Navigation – Plan du site
Dossier

L’intégration de l’approche EMILE dans l’enseignement primaire grec par le biais de l’anglais langue étrangère

The Integration of the CLIL Approach in the Greek Primary Education through English as a Foreign Language
Evi Diamantidou et Angeliki Kordoni

Résumés

Cet article expose les directives de l’Union européenne concernant le développement du multilinguisme et examine la définition du terme EMILE (Enseignement de Matières par l’intégration d’une Langue Étrangère), ses spécificités et ses caractéristiques principales. Caractérisée par la diversité de ses pratiques, l’approche EMILE propose un enseignement d’une ou de plusieurs disciplines en langue étrangère ou seconde. L’article constitue un état des lieux et recense les travaux de recherche menés dans les écoles primaires publiques en Grèce depuis 2010. Il fait un tour d’horizon des expérimentations pilotes et des recherches empiriques, il présente leurs résultats, puis expose les enjeux et les difficultés rencontrées. Les études mises en place mettent l’accent sur l’efficacité de l’enseignement du contenu utilisant l’anglais comme première langue étrangère.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1L’élargissement de l’Europe, l’intensification des relations entre ses citoyens ainsi que la diversité linguistique et culturelle ont conduit l’Union européenne à prôner l’enseignement plurilingue. Réussir à faire cohabiter plus de 450 millions d’individus de nationalités et de religions diverses parlant 24 langues différentes a toujours constitué le grand défi de l’Union européenne. Les directives de la Commission européenne, du Cadre Commun de Références pour les langues (2001) et d’Eurydice (réseau d’information sur l’éducation en Europe) affirment leur engouement pour le plurilinguisme et s’engagent pour favoriser l’interculturalité et le vivre-ensemble.

2Le rapport d’Eurydice, intitulé « L’enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère (EMILE) à l’école en Europe », examine les initiatives prises par les autorités éducatives européennes afin de promouvoir le plurilinguisme au sein des établissements scolaires. Il définit les acronymes EMILE ou CLIL en anglais (Content and Language Integrated Learning) et propose des pratiques transdisciplinaires et des situations d’apprentissage d’une matière non linguistique par le biais d’une langue étrangère (Eurydice, 2006 : 7). L’approche EMILE commence à s’imposer au cours des années 1990. Elle trouve ses origines dans divers contextes géographiques et se répand en fonction des besoins socio-politiques, démographiques et économiques (Nikula et Mård-Miettinen, 2014). Comme précisé dans le rapport d’Eurydice, publié en 2006, la Grèce ne faisait pas encore partie des pays européens ayant adopté des initiatives de promotion du plurilinguisme au sein des écoles. Plusieurs raisons, qui seront présentées plus loin, ont déterminé le retard relatif de la Grèce à mettre en place des programmes pilotes de type EMILE.

3La première partie théorique de cet article retrace brièvement l’historique de l’enseignement EMILE. Elle examine ses origines et présente les différents contextes géographiques dans lesquels il a émergé. La deuxième partie constitue un état des lieux non exhaustif des pratiques mises en place et des recherches effectuées au sein des écoles primaires grecques à travers l’anglais langue étrangère. Elle étudie les pratiques didactiques, les dispositifs mis en place, les zones d’ombre ainsi que les enjeux de l’enseignement EMILE. Cette partie se veut essentiellement descriptive et passe en revue la littérature grecque traitant de ce sujet. Il s’agit d’un effort de synthèse des données construites à partir d’une revue de la littérature réalisée à l’Université Aristote de Thessalonique.

2. Contexte et cadre théorique

4La prise de conscience de la dualité linguistique au Canada dans les années 1970 a encouragé l’expansion des programmes d’immersion (Martel, 1994 : 245) qui proposaient soit l’enseignement d’une moitié des matières du curriculum en langue cible, soit un enseignement entièrement dispensé en français. Les programmes d’immersion se sont rapidement répandus dans le système canadien et ont connu un grand succès aux niveaux primaire et secondaire (Fraser, 2016). La méthode immersive (immersion education) a été proposée par plusieurs établissements en Amérique du Nord et permettait aux apprenants monolingues de développer leurs compétences linguistiques afin de mieux s’intégrer dans une société bilingue. Il s’agit en effet des premières initiatives d’enseignement bilingue identifiées par la recherche (Navés, 2009 : 22). Ce modèle éducatif considérait la langue comme la fin de l’enseignement des disciplines non linguistiques et non comme son moyen (Gohard-Radenkovic, Knoerr et Weinberg, 2016).

5En Europe et sur d’autres continents, l’enseignement bilingue a été introduit dans les années 1970 pour l’apprentissage d’une langue seconde ou bien d’une langue minoritaire ou régionale. À titre d’exemple, en France, l’enseignement bilingue a permis à des enfants issus de minorités linguistiques d’être scolarisés dans leur langue usuelle (Lafont, 1984). Ces initiatives étaient plutôt perçues comme des programmes d’enrichissement et visaient, entre autres, à la protection de la langue minoritaire ou régionale (Fishman, 1976). En d’autres termes, la deuxième langue enseignée complétait la langue maternelle, mais elle ne la remplaçait jamais.

6Par opposition à d’autres pays, la présence du plurilinguisme sur le territoire grec n’a jamais été très significative et n’a pas été d’ailleurs encouragée par le gouvernement. En ce sens, la réalité grecque diffère des situations canadienne, française ou belge. Le grec est la langue dominante du pays et le nombre de locuteurs de langues régionales ou minoritaires (le valaque – proche du roumain ; l’arvanitika – proche de l’albanais) et de dialectes (le pontique) reste assez restreint. Il s’agit des langues de tradition orale non standardisées, qui n’ont pas de statut officiel et qui sont issues d’un code local (Trifon, 2008). Les langues minoritaires et les dialectes sont souvent utilisés par les habitants des zones rurales et par les franges âgées de la population qui jouent un rôle crucial dans leur préservation et de leur transmission (Van Boeschoten, 2001). La population en Grèce est généralement perçue comme homogène et l’absence apparente d’hétéroglossie a influencé les décisions de la politique linguistique et des autorités éducatives du pays.

7L’Union européenne développe des projets destinés à protéger et à développer les langues régionales, les langues des minorités ainsi que le plurilinguisme au sein de l’Europe. La signature de traités comme la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires signée en 1992 et l’augmentation de dotations budgétaires de programmes tels que Leonardo Da Vinci ou Socrates sont la preuve que le plurilinguisme et la diversité linguistique sont parmi ses priorités majeures. Par ailleurs, la promotion du plurilinguisme a été toujours considérée comme un facteur important pour la réussite du projet européen (Eurydice, 2006 : 8).

8Ce plaidoyer pour le bilinguisme a incité la Commission européenne à proposer l’adoption de plans d’actions nationaux afin de débuter l’acquisition des langues dès le plus jeune âge (Eurydice, 2006 : 19). Dans certains pays, l’attention s’est portée sur une initiation précoce aux langues vivantes. Plusieurs initiatives européennes et nationales encouragent désormais les institutions éducatives et les établissements scolaires à intégrer l’EMILE dans leur programme.

9Alors que l’objectif des programmes d’immersion est de « produire des enfants parfaitement bilingues » (Clayes, 2012 : 10), l’EMILE propose l’enseignement de quelques matières en langue étrangère et « ne vise généralement pas le bilinguisme parfait » (Clayes, 2012 : 10). L’enseignant peut avoir recours régulièrement à la langue maternelle si nécessaire. L’approche EMILE favorise en effet un double enseignement : l’apprentissage d’une matière non linguistique et d’une langue seconde ou étrangère. Comme précisé dans le rapport d’Eurydice (2006 : 7), « l’apprentissage de la matière non linguistique se fait non pas dans une langue étrangère, mais avec et à travers une langue étrangère » (c’est nous qui soulignons). Comme Marsh (2003) le précise, dans une telle situation d’apprentissage, la langue sert de véhicule à l’enseignement et à l’apprentissage de disciplines non linguistiques. De fait, il s’agit d’un double apprentissage capable de transférer les compétences et les connaissances d’une matière à l’autre. La langue cible est ainsi utilisée in situ et lors de situations authentiques et réelles permettant de contextualiser sa pratique.

10Le fondement théorique de la pédagogie EMILE est vaste et ne se limite pas à une seule approche ou à un modèle unique. Il s’agit d’une approche interdisciplinaire qui puise ses sources dans la théorie socioconstructiviste de Vygotski (1978) qui souligne que les apprentissages sont structurés tant au niveau individuel que social. L’approche EMILE se rapporte au concept de la zone proximale de développement (ZPD) selon lequel l’enseignant réveille chez l’enfant une série de processus de développement internes qui permettent la construction progressive du savoir, en toute autonomie, selon le degré de maturité de l’enfant et grâce aux interactions avec ses pairs et le soutien de personnes plus expertes (Vygotski, 1978).

11La spécificité de la construction du savoir dans l’enseignement EMILE est également appréhendé à travers la théorie développée par Krashen (1987) qui oppose l’appropriation inconsciente de la langue à l’apprentissage conscient. Krashen explique que, lors de l’acquisition inconsciente, l’attention de l’individu est focalisée sur le sens et non pas sur la forme ou la structure linguistique. Dans sa théorie du Moniteur (Monitor Theory), il souligne que « nos apprentissages conscients ne servent que de simple moniteur lors de l’utilisation du langage » (Hilton, 2014 : 37) et qu’ils ont comme fonction d’éditer et d’expliciter les structures utilisées.

12L’enseignement EMILE propose également le regroupement et le développement des compétences disciplinaires, linguistiques, cognitives et interculturelles. Le modèle de 4Cs développé par Coyle (2005) définit les quatre principes qui guident l’approche EMILE : contenu, communication, cognition et culture. Les recherches mettent ainsi l’accent sur les effets cognitifs de l’enseignement implicite de la langue (Van de Craen et al, 2015) qui permet un retour réflexif sur celle-ci et sur son contenu. L’aspect cognitif fait référence aux processus de réflexion et de prise de conscience (Serra Borneto, 1998) et aux échanges fonctionnels en rapport avec le contenu didactique et le processus d’apprentissage.

13Les expériences didactiques et les observations empiriques de la pédagogie EMILE révèlent la diversité de ses pratiques (Pavlou et Ioannou, 2008). Les différences relevées portent sur ses spécificités, l’intensité d’exposition ainsi que sur les priorités didactiques de chaque dispositif. Suite à plusieurs projets pilotes menés durant les années 2006-2009 au sein de cinq écoles pré-primaires et de dix écoles primaires à Chypre, les chercheurs Pavlou et Ioannou (2008) ont tenté de résumer la pédagogie EMILE en trois modèles didactiques. D’abord, les bains linguistiques (CLIL showers) qui sont implémentés deux ou trois fois par semaine et qui ont une durée de 20 à 30 minutes. Ce modèle propose des activités comme des chansons, des jeux de société, des comptines et des activités manuelles en langue étrangère s’adressant surtout aux élèves de classes maternelles. Le deuxième modèle (modular model) porte sur l’enseignement de plusieurs unités ou séquences didactiques d’une discipline spécifique (à titre d’exemple les mathématiques) en langue étrangère. Enfin, le troisième modèle présente l’enseignement en langue étrangère d’une ou de plusieurs matières durant toute l’année scolaire.

14Plusieurs chercheurs et pédagogues mettent en pratique, expérimentent et étudient l’enseignement EMILE et présentent les points positifs de son intégration dans les établissements scolaires. Ils mettent en avant l’idée que cette pédagogie renforce à la fois la maîtrise de la langue étrangère ainsi que l’apprentissage du contenu (Roussel et Tricot, 2017). Ils expliquent que les apprenants, ayant suivi des programmes intégrés, disposent de meilleures compétences en langue. Ils développent aussi une meilleure conscience linguistique et une appréhension plus systématique de leur langue maternelle et de la langue cible (Frydrychova Klimova, 2012 : 573). Par ailleurs, plusieurs études montrent que ce dispositif revêt un intérêt particulier car il favorise la motivation des apprenants et encourage leur engagement (Lasagabaster, 2011).

3. Expérimentations et enquêtes menées dans l’enseignement primaire grec

15Cette partie donne un aperçu des projets et des enquêtes réalisés au sein des écoles primaires publiques grecques à travers l’enseignement de l’anglais langue étrangère. La littérature étudiée et les données recueillies par les établissements scolaires nous ont permis d’identifier les projets les plus représentatifs et d’en exposer leurs objectifs et résultats. Les résultats et les observations des recherches menées ne sont pas très différents de ceux obtenus dans d’autres pays européens. Les chercheurs grecs se sont majoritairement penchés sur les quatre thématiques suivantes :

  1. l’apprentissage de la langue cible ;

  2. le développement des compétences interculturelles ;

  3. l’intégration des TICE pour l’enseignement EMILE ;

  4. l’apprentissage collaboratif.

16Les projets pilotes sont pour la plupart réalisés en Quatrième (CM1), en Cinquième (CM2) et en Sixième classes de l’enseignement primaire grec (la durée de l’école primaire en Grèce étant de six ans). Ce choix s’explique surtout par le niveau linguistique des apprenants en langue cible qui est généralement plus avancé durant les dernières années de l’école primaire. Les langues cibles proposées en dehors de l’anglais, considérée comme lingua franca, sont souvent l’allemand, le français et le grec en tant que langue étrangère ou seconde (pour les élèves non-natifs). Les projets impliquant l’une de ces trois langues constituent une minorité et ils ne seront pas traités lors de cette étude.

17Dans le contexte grec, l’EMILE a été mise en place dans l’éducation primaire d’abord pour l’enseignement de matières comme la géographie et l’histoire. Plusieurs projets sont réalisés grâce au soutien de certaines structures universitaires et de conseillers éducatifs. Dans la majorité des cas, cet enseignement est dispensé par les enseignants de langue qui souvent travaillent en collaboration avec les professeurs d’autres disciplines. Quant au matériel didactique, il est conçu par les enseignants étant donné qu’en Grèce il n’existe pas de manuels spécifiques destinés à l’enseignement EMILE.

18Il serait nécessaire de préciser ici qu’en Grèce les écoles publiques se divisent en deux types : les écoles générales et les écoles expérimentales. Ces dernières proposent de modèles d’enseignement innovants, des pédagogies expérimentales et des programmes pilotes qui souvent aboutissent à des recherches-actions. Les écoles publiques expérimentales constituent une minorité et admettent les élèves suite à un examen. Pour que le lecteur puisse se repérer, il est important de signaler également qu’en Grèce chaque établissement scolaire porte un numéro qui est suivi du nom du quartier et/ou de la ville ou du village dans lequel il se trouve. Les différentes expérimentations seront par la suite présentées dans l’ordre chronologique de leur mise en place.

19Le premier programme officiel EMILE a été mis en place dans une école primaire grecque durant l’année scolaire 2010-2011 au sein de la 3ème école expérimentale d’Evosmou à Thessalonique. Grâce au soutien du Département de langue et de littérature anglaises de l’Université Aristote de Thessalonique, les enseignants de cette école proposent depuis 2010 l’enseignement de différentes disciplines non linguistiques par le biais de langues étrangères. Les données qui suivront s’appuient principalement sur les recherches de Mattheoudakis et al. (2014) et sur les informations acquises de la page web officielle de cette école.

20Le cours de géographie a été le premier à être enseigné en anglais, durant l’année scolaire 2010-2011 à raison de 2 heures par semaine en 6ème classe du primaire. L’année suivante, l’EMILE a été introduit en 5ème pour l’enseignement du cours d’histoire et de religion et en 4ème pour les cours d’éducation environnementale et de géographie. Progressivement, l’EMILE a été intégré en 3ème pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie et en 4ème et en 1ère pour les cours d’arts plastiques, d’EPS et pour le jeu d’échecs. Depuis 2015-2016, l’EMILE est proposé à toutes les classes de cette école pour l’enseignement d’au moins une matière. De fait, le 30% à 40% du curriculum est désormais enseigné en anglais (Mattheoudakis, 2016). Le 8 mai 2015 la 3ème école expérimentale d’Evosmou à Thessalonique a signé un accord avec le département de Psychologie et des Sciences de l’Enseignement de l’Université de Bruxelles dont l’objectif est de soutenir et renforcer les actions EMILE.

21En outre, Griva et Kasvikis (2014) ont réalisé douze expérimentations durant les années 2011-2014 dans des écoles expérimentales en Grèce du nord auprès des élèves de 5ème et de 6ème. Huit expérimentations portaient sur l’enseignement de l’histoire en anglais et quatre sur l’enseignement de l’histoire en grec, destiné aux élèves non-natifs. Leur objectif était d’améliorer le niveau linguistique des apprenants en langue cible, mais aussi de développer des compétences interculturelles. L’un des douze projets ayant pour titre « From Michelangelo to Picasso » a été mis en place par Αnagnostou et al. (2016) au sein de cette école. L’enseignement de l’histoire de l’art (de la Renaissance jusqu’à aujourd’hui) a été choisi étant donné que dans le système éducatif grec, il n’y a pas de cours se focalisant sur ce domaine. L’objectif principal de ce projet était de familiariser les 23 apprenants de 6ème avec les courants artistiques et de développer leur créativité. Les activités ludiques proposées ont permis aux élèves de s’initier à la langue étrangère à travers le jeu. Cela leur a permis d’enrichir leurs compétences langagières et de découvrir un vocabulaire spécifique.

22Della (2012) a intégré l’EMILE pour l’enseignement de la géographie en anglais auprès de 15 élèves de 6ème. Le cours de géographie a été choisi par les élèves en fonction des résultats d’un questionnaire concernant leur matière préférée. Les résultats de ses recherches montrent que l’approche EMILE a développé chez les apprenants des stratégies d’apprentissage et une prise de conscience vis-à-vis du contenu appris. Della souligne également que les apprenants ont pu développer des compétences en production et compréhension orales.

23Baxevani (2012) souligne de son côté qu’un cours EMILE permet d’influencer émotionnellement les apprenants. À travers l’enseignement de l’éducation sociale et politique en anglais auprès des élèves de 5ème, elle a tenté d’étudier leur état émotionnel lors de l’apprentissage. Elle s’est focalisée sur l’apprentissage de la langue afin d’examiner si son acquisition était réalisée d’une façon moins stressante, et d’étudier si cette approche pouvait renforcer la confiance en soi.

24Les recherches de Dourda (2013) se sont également focalisées sur l’intégration de l’EMILE pour l’enseignement de la géographie à travers des activités ludiques. Une expérimentation a été réalisée en 6ème classe de la 1ère école primaire de Nea Raidestos durant 8 semaines. Dourda a introduit les TICE et plus particulièrement l’application Google Earth et les codes de réponses rapides (Quick Response - QR Codes) et elle a invité les apprenants à effectuer des tâches concernant la géographie dans des environnements réels. Cette expérimentation s’est centrée sur l’apprentissage collaboratif, la responsabilisation et l’autonomie des apprenants. Dourda conclut que ce projet a permis aux apprenants de développer leur niveau linguistique, de comprendre et de produire des textes courts en anglais tout en utilisant le vocabulaire spécifique de la matière.

25Prentza (2013) a mis en place un programme d’eTwinning de quatre mois au sein de l’école interculturelle d’Ioanina en collaborant avec une école primaire italienne à Corigliano Calabro. Ce projet avait comme objectif de proposer aux apprenants des deux écoles une communication authentique en langue étrangère. Prentza a enseigné l’histoire et la géographie à l’aide des TICE : elle a proposé aux apprenants grecs de rechercher des informations sur certains châteaux en Italie, alors que pour les apprenants italiens, ils devaient trouver des informations sur quelques châteaux en Grèce. Les apprenants étaient incités à effectuer des recherches en ligne et à faire le lien entre le passé et le présent. Ce projet leur a permis de découvrir l’histoire et la civilisation d’un autre pays et de développer des compétences interculturelles.

26En outre, dans le cadre du cours de géographie, Vlachou et al. (2014) ont mis en place un projet pilote pendant quatre mois en 6ème. Le projet avait pour objectif de sensibiliser les apprenants aux directives européennes concernant le domaine de l’environnement et de la culture. La tâche proposée consistait en la création d’un livre électronique multimodal en anglais qui portait sur ces deux thématiques. Comme Vlachou et al. l’expliquent, ce projet a permis aux apprenants de combiner leurs connaissances en géographie, en histoire de l’art et en anglais tout en développant des compétences interculturelles et artistiques.

27Gotsopoulou et Zabouli (2014) se sont également focalisées sur l’intégration des TICE en insérant dans leur cours de géographie des éléments d’astronomie afin de favoriser la motivation de leurs apprenants. Le projet a été réalisé en 5ème et en 6ème classe d’une école primaire du village Kryonéri à Corinthe (dans le Péloponnèse). Des étudiants volontaires slovaques et finlandais y ont participé, dans le cadre d’un programme européen de volontariat s’adressant à des jeunes étudiants. Les apprenants de cette école ont eu ainsi l’opportunité de pratiquer l’anglais dans des situations de communication authentiques. Leur compétence interculturelle a été également renforcée grâce à une étudiante d’archéologie qui a mis en place un projet associant les noms des planètes avec les mythes de la Grèce Antique, des mythes des sumériens et indiens. Les apprenants ont comparé les différents mythes et ont identifié leurs points communs et leurs différences.

28Les recherches de Ziaka (2014) se sont focalisées sur l’aspect affectif et l’acquisition de la langue cible. Vingt-quatre élèves de niveaux linguistiques différents ont participé à une expérimentation réalisée durant le cours d’étude de l’environnement. Les résultats de sa recherche ont montré que l’enseignement EMILE a permis aux élèves ayant un niveau assez avancé de progresser plus en langue cible que ceux ayant un niveau plus faible. En revanche, Ziaka explique que, dans les deux cas, ce projet a favorisé la motivation de ses élèves et que le facteur affectif a influencé l’apprentissage de langue.

29Plus récemment, l’approche EMILE a été expérimentée durant les années scolaires 2014-2015 et 2015-2016 dans six écoles primaires (15e, 17e, 69e, 79e, 87e, 106e) du 7ème arrondissement de Thessalonique (Chrisafi et Koptsis, 2015). Plusieurs unités et séquences didactiques de matières comme la géographie, l’histoire, l’étude de l’environnement et l’enseignement de la santé ont été proposées en anglais en 3ème et 4ème du primaire. Le programme a été réalisé en collaboration avec l’enseignant principal de la classe, l’enseignant d’anglais, le conseiller éducatif de langue anglaise et grâce au soutien du Département de Langue et de Littérature Anglaises de l’Université Aristote de Thessalonique.

30Pendant l’année scolaire 2014-2015, une autre tentative a été réalisée pour le cours de géographie auprès les élèves de la 6ème classe de la 1ère école primaire expérimentale d’Alexandroúpolis se situant au nord-est de la Grèce (Zafeiriades et Kosma, 2017). Le projet a été inspiré par la taxonomie de Bloom (1956) qui classifie les objectifs d’apprentissage en six niveaux. Les chercheurs ont montré que les apprenants ont progressivement développé des connaissances cognitives et métacognitives. Les résultats de cette recherche ont permis de souligner que l’approche EMILE peut avoir un impact positif sur des apprenants qui ont des styles d’apprentissage différents (visuel, kinesthésique, auditif, etc.).

31Un autre projet a été réalisé par Kοrosidou et Griva (2016) auprès de 20 apprenants de 4ème ayant un niveau Α1 au sein d’une école primaire à Florina (ville au nord de la Grèce). Le projet intitulé « It’s the same world through different eyes » portait sur la narration d’histoires et de contes (story-based) véhiculant des messages. L’objectif était d’augmenter le développement de la conscience en matière d’éducation civique à travers l’apprentissage de l’anglais. Les apprenants ont eu la possibilité de participer à des activités créatives dans un environnement d’apprentissage multimodal qui leur a permis de développer une conscience multiculturelle, mais également de développer leur esprit critique et leur imagination.

32Une recherche plus récente en cours de géographie a été réalisée dans quatre écoles primaires se trouvant dans le même quartier à Athènes. Le projet a été mise en place auprès de 114 élèves par Zabouli et Fokidis (2016) au cours de l’année 2015-2016 et avait une durée de six semaines. Pendant cette expérimentation, les chercheurs ont essayé de combiner l’EMILE avec l’utilisation d’un environnement virtuel (plateforme Open Simulator) destiné à plusieurs utilisateurs (Multi-user Virtual Environments). Les apprenants, à l’aide de leurs enseignants, ont construit une île virtuelle dans laquelle ils avaient la possibilité de naviguer librement et de retrouver leurs camarades afin d’échanger leurs connaissances concernant le cours de Géographie.

33En Crète, dans la ville de Rethymnon, Κοrosidou et Deligianni (2017) ont mis en place un projet ayant pour titre « Permettez-moi de vous guider en Crète ». Le projet a été réalisé auprès de 18 apprenants de 6ème dans le cours d’Histoire. Les apprenants ont eu l’opportunité de présenter l’histoire crétoise et celle de leur pays tout en développant leurs compétences en production écrite et orale en anglais. Kοrosidou et Griva (2014) ont également mis en place un projet de quatre mois dans une classe de 6ème à Kastoria, une ville ayant une longue tradition dans l’art byzantin. Elles se sont focalisées sur la culture byzantine et post-byzantine et ont incité les apprenants à découvrir l’histoire de leur ville en anglais.

34« Accepter soi-même et accepter l’Autre » était la thématique d’un projet mené par Griva et Chosteliadou (2017). Intitulé « notre culture, votre culture, leur culture », ce projet a été mis en place durant 14 semaines dans une école primaire en Grèce du nord. La particularité de cette école réside dans le fait qu’elle accueille des élèves immigrés dans des classes dites « multiculturelles ». Les élèves grecs et les élèves immigrés ont travaillé en collaboration, ont présenté leurs coutumes et leurs mœurs, tout en démontrant qu’en acceptant leurs différences, ils pourront mieux comprendre l’Autre et s’ouvrir au monde.

35Dans un tout autre contexte, Georgopoulou-Theodosiou et Rangoussi (2015) ont proposé un projet de huit semaines dans une école primaire à Athènes. Intitulé « Eat Well - Be Healthy », le projet avait pour objectif le développement des compétences intrapersonnelles et émotionnelles. L’accent a été également mis sur l’intégration des TICE et l’utilisation d’outils comme la plateforme Edmodo et les documents partagés en ligne. Les résultats de leur recherche montrent que les TICE permettent de motiver les apprenants, de les rendre plus actifs et de susciter leur intérêt. Par ailleurs, plusieurs études montrent que l’introduction de dispositifs informatiques utilisés par les jeunes dans leur quotidien ainsi que la découverte de nouveaux outils peut favoriser leur engagement dans le processus d’apprentissage (Kordoni et Belli, 2018).

4. Enjeux et contraintes

36Les recherches menées en Grèce restent à ce jour encore limitées du fait des contraintes liées aux exigences des programmes d’études et aux différentes difficultés rencontrées. L’enseignement EMILE constitue une initiative prise par certaines écoles, mais il ne fait pas partie du programme scolaire. Les propositions et les suggestions de l’Union européenne et du Ministère de l’éducation grec pour son intégration restent facultatives. Par ailleurs, les objectifs d’apprentissage des langues en Grèce sont centrés sur la préparation et l’obtention des certificats de type IELTS, DELF, Goethe, etc. Le contenu pédagogique et les activités proposées se focalisent ainsi sur les compétences requises pour se présenter à l’examen, celles-ci étant très éloignées des apprentissages proposés par l’enseignement EMILE.

37Anastasiadou (2013) a effectué une recherche pour étudier si le corps enseignant des écoles grecques était formé et prêt à dispenser un enseignement de ce type. Elle en a conclu que les enseignants ont présenté un intérêt particulier à une future expérimentation de l’approche EMILE si leur établissement le permettait. Or, malgré quelques séminaires et séances de formation organisés entre 2013 et 2019, il n’y a pas beaucoup d’enseignants qui disposent des compétences nécessaires pour dispenser un enseignement de type EMILE. En outre, pour dispenser ce type d’enseignement, il paraît nécessaire que les enseignants possèdent « une double compétence, en didactique de la matière et en didactique de la langue, afin de répondre au mieux aux besoins des apprenants » (Rodrigues et Wigham, 2013 : 82). Dans le cas où l’enseignement est assuré grâce à la collaboration de deux enseignants, des efforts dans le domaine de la coordination et de la préparation seront nécessaires.

38Par la suite, se pose la question du matériel didactique, des ressources numériques et audiovisuelles nécessaires pour l’enseignement EMILE. Faute de manuels destinés à cette approche, les enseignants sont obligés de créer par eux-mêmes le contenu didactique. Bien que dans d’autres pays européens, il y ait des maisons d’édition qui publient des manuels destinés à l’enseignement EMILE pour certaines matières, en Grèce les enseignants sont obligés de créer le matériel éducatif ad hoc. Les chercheurs grecs Theologou et Papadopoulos (2015) ont présenté une initiative intéressante mise en place dans une école primaire à Larissa (situé en Thessalie). Durant les années 2012-2014, un enseignant a décidé de créer, avec ses élèves de 6ème, du matériel pédagogique destiné à être partagé avec les enseignants et les apprenants de 4ème d’autres écoles grecques où l’enseignement EMILE est proposé.

5. Conclusion

39En guise de conclusion, nous pouvons constater que l’enseignement EMILE regroupe plusieurs approches didactiques et puise ses sources dans diverses théories d’enseignement. Son adaptation aux contextes, aux publics et aux objectifs pédagogiques est nécessaire pour rendre l’enseignement à la fois efficace et attrayant. Malgré son caractère sporadique en Grèce, les projets EMILE gagnent de plus en plus de terrain dans des établissements d’enseignement primaire et secondaire, tant privés que publics. L’objectif désormais est que l’enseignement EMILE puisse passer des projets pilotes aux programmes d’études officiels, étant donné que la promotion du multilinguisme est capable de répondre aux besoins du monde contemporain, fortement marqué par la globalisation et les flux migratoires.

40Enfin, nous soulignons la nécessité pour les politiques éducatives de s’adapter constamment aux évolutions. Le système grec demeure encore conservateur et sceptique face aux perspectives de réformes et à des changements profonds. Il paraît tout-de-même indispensable d’effectuer des ajustements dans les programmes officiels afin de pouvoir répondre au mieux aux besoins de l’école d’aujourd’hui. Afin de faciliter l’intégration de l’enseignement EMILE il serait nécessaire de proposer des programmes d’études plus souples et ouverts à l’interdisciplinarité. Découvrir une matière en langue étrangère ou enseigner une langue étrangère en se focalisant sur une matière spécifique permettrait de soutenir l’acquisition des connaissances et le développement des compétences nécessaires au xxie siècle.

Haut de page

Bibliographie

Anastasiadou, E. (2013). [sans titre]. Thèse de doctorat non publiée. Patras : Hellenic Open University.

Baxevani, A. (2012). Implementing CLIL in the fifth grade of primary school: the dawn of a new perspective in TEFL education? Thèse de doctorat non publiée. Patras : Hellenic Open University.

Bloom, B. S. (1956). A taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals (Handbook 1, Cognitive Domain). New York : Longman.

Conseil de l’Europe (2001). Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Coyle, D. (2005). The Teaching Observatory: Exploring zones of interactivity. Dans G. Holmberg, M. Shelley et C. White (dir.), Languages and Distance Education: Evolution and Change (p. 309-326). Clevedon : MultiLingual Matters.

Claeys, A. (2012). L’effet de l’approche EMILE sur l’expression orale et sur l’attitude envers la langue étrangère. Une comparaison entre un groupe EMILE et un groupe non-EMILE en école primaire. Masterproef voorgedragen tot het behalen van de graad Master in de Taal- en Letterkunde : Nederlands-Frans 2012. Universiteit Gent. Disponible en ligne : https://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/891/643/RUG01-001891643_2012_0001_AC.pdf. Consulté le 20 septembre 2018.

Della, O. (2012). Content and Language Integrated Learning (CLIL) and sixth graders: Teaching and learning English through Geography. Thèse de doctorat non publiée. Patras : Hellenic Open University.

Eurydice. (2006). L’enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère (EMILE) à l’école en Europe. Bruxelles : Commission Européenne.

Frasher, G. (2016). Naissance et évolution d’un concept canadien. Dans H. Knoerr, A. Weinberg et A. Gohard-Radenkovich (dir.), L’immersion française à l’université. Ottawa : Les Presses de l’Université d’Ottawa.

Fishman, J. (1976). Bilingual education: an international sociological perspective. Rowley, Mass: Newbury House.

Frydrychova Klimova, B. (2012). CLIL and the Teaching of Foreign Languages. Procedia. Social and Behavioral Sciences, 47, 572-576. Disponible en ligne : https://core.ac.uk/download/pdf/82042269.pdf. Consulté le 10 janvier 2019.

Georgopoulou-Thedosiou, C. et Rangoussi, M. (2015). Content and Language Integrated Learning (CLIL): an experimental study on CLIL compatibility with the modern Greek educational system. Dans D. Triantis et I. Kandarakis (dir.), Proceedings of the Conference ‘Science in Technology’ 2015 (p. 260-263). Vol. 2, Athènes 5-7 novembre 2015.

Gohard-Radenkovic, A., Knoerr, H. et Weinberg, A. (2016). Introduction. Dans H. Knoerr, A. Weinberg et A. Gohard-Radenkovic (dir.), L’immersion française à l’université. Politiques et pédagogies. Ottawa : Les presses de l’Université d’Ottawa.

Griva, E. et Chosteliadou. D. (2017). CLIL in primary education: promoting multicultural citizenship awareness in the foreign language classroom. Dans E. Griva et A. Deliagianni (dir.), Research papers in language teaching and learning ‘CLIL implementation in foreign language contexts: exploring challenges and perspectives’ (p. 9-23). Patras : Hellenic Open University, School of Humanities.

Griva, E. et Kasvikis, K. (2014). CLIL in primary education: Possibilities and challenges for developing L2/FL skills, understanding of history and cultural awareness. Dans N. Bakić-Mirić et D. Erkinovich Gaipov (dir.), Current Trends and Issues in Higher Education: An International Dialogue (p.101-124). UK: Cambridge Scholar Publishing Disponible en ligne : www.enl.auth.gr/gala/pubs/files/1_GrivaetKasvikis.pdf. Consulté le 10 octobre 2017.

Hilton, H. (2014). Mise au point terminologique : pour en finir avec la dichotomie acquisition-apprentissage en didactique des langues. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, 33(2), 34-50. Disponible en ligne : https://journals.openedition.org/apliut/4385#quotation. Consulté le 10 novembre 2019.

Kordoni, A. et Belli, C. (2018). Inverser la classe de langue : évolutions, objectifs, enjeux. Psychology-Pedagogy. Université de Craiova, Roumanie, 7-19.

Korosidou, E. et Deligianni, A. (2017). “Let me introduce you to Crete”: a CLIL project in the English as a foreign language classroom. Dans E. Griva et A. Deliagianni (dir.), Research papers in language teaching and learning ‘CLIL implementation in foreign language contexts: exploring challenges and perspectives’ (p. 35-50). Patras : Hellenic Open University, School of Humanities.

Korosidou, E. et Griva, E. (2014). CLIL Approach in Primary Education: Learning about Byzantine Art and Culture through a Foreign Language. Study in English Language Teaching. Selected Papers, 2(2), 240-257.

Korosidou, E. et Griva, E. (2016). It’s the same world through different eyes: a CLIL project for young EFL learners. Col. Applied Linguistics Journal, 18(1), 116-132. Disponible en ligne : revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/calj/article/view/9305/11501. Consulté le 20 février 2020.

Lafont, R. (1984). Pour retrousser la diglossie. Lengas, 15, 5-36.

Lasagabaster, D. (2011). English achievement and student motivation in CLIL and EFL settings. Innovation in Language Learning and Teaching, 5(1), 3-18.

Martel, A. (1994). Evolution des services et des droits éducatifs des minorités de la langue française du Canada. Dans C. Poirier (dir.), Langue, espace, société : les variétés du français en Amérique du Nord (p. 239-274). Québec city : Les Presses de l’Université de Laval.

Marsh, D. (2003). Réaliser l’objectif 1+2 en Europe : la voie du CLIL/EMILE. Bulletin d’information du Conseil Européen pour les Langues, 9. Disponible en ligne : http://userpage.fu-berlin.de/~elc/bulletin/9/fr/marsh.html. Consulté le 13 janvier 2019.

Mattheoudakis, M., Alexiou, T. et Laskaridou, C. (2014). To CLIL or not to CLIL? The case of the 3rd Experimental Primary School in Evosmos. Dans N. Lavidas, T. Alexiou et A. M. Sougari (dir.), Major Trends in Theorical and Applied Linguistics 3 (p. 215-233). De Gruyter. Disponible en ligne : https://www.degruyter.com/view/title/490158. Consulté le 11 mai 2020.

Mattheoudakis, M. (2016). CLIL : from Europe to Greece. Présentation PowerPoint présentée dans le cadre du séminaire organisé à Thessalonique le 26 novembre 2016. Disponible en ligne : http://clilprime.com/?page_id=25. Consulté le 12 mars 2020.

Navés, T. (2009). Effective Content and Language Integrated Learning (CLIL). Dans I. Ruiz de Zarobe et R. M. Jimenez Catalan (dir.), Content and Language Integrated Learning. Evidence from research in Europe (p. 22-40). Bristol : Multilingual matters. 

Nikula, T. et Mård-Miettinen, K. (2014). Language learning in immersion and CLIL classrooms. Dans J.-O. Östman et J. Verschueren (dir.), Handbook of pragmatics. 2014 Installment. Amsterdam : John Benjamins.

Prentza, A. (2013). CLIL and ICT in English Foreign Language Learning: the Etwinning Experience of a Primary School of Intercultural Education. Dans Conference proceedings. ICT for language learning Florence (p. 18-21). Italy 14-15 November 2013, libreriauniversitaria.it Edizioni.

Rodrigues, C. et Wigham, C. (2013). L’aide linguistique dans l’approche de l’EMILE : pour un équilibre entre compétences langagières et disciplinaires. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, 32(3). Disponible en ligne : http://journals.openedition.org/apliut/3878. Consulté le 21 janvier 2020.

Roussel, S. et Tricot, A. (2017). Emile/CLIL, EMI vs TCC : des espaces de recherche si proches et si lointains. Alsic, 20(3), Disponible en ligne : http://journals.openedition.org/alsic/3126. Consulté le 11 janvier 2019.

Serra Borneto, C. (dir.). (1998). C’era una volta il metodo. Rome : Carrocci.

Theologou, E. et Papadopoulos, I. (2015). CLIL Community of Students: a Longitudinal Project for Developing Content-Based Material within a Learning Community in Primary Education. MIBES Transactions, 9(2), 71-84.

Trifon, N. (2008). Les langues moins répandues en Grèce : état des lieux. Balkanologie, 11(1-2). Disponible en ligne : http://journals.openedition.org/balkanologie/1593. Consulté le 22 septembre 2018.

Van Boeschoten, R. (2001). Usage des langues minoritaires dans les départements de Florina et d’Aridea (Macédoine). Strates, 10. Disponible en ligne : http://journals.openedition.org/strates/381. Consulté le 22 novembre 2019.

Van de Craen, P., Joret, M. et Surmont, J. (2015). 15. Emile dans tous ses états. Pourquoi l’enseignement multilingue est un enseignement meilleur. Le rôle de l’apprentissage implicite. Dans X. Gradoux (dir.), Agir dans la diversité des langues : Mélanges en l’honneur d’Anne-Claude Berthoud (p. 237-250). Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Dans M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner et E. Souberman (dir.). Cambridge, Massachusetts: Harvard university press.

Zafeiriades, N. et Kosma, G. (2017). The case for geography through CLIL: exploring the linguistic and intercultural potential in Thrace. Dans E. Griva et A. Deliagianni (dir.), Research papers in language teaching and learning ‘CLIL implementation in foreign language contexts: exploring challenges and perspectives’ (p. 24-34). Patras : Hellenic Open University, School of Humanities.

Ziaka, I. (2014). Multimodal Input and Learners’ Linguistic and Emotional Engagement: A Case Study of CLIL. Dans A. Psaltou-Joycey, E. Agathopoulou et M. Mattheoudaki (dir.), Cross-Curricular Approaches to Language Education (p. 323-340), UK : Cambridge Scholars Publisher.

Références bibliographiques en grec

Chrisafi, V. et Koptsis, A. (2015). Η εκπαιδευτική προσέγγιση EMILE στην ελληνική πραγματικότητα. Μια πιλοτική εναλλακτική πρόταση ταυτόχρονης εκμάθησης γνωστικών αντικειμένων και ξένων γλωσσών. Dans Πρακτικά 2ου Επιστημονικού Συνεδρίου Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων « Eκπαιδευτικές πολιτικές για το σχολείο του 21ου αιώνα » (p.853-860), Thessalonique 27-29 Mars 2015, vol. Α΄, Disponible en ligne : www.pess.gr.

Dourda, K. (2013). Εκμάθηση Αγγλικών μέσω διαδικτυακών παιχνιδιών, με τη μέθοδο της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content et Language Integrated Learning). Μια μελέτη περίπτωσης μέσω παιχνιδιού γεωγραφικών γνώσεων που αξιοποιεί την υπηρεσία Google Earth και τους QR Codes. Thèse de doctorat non publiée. Patras: université grecque ouverte. Disponible en ligne : https://apothesis.eap.gr].

Gkotsopoulou, D. et Zabouli, K. (2014). C.L.I.L A journey into space. O.E.P. Γ. Ένα ταξίδι στο διάστημα. Διαδικτυακό περιοδικό i-teacher.gr, 8: 8-14.

Vlachou, Μ., Georgopoulou-Theodosiou E. et Mathaioudaiki, M. (2014). Ευρώπη. Δύο διαστάσεις και δύο προοπτικές. Μια συνθετική εργασία τύπου project με εφαρμογή της μεθόδου CLIL. Dans Gousias, F. (dir.), Πρακτικά του Συνεδρίου « Η εκπαίδευση στην εποχή των Τ.Π.Ε. » (p.1186-1195), Athènes 22-23 Novembre 2014.

Zabouli, K. et Fokidis, E. (2016). Σχεδιασμός και μερική υλοποίηση του προγράμματος CLILIOP. Αποτελέσματα από το πρώτο στάδιο εφαρμογής του. e-Journal of Science et Technology11(2), 67-81 Disponible en ligne : http://e-jst.teiath.gr/issues/issue_45/Zampouli_45.pdf].

Pavlou, P. et Ioannou-Georgiou, S. (2008). Η εκπαιδευτική προσέγγιση CLIL και οι προοπτικές εφαρμογής της στην Δημοτική και Προδημοτική Εκπαίδευση της Κύπρου. Στο Πρακτικά του 10ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας της Κύπρου, Λευκωσία 6-7 Ιουνίου, 645-655. Disponible en ligne : www.pek.org.cy/Proceedings_2008/pdf/i8.pdf].

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Evi Diamantidou et Angeliki Kordoni, « L’intégration de l’approche EMILE dans l’enseignement primaire grec par le biais de l’anglais langue étrangère  »Contextes et didactiques [En ligne], 15 | 2020, mis en ligne le 11 juillet 2020, consulté le 13 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/ced/1988 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ced.1988

Haut de page

Auteurs

Evi Diamantidou

Université Aristote de Thessalonique, Sorbonne Université Abu Dhabi

Angeliki Kordoni

Université Aristote de Thessalonique, Sorbonne Université Abu Dhabi

Haut de page

Droits d’auteur

Creative Commons License
La revue Contextes et didactiques est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale.

Haut de page
  • Logo Université des Antilles
  • OpenEdition Journals