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Dossier

Enseignement du français dans les sections scientifiques et techniques universitaires en Algérie. EMILE serait-il une solution ?

Teaching of French in science and technology sections in Algerian universities. Would CLIL be the solution?
Said Ghezal et Ameur Lahoual

Résumés

Ce n’est pas un secret que les nouveaux bacheliers algériens éprouvent de grandes difficultés à comprendre leurs spécialités du fait que leur parcours (primaire, moyen et lycée) est totalement arabisé. Dans cet article nous proposons de vérifier la faisabilité (par les enseignants) et l’acceptabilité (par les étudiants) de la méthode EMILE1 dans l’enseignement des spécialités techniques et scientifiques des universités algériennes, en prenant comme cas l’université Ziane Achour (Djelfa, Algérie). De plus, nous allons proposer à quelques enseignants, déjà en place, de mettre en application, et surtout essayer cette méthode (trois cours) et de nous rendre compte des différences (s’il y a lieu bien sûr).

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Texte intégral

1. Introduction

1En Algérie, de l’échec scolaire à l’échec universitaire, les causes sont diverses, mais le constat est le même. Si la complexité de la situation socioculturelle peut expliquer en partie l’échec scolaire, concernant l’échec universitaire, il se pourrait que le changement brusque de la langue d’enseignement des matières scientifiques de l’arabe (aux cycles inférieurs) à la langue française (à l’université) joue un rôle déterminant. Cet article a comme objectif de donner une solution parmi d’autres, pour pallier le déficit de compréhension des matières de spécialité (enseignées en langue française dans les branches scientifiques et techniques) dans les universités algériennes. En effet, les étudiants, nouvellement reçus dans les branches scientifiques et techniques, manifestent souvent un manque important de connaissances et de maîtrise en langue française, ce qui pourrait expliquer leurs difficultés de réussite dans ces enseignements. Ces étudiants ont suivi un parcours (primaire, collège et secondaire) totalement arabisé, et ils se sont vus reconvertis, du jour au lendemain, en des francophones de premier ordre. Ils ont à comprendre un nouveau code linguistique de communication (scientifique et technique) qui leur est totalement étranger. Ces étudiants ont la lourde tâche d’assimiler un discours scientifique et technique à l’oral (cours magistral), d’exécuter des consignes lors d’une séance de travaux pratiques (TP), d’expliquer un phénomène dans la séance des travaux dirigés, d’émettre un avis lors d’un débat, ou tout simplement de comprendre un sujet d’examen et d’essayer d’y répondre correctement, tout cela en français. Toutes ces compétences, indispensables pour la poursuite de leurs cursus universitaires, seraient supposées acquises, s’il n’y avait pas cette « fracture » à compléter…

2Pour pallier ce déficit linguistique des étudiants algériens, et en essayant de faciliter l’accès des nouveaux bacheliers à leurs spécialités, il a été programmé un module de français d’une séance par semaine (la durée de la séance est d’une heure et demie). Totalement détournée de son objectif initial, qui était de rapprocher davantage le nouvel étudiant de sa spécialité dispensée en langue française, cette séance est souvent restreinte à une séance de français général, ou de terminologie relative à la spécialité ou tout simplement une séance de traduction des textes scientifiques et techniques.

3L’application des diverses méthodologies (FOS3, FOU4, FLSp5, par exemple) a montré certaines limites, notamment car toutes ces méthodologies s’appliquent dans une séance à part, loin de la spécialité ou en usant quelques fois uniquement du texte de la spécialité, ou tout simplement que le volume horaire est insuffisant, le problème de maîtrise du français des étudiants algériens persiste et le taux d’échec en première année LMD sciences et technologies en témoigne encore (le taux d’échec avoisine les 60%)6. Pour répondre à cette difficulté, nous souhaitons concevoir et mettre en œuvre mettant une approche EMILE où la langue française serait enseignée, totalement nouée à la spécialité, dans la même séance, ce qui devrait donner à cette langue étrangère plus de temps d’enseignement.

4Ainsi, dans cet article, nous proposons une solution d’urgence à cette problématique qui réside dans l’enseignement des matières de spécialité en langue française à l’université en Algérie, en plus de l’enseignement du module de français par les professeurs des matières dites scientifiques et techniques. L’idée est d’enseigner une matière en intégrant une langue étrangère, ici la langue française.

5Nous allons tenter de mesurer le degré de faisabilité de cette idée au sein d’un public visé (étudiants et enseignants de la faculté des sciences et technologies de l’université de Djelfa). Cette faisabilité doit être vérifiée sur trois niveaux :

  • au niveau des enseignants de la spécialité et leurs aptitudes à enseigner le français dans une nouvelle perspective ;

  • au niveau des étudiants et leurs avis sur l’intégration de la langue française dans le module de spécialité ;

  • au niveau pratique de la mise en œuvre de cette approche avec des enseignants et de l’étude des conséquences sur les deux parties (enseignants et étudiants).

2. Un peu d’EMILE

6Après l’apparition d’un engouement en matière d’enseignement-apprentissage des langues étrangères en Europe, cette situation a vu émerger de nombreuses recherches approfondies sur ce sujet et l’éducation bi-plurilingue (Baker, 2006). Dans cette partie, nous présentons successivement quelques éléments sur la genèse d'EMILE, ses impacts sur l'apprenant et les principes de cette approche.

2.1. Genèse d'EMILE

7C’est au cours des années 90 que sont apparues les prémices (Mehisto, 2008 ; Mehisto, Marsh et Frigols, 2008 ; Pérez-Cañado, 2013), que l’on peut définir comme :

« une situation d’apprentissage bi/plurilingue dans laquelle une langue autre que la langue maternelle sert de vecteur à l’enseignement/apprentissage d’une discipline. La langue n’est donc plus simplement un objet d’apprentissage, mais devient un outil permettant l’accès à des savoirs et savoir-faire disciplinaires » (Gravé-Rousseau, 2019 : 5).

8Dans cette approche, la langue est considérée comme porteuse de nouveaux savoirs scientifiques et techniques (Craen et Mondt, 2010 ; Dalton-Puffer, 2007). De plus, il est envisagé que l’apprenant, dans cette situation d’apprentissage, va s’approprier à la fois les principes de la langue et les savoirs scientifiques sans que l’un des deux volets ne prenne le dessus sur l’autre (Gabillon et Ailincai, 2016), se complétant simultanément, comme cela est mentionné dans le rapport EURYDICE (2006) :

« [EMILE] véhicule une approche méthodologique innovante qui va bien au-delà de l’enseignement des langues. En effet, (…) la langue et la matière non linguistique sont toutes deux objets d’enseignement, sans qu’il n’y ait de préséance de l’une par rapport à l’autre. Par ailleurs, la réalisation de ce double objectif exige la mise en place d’une approche particulière de l’enseignement : l’apprentissage de la matière non linguistique se fait non pas dans une langue étrangère, mais avec et à travers une langue étrangère. Il implique donc une approche plus intégrée de l’enseignement. Il exige ainsi des enseignants une réflexion spécifique non plus sur l’enseignement des langues uniquement, mais sur le processus d’enseignement en général ».

9Cette approche ne vise pas à déséquilibrer ou à complexifier l’opération enseignement-apprentissage. Selon Gajo (2005), EMILE est :

« … une pratique sans doute complexe, mais, soutenue par une approche adéquate, [EMILE] ne débouche pas sur une complication de l’enseignement et de l’apprentissage ».

  • 7 Apprentissage intégré d’un contenu et d’une langue étrangère.

10Il est à noter, que derrière cette approche éducative, on peut compter plusieurs nominations (enseignement par immersion, éducation bilingue, AICLE7, par exemple), mais la communauté scientifique a adopté deux dénominations majeures : CLIL pour les anglophones et EMILE pour les francophones.

2.2. Impact d’EMILE sur l’apprenant

11Dans ce passage, nous allons essayer de mettre en exergue les effets d’EMILE sur l’apprenant et son apprentissage. On peut citer quelques points les plus pertinents de l’enseignement d’une matière dite non linguistique (Gajo, 2009) en langue étrangère d’une façon générale et de cette approche en particulier (Éduscol, 2012) :

  • Par le biais de la découverte ou la redécouverte, toute l’attention de l’apprenant est focalisée sur les deux contenus : la matière et la langue, mais cette fois-ci à travers une autre langue et une autre culture.

  • Dans cette nouvelle démarche, l’enseignant a certainement préparé son cours deux fois (deux contenus), donc il est plus attentif à sa pédagogie en salle de classe, il doit faire comprendre le cours et ce qui est demandé comme activité, il doit expliquer, réexpliquer, reformuler créer des interactions entre lui et ses étudiants ou entre les étudiants.

  • En sachant la nouvelle terminologie relative à sa spécialité, l’étudiant aura un engouement certain vers les ouvrages de spécialité totalement élaborés en langue étrangère.

  • L’étudiant sait très bien que les mobilités (stages, formation à l’étranger) sont très fréquentes de nos jours, ce type de démarche sera un élément motivant pour lui.

  • Avec cette démarche, l’étudiant est en contact directement avec deux apprentissages complémentaires à la fois (langue et matière de spécialité), ce qui lui permettra d’utiliser directement ses nouveaux savoirs ensemble (au lieu d’apprendre la matière seule sur une séance ensuite sur une autre séance la langue seule).

  • En appliquant cette démarche, l’enseignant de la langue est le même enseignant de la spécialité, ce qui nous épargnera les assises de coordination entre ces deux derniers, et ce qui donnera à l’enseignant une idée précise de l’évolution de ses étudiants en matière compréhension des contenus et de leurs compétences sur le plan langagier (capacité à comprendre, à s’exprimer en français pour restituer les informations perçues lors d’un cours).

12À partir des différents éléments ci-dessus, on peut faire l’hypothèse que cette méthode pourrait être un apport intéressant pour pallier la faille qui existe entre l’étudiant et les matières dites de spécialité à l’université en Algérie. De plus, on peut supposer qu’avec l’application de cette approche on pourrait gagner du temps pour l’enseignement de la langue française (en l’enseignant avec les modules scientifiques et techniques) qui avait comme volume horaire une séance hebdomadaire d’une heure et demie.

2.3. Les principes de l’approche EMILE

13EMILE est fondé sur quatre principes ou objectifs à atteindre impérativement lors de sa mise en application. En d’autres termes, une approche EMILE réussie doit mettre en conjugaison les quatre points mentionnés par Coyle (2005 : 309-326) :

« Quatre principes guident l’approche EMILE : Le contenu (content), la communication (communication), la cognition (cognition) et la culture (culture), constituent ainsi, un cadre de 4Cs (4Cs framework) ».

14Toujours selon Coyle (2005), un enseignement efficace sous l’approche EMILE serait le résultat de ces quatre composantes. Dans cette visée, le contenu concerne la progression de l’étudiant dans les savoirs scientifiques et la matière de spécialité. Cette méthode est pratiquée selon trois façons distinctes :

  • la première façon est l’existence dans la salle de classe de deux professeurs dont l’un s’occupe de la matière scientifique ou technique (discipline non linguistique) et l’autre prendra en charge l’enseignement de la langue cible (discipline linguistique) ;

  • la deuxième façon est l’existence dans la salle de classe de l’enseignant de la langue cible et qui va prendre en charge, en plus du cours de la langue cible, l’enseignement de quelques points relatifs à la matière scientifique ;

  • la troisième façon est l’existence dans la salle de classe de l’enseignant de la matière scientifique ou technique et qui va prendre en charge, en plus du cours de la discipline non linguistique, l’enseignement de quelques points relatifs à la langue cible.

3. Enquête

15Comme mentionné dans l’introduction, notre étude prend comme terrain d’étude l’université Ziane Achour à Djelfa en Algérie qui comporte environ douze mille étudiants répartis sur trois facultés techniques et scientifiques : la Faculté des sciences et technologies, la Faculté des sciences de la nature et de la vie, et la Faculté des sciences exactes et informatique. Il est à noter qu’à elles seules, ces trois facultés reçoivent environ quatre mille nouveaux bacheliers chaque année. Ce sont ces étudiants nouvellement arrivés qui nous intéressent dans ce travail, et ceux avec qui nous allons mener notre enquête et faire un test d’application de l’approche EMILE.

3.1. Public visé 

16Le public visé dans notre enquête est composé de trente (30) enseignants issus des trois facultés, tous enseignants au niveau de la première année et de quatre cent cinquante (450) étudiants originaires des mêmes facultés (150 de chacune). Les enseignants ayant accepté de participer à notre étude sont tous titulaires et jouissent d’une expérience d’au moins cinq années d’ancienneté. Parmi eux, nous en avons choisi neuf (trois de chaque faculté, choisis selon des critères cités dans le paragraphe qui suit) pour accomplir la deuxième partie de notre enquête, relative à la mise en œuvre de trois cours en faisant usage de l’approche EMILE. Lors de la deuxième partie de notre enquête (la mise en application des cours en usant de cette approche), nous avons choisi de mettre en application la troisième façon d’envisager l’approche EMILE, c’est-à-dire l’existence dans la salle de classe de l’enseignant de la matière scientifique ou technique et qui va prendre en charge, en plus du cours de la discipline non linguistique, l’enseignement de quelques points relatifs à la langue cible. Pour cela, nous avons choisi des enseignants chargés des travaux dirigés afin qu’ils puissent avoir un nombre réduit d’étudiants. Il est à noter que ces enseignants ont été choisis après une analyse du premier questionnaire qui a permis de choisir les plus aptes à exécuter la deuxième partie de notre enquête. Pour ces derniers, nous avons programmé des cours et des séminaires accélérés pour leur faire comprendre l’approche et sa mise en application. De plus, nous avons laissé à nos enseignants le soin de préparer leurs cours tout en exigeant des contenus extraits d’une analyse faite sur les véritables besoins linguistiques des étudiants des branches techniques et scientifiques de ce niveau. Dans cette deuxième partie, nous avons visé trois groupes d’étudiants de chaque faculté, dont le nombre total est 361 étudiants, répartis comme suit :

Faculté des sciences et technologies

Faculté des sciences exactes et informatique

Faculté des sciences de la nature et de la vie

Groupe 1

Groupe 2

Groupe 3

Groupe 1

Groupe 2

Groupe 3

Groupe 1

Groupe 2

Groupe 3

45

42

41

36

39

34

41

40

43

Tableau 1 : Tableau représentant le nombre d’étudiants questionnés et par faculté lors de la deuxième partie de notre enquête

17Les cours choisis sont : la définition, les articulateurs logiques et une séance de compréhension de l’écrit, répartis équitablement entre nos enseignants (chaque enseignant dispensera trois séances différentes). Enfin, au bout de la quatrième séance, une petite évaluation est programmée pour pouvoir mesurer les acquis de nos étudiants.

18Lors du questionnaire destiné aux étudiants, vu que le nombre visé était élevé, nous avons travaillé par faculté afin de pouvoir expliquer les questionnaires (quelques fois on était obligé de recourir à la langue arabe) et de récupérer les réponses sur les lieux.

3.2. Analyse du questionnaire des enseignants

3.2.1. Question relative à l’expérience dans l’enseignement

Figure 1 : Diagramme représentant le nombre d’enseignants selon leurs expériences dans l’enseignement

19Les résultats obtenus sont encourageants pour la suite de notre enquête parce que nous avons besoin d’enseignants expérimentés pour répondre à nos questions et surtout pour l’essai de cette approche lors de la deuxième partie de note recherche. De plus, l’existence d’anciens enseignants dans notre démarche pourrait être bénéfique par leurs avis et leurs suggestions. Il est à signaler que nous avons insisté sur l’expérience des enseignants dans le domaine de l’enseignement et leurs savoir-faire en matière d’enseignement.

3.2.2. Question relative à la nature du baccalauréat

Figure 2 : Diagramme représentant le nombre d’enseignants selon la nature du baccalauréat

20Avant de commenter les résultats de cette question, nous estimons qu’il est nécessaire de noter que depuis juin 1989, date à laquelle on a vu les dernières classes bilingues en Algérie, ce type d’enseignement se dispensait sur toutes les branches (sciences naturelles, mathématiques ou mêmes techniques), donc les élèves issus de ce système sont familiarisés avec les textes et la terminologie (bien sûr scientifiques et techniques) en langue française dès leur plus jeune âge. Par conséquent, cette question nous permettra de connaître la capacité des enseignants à s’adapter avec l’approche EMILE. À partir des résultats obtenus, on constate que la majorité des enseignants questionnés sont issus du système bilingue. Ils ont donc la faculté d’intégrer notre démarche et le problème de la langue d’enseignement ne devrait pas se poser pour eux, du moins, au niveau de la majorité des enseignants. Cela devrait être un avantage et un apport pour la suite de notre étude.

3.2.3. Question relative à la langue de la formation universitaire

Figure 3 : Diagramme représentant la langue de formation universitaire des enseignants

21Les réponses des enseignants à cette question viennent confirmer ce que nous avancions lors de l’introduction. Toutes les formations universitaires en Algérie, techniques ou scientifiques, sont dispensées en langue française. Les étudiants issus des classes arabisées doivent fournir un double effort, le premier au niveau de la compréhension des savoirs (la langue française) et le deuxième au niveau de l’acquisition de ces mêmes savoirs (contenu scientifique ou technique). La formation supérieure de nos enseignants étant dispensée en langue française, cela constitue un autre atout favorisant la bonne exécution de notre travail de recherche.

3.2.4. Question relative à l’estimation des enseignants de leurs propres niveaux en langue française

Figure 4 : Diagramme représentant l’estimation des enseignants de leurs propres niveaux en langue française

22Les réponses enregistrées de cette question sont plus que probantes pour la suite de notre travail. Les enseignants, dans leur majorité, s’estiment entre bons et excellents en matière de langue française. En outre, la minorité restante des enseignants s’estime moyenne en matière de langue française, et ce sont peut-être les enseignants issus du cursus arabisé qui se retrouvent sur ce niveau (ce qui est peut-être dû à un effort personnel ou tout simplement un acquis au fil du temps et avec l’expérience). Pour la suite de notre enquête, nous allons choisir des enseignants qui s’estiment excellents en matière de langue française.

3.2.5. Question relative à la capacité des professeurs à enseigner le français

Figure 5 : Diagramme représentant la capacité des professeurs à enseigner un cours de français

23Les résultats de cette question donnent une nouvelle dimension aux professeurs visés, celle d’enseignants de français (enfin, majoritairement avec une bonne préparation). De plus, une bonne partie des enseignants questionnés déclare pouvoir faire des cours de français avec aisance ce qui est vraiment prometteur pour la deuxième partie de notre enquête. En outre, notre question nous a révélé qu’il existe deux enseignants qui refusent catégoriquement d’enseigner le français. Il est à noter, au niveau de cette question, que la capacité d’enseigner la langue dépasse même la capacité d’enseigner des modules techniques ou scientifiques, dans cette même langue. Cette aptitude fait de ces enseignants les mieux armés à enseigner la spécialité et le français nécessaire pour la comprendre (peu importe son appellation : FOS, FOU, français de spécialité).

3.2.6. Question relative à l’enseignement de la langue française à côté de la spécialité (cette question fait partie de la deuxième partie de notre enquête)

Figure 6 : Diagramme représentant la vision des professeurs à enseigner deux cours à la fois

24Il est important de noter qu’à partir de cette question, nous avons entamé la seconde partie de notre enquête qui consiste à donner à chaque enseignant choisi (à partir du questionnaire passé, nous avons choisi neuf enseignants, que nous avons estimé plus disposés à poursuivre l’enquête) trois cours à faire avec ses étudiants. Ces trois cours sont dispensés à des petits groupes (séances de travaux dirigés), sachant que l’enseignant a déjà suivi une courte formation concernant la mise en application de l’approche EMILE. La séance va comprendre deux cours, le premier concernera la spécialité et le deuxième portera sur la langue française par conséquent l’enseignant va viser deux objectifs distincts à atteindre.

25Les réponses qu’on a reçues sont satisfaisantes, dans la mesure où, d’une part, l’enseignant a mis en application cette démarche pour une première expérience, et d’autre part, ce même enseignant a donné un cours de langue française, ce qui est encore nouveau pour lui. Malgré ces deux paramètres, pour la majorité de nos enseignants, et le fait d’avoir deux cours à faire et deux objectifs distincts à atteindre était motivant.

3.2.7. Question relative aux changements dans les pratiques pédagogiques

Figure 7 : Diagramme représentant l’existence de changements dans les pratiques pédagogiques

26Les résultats de cette question nous montrent que la totalité des enseignants n’ont pas eu besoin de changer de pédagogie sur les trois cours qu’ils ont effectués. Ce qui nous amène à dire que pratiquer cette démarche ne nécessite nullement une formation pédagogique spécifique. Ce qui est important à soulever pendant l’application de cette approche est la difficulté de gérer le temps de la séance entre les deux objectifs pédagogiques visés.

3.2.8. Question relative à la réaction des étudiants vis-à-vis la présence du cours de français dans le cours de la spécialité

Figure 8 : Diagramme représentant l’existence de changements dans les pratiques pédagogiques

27Les réponses à cette question sont plus que stimulantes, la majorité des professeurs a remarqué que les étudiants étaient motivés à l’idée d’avoir le cours de français avec le cours de leur spécialité. Cette motivation sera d’un apport certain lors de l’apprentissage en général et de la langue française en particulier. Ce qui est encourageant également est le fait que les étudiants ont tout de suite adopté l’idée, ce qui a été certainement un facteur facilitant pour les enseignants dans l’accomplissement de leurs missions.

3.2.9. Question relative à l’évaluation des apprentissages du cours de français

Figure 9 : Diagramme représentant l’évaluation des apprentissages du cours de français 

28Nous avons voulu, par la programmation de cette évaluation, estimer le niveau d’acquisition des étudiants en matière de langue française. Les apprenants ont été évalués sur les trois cours de langue française inscrits dans notre démarche. De cette question, on peut remarquer que les résultats obtenus par nos étudiants au niveau du module de français sont plus que satisfaisants sachant que ce même niveau basculait entre le passable et le médiocre auparavant. De plus, trois des enseignants estiment que le niveau de leurs apprenants est excellent (toujours à partir des résultats de cette évaluation), ce qui pourrait faire de cette approche peut-être une véritable alternative pour résoudre le problème de l’acquisition des matières de spécialité à cause de l’incompréhension du contenu dispensé en langue française.

3.3. Analyse du questionnaire des étudiants

3.3.1. Question relative à la nature du cursus suivi

Figure 10 : Diagramme représentant la nature du cursus suivi par nos étudiants

29Les réponses à cette question viennent confirmer ce que nous avancions dans l’introduction. Tous les étudiants sont issus d’un système totalement arabisé et seront confrontés à un système totalement fondé sur la langue française à l’université, ce qui va engendrer une grande faille entre les deux niveaux (collège et université). En outre, programmer une séance hebdomadairement n’est nullement suffisant et programmer plusieurs séances n’est guère possible (charge du programme et multitude des modules à étudier), donc l’enseignement de ce module (la langue française) aura plus de volume horaire en recourant à EMILE.

3.3.2. Question relative à l’estimation des étudiants de leurs propres niveaux en langue française

Figure 11 : Diagramme représentant l’estimation des étudiants de leurs propres niveaux

30Ces réponses viennent confirmer ce que nous avons dit au début de notre travail, les étudiants s’estiment (majoritairement) médiocres en langue française. Effectivement, ils savent très bien que durant toutes leurs études, ils n’ont pas eu une formation adéquate en langue française. De plus, avec un volume horaire insuffisant (trois ou quatre heures hebdomadaires au cycle moyen et trois heures par semaine au cycle secondaire), cela n’est nullement suffisant pour installer des compétences en langue française, pour comprendre au mieux les textes scientifiques et techniques. La démarche d’EMILE pourrait répondre aux besoins urgents de ces étudiants pour rattraper ce retard en offrant plus de temps d’enseignement de cette langue.

3.3.3. Question relative à l’estimation des étudiants du niveau de leurs enseignants en matière de langue française

Figure 12 : Diagramme représentant l’estimation des étudiants du niveau de leurs enseignants

31Cette question vient confirmer les estimations des professeurs sur leurs propres niveaux. De plus, cette question a été posée pour savoir si les étudiants portent une attention particulière aux compétences linguistiques en français de leurs enseignants et s’ils allouent une grande importance à la langue. Effectivement, les apprenants savent bien que la maîtrise de la langue aide beaucoup dans l’appropriation du savoir scientifique et sur laquelle est fondée la transmission de toutes les compétences. Il importe de relever que nos étudiants savent apprécier les enseignants et leurs niveaux en matière de savoirs scientifiques et techniques, langagiers et surtout pédagogiques, ce qui va nous être très utile dans les questions suivantes.

3.3.4. Question relative à la réaction des étudiants sur la présence du cours de français dans le cours de la spécialité (cette question fait partie de la deuxième partie de notre enquête)

Figure 13 : Diagramme représentant la vision des étudiants vis-à-vis de la réception de deux cours à la fois

32Malgré la présence de deux cours dans la même séance et d’après les réponses récoltées, les étudiants ne se démotivent pas, au contraire, d’après les réponses, c’est encore plus motivant pour la majorité des étudiants interrogés. Cette motivation peut être due au fait que les enseignants, et sur recommandation de notre part, ont tiré leurs situations de départ de leurs cours de français à partir des cours de la spécialité, ce qui rendrait leurs cours de langue plus attractif et stimulant. De plus, on a senti une grande volonté de la part des étudiants à suivre le plus grand nombre de cours de langue, et ce, pour pouvoir suivre et comprendre les cours de leurs spécialités avec aisance.

3.3.5. Question relative à leurs impressions sur le cours de français dispensé en un temps court en fin de la séance

Figure 14 : Diagramme représentant les impressions des apprenants sur le cours de français dispensé en fin de la séance

33Cette question a été posée pour connaître les avis des étudiants sur la rentabilité et l’utilité du cours de français à la fin de la séance. Les avis des apprenants sont majoritairement positifs et soulignent la grande utilité qu’ils ont tirée de l’expérience, après trois cours seulement. Ce qui vient confirmer les résultats tirés de la question relative à l’évaluation.

34Le court échange avec les étudiants, en collectant les questionnaires, nous a permis de comprendre que les enseignants en travaillant des petits points de langue lors de chaque séance, rendaient l’acquisition plus fluide et facile, contrairement à ce qui se passe quand ils ont plusieurs informations en « vrac » en une séance complète, ce qui serait un facteur démotivant dans cette opération d’enseignement-apprentissage.

4. Conclusion

35Pour conclure ce travail, qui a duré près de quatre mois, tant pour le suivi et que pour la collecte et le traitement des données, nous exprimons notre satisfaction au regard des résultats très probants. Néanmoins, nous avons aussi remarqué quelques pratiques qui défavorisent l’enseignement-apprentissage en général et l’enseignement de la langue française en particulier. Notre objectif principal était de connaître, auprès des enseignants et des étudiants des facultés visées, les degrés de faisabilité et d’acceptabilité d’une approche EMILE en intégrant un enseignement de la langue française dans les modules de spécialité à l’université en Algérie.

36Notre expérience au niveau des trois facultés est pleine de renseignements sur l’intégration de ce module dans les matières dites de spécialité en faisant usage d’EMILE. On peut en citer certains points en particuliers :

  • les enseignants des trois facultés des sciences et techniques, visées par notre étude, sont prédisposés à mettre en application EMILE, sans aucune peine, d’où on peut aisément tirer profit de cette situation ;

  • la programmation de formations accélérées à destination des enseignants afin qu’ils puissent connaître davantage sur l’approche EMILE est possible ;

  • EMILE doit être mis en application en ayant recours à la coordination des enseignants des modules de la spécialité et des enseignants du module de langue française en vue de discuter des contenus, des répartitions et les pratiques pédagogiques ;

  • les contenus doivent être modelés de façon à épouser le volume horaire alloué à la langue française ;

  • cela permet d’augmenter le volume horaire de la séance d’une heure et trente minutes à deux heures pour trouver plus de temps surtout pour les exercices d’application ;

  • les étudiants des trois facultés ont exprimé leur motivation à l’encontre de l’application de cette approche, ce qui se manifeste au niveau de l’évaluation qu’on a programmée ;

  • on peut faire de la séance de la langue française programmée hebdomadaire une séance de récapitulation des acquis de la semaine (des concepts dispensés lors des séances de spécialité) et surtout de consolidation des avoirs.

37Enfin, l’objectif de cet article était de mettre en évidence la possibilité de mettre en application EMILE avec quelques ajustements signalés en conclusion au niveau des Facultés de l’université de Djelfa. En perspective, nous proposons l’élargissement du public visé en vue de vérifier la faisabilité et l’efficacité du dispositif EMILE sur l’ensemble des universités nationales, car, selon nous, ce dispositif se présente comme une véritable solution au problème de la langue au niveau des universités algériennes.

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Bibliographie

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Notes

1 Enseignement d’une Matière en Intégrant une Langue Étrangère.

2 Content and language integrated learning.

3 Français sur objectifs spécifiques.

4 Français sur objectifs universitaires.

5 Français langue de spécialité.

6 http://radioalgerie.dz/news/fr/article/20160714/83459.html. Consulté le 10 janvier 2018.

7 Apprentissage intégré d’un contenu et d’une langue étrangère.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Said Ghezal et Ameur Lahoual, « Enseignement du français dans les sections scientifiques et techniques universitaires en Algérie. EMILE serait-il une solution ? »Contextes et didactiques [En ligne], 15 | 2020, mis en ligne le 11 juillet 2020, consulté le 13 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/ced/1936 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ced.1936

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Auteurs

Said Ghezal

Université Ziane Achour (Djelfa, Algérie)

Ameur Lahoual

Université Ziane Achour (Djelfa, Algérie)

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Droits d’auteur

Creative Commons License
La revue Contextes et didactiques est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale.

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