). Individual differences in child second language acquisition: Comparing child-internal and child-external factors. Linguistic Approaches to Bilingualism, 1(3), 213-237.

Piaget, J. (1970). Psychologie et épistémologie. Pour une théorie de la connaissance. Paris : Gonthier Denoël.

Randall, M. (2007). Memory, Psychology and Second Language Learning. Amsterdam-Philadelphia : John Benjamins.

Salomon, G. (1997). Novel constructivist learning environments and novel technologies: Some issues to be concerned. Invited key-note address presented at the EARLI conference, Athens.

Swain, M et Lapkin, M (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning. Applied Linguistics, 16(3), 371-391.

Vygotski, L. (1997). Pensée et langage (3ème édition). Paris : La Dispute.

Wei, L. (2017). Translanguaging as a Practical Theory of Language. Applied Linguistics, 39(1), 9-30.

Wei, L. et Hua, Z. (2013). Diaspora : Multilingual and Intercultural Communication Across Time and Space. AILA Review, 26(1), 42-56.

Williams, C. (1996). Secondary education: teaching in the bilingual situation. Dans C. Williams, G. Lewis et C. Baker (dir.), The language policy : Taking stock (p.193-211). Llangefni : CAI Language Studies Center.

Haut de page

Notes

1 Réseau des doctorants du DILTEC (Sorbonne nouvelle), du CRINI (université de Nantes) et de l’université Ibn Tofail de Kénitra travaillant dans l’intervention en didactique des langues.

2 Ces points de langues concernent par exemple : les formes verbales, l’accord du groupe nominal sujet avec le groupe verbal, l’accord des adjectifs, l’utilisation des pronoms, etc.

3 Les séquences potentiellement acquisitionnelles sont des séquences où un énoncé non conforme aux normes attendues est repris par la tutrice, les pairs ou les destinataires, et est ensuite ultérieurement formulé selon la reprise (de Pietro, Matthey et Py, 1989), ce qui hypothétiquement favorise l’acquisition.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Amina Aberchoum et Jean-Paul Narcy-Combes, « Partir de l’arabe pour créer un cours de biologie en français dans le primaire marocain »Contextes et didactiques [En ligne], 15 | 2020, mis en ligne le 11 juillet 2020, consulté le 13 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/ced/1882 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ced.1882

Haut de page

Auteurs

Amina Aberchoum

Université Ibn Tofail – DILILARTICE

Jean-Paul Narcy-Combes

Université Sorbonne Nouvelle – DILTEC (EA 2288)

Haut de page

Droits d’auteur

Creative Commons License
La revue Contextes et didactiques est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale.

Haut de page
  • Logo Université des Antilles
  • OpenEdition Journals