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Dossier

Biographies langagières et EMILE, quand tous les chemins mènent… au plurilinguisme, même au Japon !

Language Biographies and CLIL, When All Roads Lead to… Plurilingualism, even in Japan!
Danièle Moore, Mayo Oyama, Daniel Roy Pearce, Yuki Kitano et Kana Irisawa

Résumés

De nombreux chercheurs soulignent la difficulté d’implanter des approches plurilingues au Japon, invoquant la politique d’anglicisation de l’éducation et l’absence de reconnaissance des langues autres que le japonais comme composante potentielle du répertoire de certains enfants et de leurs familles. Dans ce contexte monolingualisant, nous étudions, de manière comparative, les parcours de deux enseignantes de l’école primaire, au travers de leurs biographies langagières, pour comprendre comment celles-ci, dans deux contextes différents, ont été amenées à s’intéresser au plurilinguisme et à introduire dans leurs classes des approches plurielles, notamment d’Éveil aux langues (Candelier et Schröder-Sura, 2015) qu’elles croisent à des approches EMILE de l’enseignement (Coyle, Hood et Marsh, 2010). L’article est l’occasion d’interroger les épistémologies qui soutiennent un répertoire didactique (Cicurel, 2011) plurilingue, tandis que l’une des deux enseignantes se déclare pourtant, pour sa part, « monolingue ». Il permet aussi de discuter le récit visuel autobiographique comme soutien de la réflexivité et du développement professionnel (Melo-Pfeifer, 2019) et son rôle pour s’inscrire dans une « posture » plurilingue (Molinié, 2014 ; Moore, 2018).

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Texte intégral

1. Introduction

1Dans un paysage sociopolitique et scolaire largement tourné vers le japonais-seulement et la généralisation de l’enseignement de l’anglais comme langue étrangère à tous les niveaux d’enseignement (il est de facto obligatoire pour l’entrée à l’université), les autres langues, minoritaires ou étrangères, trouvent difficilement leur place. Pour les écoles élémentaires, qui constituent le cadre de cette étude, l’année 2020 marque ainsi l’introduction obligatoire d’une langue étrangère dès les cinquième et sixième années de l’enseignement (à raison de 70 heures par an, donnant à lieu à une évaluation formelle), tandis que des activités en langue étrangère (35 h/par an, non évaluées) doivent être introduites dès la troisième année primaire. Et si les écoles avaient, avant cette date, la possibilité d’introduire une variété de langues au primaire, les textes officiels les plus récents stipulent désormais clairement que la langue enseignée est prioritairement l’anglais (MEXT, 2017). Dans ce contexte particulier, les approches EMILE (Coyle, Hood et Marsh, 2010) sont relativement connues et développées, l’articulation de l’enseignement des langues et celui des disciplines se trouvant souvent favorisée par la collaboration dans les classes des enseignants réguliers avec les assistants de langue (Assistant Language Teacher) (Yamano, 2013). Si la dimension interculturelle de ces enseignements est souvent mise en avant (Ito, 2018), les langues autres que l’anglais en sont toutefois devenues les parents pauvres à tous les niveaux de l’éducation, et tout particulièrement à l’école élémentaire.

  • 1 La politique linguistique n’exclut pas l’utilisation des dialectes locaux et des langues autochtone (...)

2De nombreux didacticiens des langues, particulièrement du Français Langue Étrangère, déplorent et dénoncent cet état de fait (voir par exemple Ishikawa, 2018 ; Graziani et Nishiyama, 2016 ; Nishiyama, 2017, parmi d’autres) et ont proposé, ces dernières années, diverses formes de résistance au tout-anglais et au « mythe d’une nation homogène » (Oguma, 2006) en appelant par exemple à développer en classe une didactique du plurilinguisme permettant pour les élèves et leurs enseignants une meilleure ouverture aux langues et aux cultures, l’intégration d’autres langues dans l’enseignement, y compris des langues minoritaires, de l’immigration, ou un éventail de langues étrangères permettant de réinscrire le pays dans son histoire (par exemple, en remobilisant dans ces ouvertures aux langues, les liens historiques avec des langues comme le chinois ou le coréen, voire même le français), d’ouvrir la porte aux langues que portent certains enfants dans leurs familles (le vietnamien ou le brésilien), de reconnaître les langues autochtones du pays (comme l’aïnou ou l’okinawaïen)1 comme formant une composante légitime d’une identité japonaise plurilingue pour les nouvelles générations.

  • 2 Nous comprenons ici l’Éveil aux langues comme une méthodologie originellement inspirée dans les ann (...)
  • 3 Si les écoles ne revendiquent pas explicitement relever d’approches EMILE, l’observation des pratiq (...)

3Si ces efforts sont marqués au niveau de la recherche et de l’enseignement à l’université (par exemple Nishiyama, 2017), ils peinent à traverser les frontières de l’école et à s’inscrire de manière durable dans la formation des enseignants du primaire et du secondaire et, de fait, dans les pratiques de ces derniers. Pour Lévi Alvarès (2012), cette difficulté à rencontrer l’autre et ses langues tient à l’invisibilisation de l’altérité au Japon (seulement 1,8% de la population japonaise vient d’ailleurs). C’est dans ce paysage peu enclin à embrasser la diversité que se situe cette contribution qui interroge les épistémologies des praticiens et leurs représentations de l’altérité dans le contexte japonais. Nous y étudions, de manière comparative, les parcours de deux enseignantes de l’école primaire, au travers de leurs biographies langagières et cartographies d’expérience, pour comprendre comment celles-ci, dans deux contextes d’enseignement différents, ont été amenées à s’intéresser au plurilinguisme et à introduire dans leurs classes des approches plurielles, notamment d’Éveil aux langues2 (Candelier et Schröder-Sura, 2015) qu’elles intègrent à des approches EMILE dans leur enseignement3. Nous croisons ces biographies langagières avec une réflexion sur leurs pratiques de classe, pour comprendre les épistémologies qui soutiennent un répertoire didactique (Cicurel, 2011) plurilingue, tandis que l’une des deux enseignantes participant à ce travail se déclare pourtant pour sa part « monolingue ».

2. Les deux enseignantes et leurs classes, méthodologie d’une polyethnographie collaborative pour la formation

  • 4 Ce travail a été financé par JSPS KAKENHI, Subventions 18K12476 et 19K23092.

4La recherche exposée ici a pour cadre initial une recherche longitudinale ethnographique des pratiques de classe en élémentaire au Japon4. Initiée à la demande des enseignantes qui souhaitaient à l’origine avoir un retour expert sur leur travail, des chercheurs de l’université ont commencé à venir régulièrement observer les classes puis en discuter avec les enseignantes. Cette démarche collaborative a ensuite évolué vers un engagement des enseignantes dans l’interprétation des données aux côtés des chercheurs, et des chercheurs aux côtés des enseignantes dans la production de ressources pédagogiques. L’étape que nous analysons ici se construit juste après l’analyse de l’expérimentation en classe de scénarios pédagogiques pluridisciplinaires et plurilingues intégrant des ressources co-construites d’Éveil aux langues.

5Dans le cadre de l’interprétation des données au sein d’une méthodologie de recherche-action collaborative (que nous requalifierons plus loin comme une polyethnographie collaborative, voir section 3), ce travail est croisé avec une analyse des portraits et cartes/itinéraires d’expérience des deux enseignantes, dans la visée d’articuler, avec celles-ci, une compréhension réflexivée de leurs épistémologies d’action et de leurs pratiques, dans leurs liens avec la construction chez elles d’un répertoire didactique plurilingue.

2.1. Répertoire didactique et pensée enseignante

6Nous empruntons la notion de répertoire didactique à Cicurel (2011) qui, s’intéressant à l’étude de l’agir professoral, le définit comme un ensemble hétéroclite de savoirs, de savoir-faire pédagogiques et de modèles d’expérience qui soutient une pratique de classe et permet de situer l’enseignant comme un « auteur d’actions » (Cicurel, 2011 ; voir aussi Tochon, 2000). Nous renvoyons, dans cet esprit, à Cadet (2004) qui introduit, dans sa définition du répertoire didactique, un lien très clair entre les épistémologies de praticiens et les contextes d’expérience et de formation au sein desquelles celle-ci se forgent et se transforment :

« […] Ces savoirs et savoir-faire se forgent à partir de modèles de références socioculturels (le rôle de l’enseignant dans une société donnée et les représentations qui en découlent) et scolaires intériorisés (tout ce qui a trait au passé personnel de l’apprenant), acquis par expérience, observation et/ou par imitation, et à partir de nouveaux modèles de références théoriques et pratiques de formation professionnelle pédagogique (type de formation suivie et discours explicites tenus dans le(s) lieu(x) de formation) proposés et rendus disponibles durant la formation. L’ensemble des modèles renvoie par conséquent à la notion de culture(s) éducative(s) à laquelle (auxquelles) les étudiants – en tant qu’individus, que citoyens, qu’apprenants – ont été/sont exposés dans une société donnée et à un moment donné » (Cadet, 2004 : 61-62).

2.2. Le récit visuel autobiographique comme pratique formative. Un terreau pour une orientation plurilingue

  • 5 Les institutions universitaires de formation des enseignants sont rattachées à une ou plusieurs éco (...)

7Les deux enseignantes, co-auteures de cet article, sont des enseignantes expertes de l’enseignement élémentaire où elles travaillent toutes deux depuis plus de 10 ans, dans un contexte socio-éducatif à langue dominante unique (le japonais) mais où l’anglais jouit d’un statut privilégié comme unique langue autre proposée à l’enseignement, dès l’école primaire. Yuki-sensei a travaillé comme enseignante de la classe pendant de nombreuses années, et est actuellement professeure spécialisée d’anglais, qui est devenu obligatoire à partir de l’année scolaire 2020, et de mathématiques dans une école primaire publique d’Osaka. L’autre enseignante, Kana-sensei, travaille dans une école élémentaire attachée à l’université d’éducation de Nara5, après avoir travaillé dans plusieurs autres écoles élémentaires publiques. Toutes deux ont suivi une formation professionnelle au métier d’enseignant similaire, au sein de laquelle les pluralités linguistiques et culturelles étaient absentes ou invisibilisées et toute formation à des approches plurielles inexistante. Pourtant, chacune s’emploie à mettre en œuvre de telles approches dans sa pratique, en recourant à diverses langues dans les projets d’apprentissage tant linguistiques que disciplinaires, à présenter les savoirs de points de vue diversement situés, d’offrir aux apprenants une (mise en) expérience de l’altérité, dans le quotidien des classes, autrement dit à « pluraliser » les enseignements-apprentissages.

8Sans formation idoine, ces enseignantes ont eu recours à des formes de bricolages auto-formatifs, en cherchant elles-mêmes les ressources qu’elles estimaient nécessaires à leurs intuitions pédagogiques, la collaboration avec des chercheurs universitaires par le biais d’abord de l’observation, puis de la recherche-action participative, devenant peu à peu le ressort de ce travail conçu autour du partage d’expérience. Souhaitant se construire des repères scientifiques et épistémologiques tout autant que des savoir-faire multi-situés, la collaboration par la recherche dans une visée de formation s’est constituée comme une évidence pour les partenaires. Nous comprenons ici la collaboration par/dans la recherche-action participative comme une recherche avec et pour les enseignants (Anadón, 2007 ; Litalien, Moore et Sabatier, 2012 ; Les chercheurs ignorants, 2015 ; Vinatier et Morrissette, 2015). Elle relève des études de la pratique de classe (la praxis) et de la pensée enseignante (pour mettre à jour leurs épistémologies de pratique) et se construit dans un partenariat fondé sur la collaboration dans le recueil des données et leur interprétation. La finalité en est autant politique (le développement de curricula, de recommandations éducatives) que professionnalisante, en favorisant la transformation des pratiques (et des représentations).

9Dans ce travail collaboratif, les deux enseignantes se trouvent directement impliquées comme co-auteures des interprétations portant sur leurs pratiques, recueillies selon une démarche ethnographique à visée d’(auto)-formation (Moore et Sabatier, 2012). La collaboration et le dialogue réflexif, parfois initiés par les enseignantes en posture de recherche, parfois par les chercheurs qui les accompagnent, travaillent à la co-élaboration des ressources, et les observent, constituent le nœud de la mutualisation et de la mobilisation des savoirs, diversement situés. On se place ici dans un paradigme qualitatif en didactique des langues et des cultures qui embrasse plusieurs principes qu’on trouvera décrits plus en détail dans Blanchet (2011 : 16). Nous insistons plus particulièrement ici sur les principes d’intersubjectivité (la compréhension se construit dans et par l’interaction) et d’endo-référentialité (la compréhension se construit à partir de son propre système de référence et de valeurs) pour mettre en avant le fait que la recherche de significations se développe dans l’interaction et le dialogue réflexif, tout comme ces significations relèvent des représentations situées des personnes, filtrées par leur propre système de référence, de valeurs et d’expérience.

2.3. Réflexivité en recherche-formation. Le portrait visuel comme cartographie d’une trajectoire d’expérience(s)

  • 6 Ces entretiens, en japonais, se sont déroulés par Zoom compte-tenu à ce moment-là du confinement dû (...)

10La notion de réflexivité est au cœur du processus de formation des enseignants, en lien étroit avec leur identité professionnelle (Bigot et Cadet, 2011 ; Vinatier, 2012 ; Wentzel, 2012). La posture réflexive encourage les enseignants à analyser leurs pratiques pédagogiques afin d’en clarifier le sens, pour eux et leurs élèves, dans un but de transformation et de développement professionnel. Plusieurs outils peuvent contribuer à soutenir une posture réflexive chez les enseignants engagés dans une recherche-action collaborative. Nous avons ici privilégié la réalisation de l’autoportrait formatif avec, pour objectif, de construire un regard autocritique sur le parcours (Fillol, 2016 ; Molinié, 2009, 2019). Cet autoportrait s’articule autour de quatre nœuds réflexifs : (i) un premier entretien avec les enseignantes permettant de tracer, avec celles-ci leur biographie langagière ; (ii) la mise en forme visuelle d’une cartographie de leur trajectoire d’expérience produite par les enseignantes et donnant lieu à (iii) un second entretien-dialogue d’explicitation6. Par ailleurs, (iv) la tenue d’un journal de bord des chercheurs qui inclut d’une part, leurs observations et pré-analyses des pratiques, ainsi que d’autre part, les entretiens d’explication des enseignants sur leurs pratiques (Ishikawa, 2016), a aussi permis d’orienter certaines questions rétrospectives aux enseignantes lors des entretiens biographiques.

11De nombreux chercheurs ont souligné l’intérêt des histoires de vie dans le processus formatif (Dominicé, 1992), et celui des biographies langagières comme expérience réflexive du plurilinguisme, mettant en avant l’importance du travail sur la mémoire et la reconstruction narrative pour réfléchir à son propre rapport aux langues, à la norme langagière et à l’altérité (Molinié, 2019 ; Simon et Maire Sandoz, 2008 ; Simon et Thamin, 2009 ; Perregaux, 2002). Ces portraits, parce qu’ils mettent en scène une élaboration symbolique, s’inspirent des démarches visuelles créatives en didactique qui mettent en avant les médiations pluriartistiques (par exemple par le biais du dessin, des cartes, mais aussi d’autres mises en formes esthétiques de la réflexivité) comme pratique expérientielle mobilisant l’imaginaire pour soutenir et créer et mettre en mouvement des espaces de réflexivité (Corten-Gualtieri, Dony et d’Hoop, 2010 ; Dompmartin-Normand et Thamin, 2018 ; Melo-Pfeifer, 2019) et tracer des « chemins d’expériences plurisensorielles » (Fillol, Razafimandimbimanana et Geneix-Rabault, 2019). Pour Moore et Castellotti (2011), ces récits visuels se construisent comme des poly-textes pour l’étude des représentations du plurilinguisme, alliant une expérientiation par les sens des formes de la narration pouvant favoriser un accès aux imaginaires des personnes et leur permettre de reconstruire leur parcours en le dessinant (le représentant) et le (re)racontant :

« […] les récits visuels (également “dessins” ou “drawings”) peuvent s’assumer comme méthode d’accès au système de représentations des enseignants. De par l’usage et la combinaison de différents modes (le visuel et l’écrit), le récit visuel permet la représentation multi-modale d’expériences et de sentiments, situés ou projetés dans le temps (passé, présent ou futur) et dans l’espace » (Melo-Pfeifer, 2019 : 590).

12Ainsi, les questions posées pour stimuler la pensée enseignante et les retours d’expérience, ainsi que les consignes de production de la carte, étaient clairement articulées autour d’interrogations portant sur l’intérêt initial des enseignantes pour les diverses langues et cultures, l’altérité, le plurilinguisme et, au final, leur décision d’intégrer des approches plurilingues dans leur classe et, ce faisant, de chercher et développer des ressources idoines pour leur contexte d’enseignement. En ce sens,

« Ces dispositifs produisent divers types de savoirs – et de pouvoirs – d’action tant pour eux [les enseignants] que pour les apprenants (…). En effet, le travail réflexif, autobiographique et graphique ouvre des espaces favorables à un travail d’intercompréhension sociolinguistique par résonance des expériences et des épreuves » (Molinié, 2014 : 182).

3. Pratiques et épistémologies enseignantes autour du plurilinguisme. Regards croisés

3.1. Pratiques de classe autour des approches plurilingues

13Lors du recueil ethnographique des pratiques, recueillies une à deux fois par semaine pendant deux années scolaires, nous avons, en collaboration avec les deux enseignantes, identifié et codifié un ensemble de séquences représentatives de l’intégration d’approches plurielles au sein de leçons centrées sur la construction de différents savoirs disciplinaires. Ces séquences, affinées par le biais d’entretiens rétrospectifs, sont analysées conjointement avec chacune des deux enseignantes, de manière à identifier avec elles leurs répertoires de pratiques et les savoirs épistémologiques qui en sous-tendent les mises en œuvre.

14Nous ne pouvons présenter ici des exemples précis de la mise en œuvre, par chacune des deux enseignantes, de la pluralisation de leur enseignement, à la fois dans des projets pluridisciplinaires et par le biais du recours à des activités plurielles et intégrées d’Éveil aux langues (Balsiger, Betrix Kölher, De Pietro et Perregaux, 2012). Celles-ci ont fait l’objet ailleurs de description et analyses détaillées auxquelles le lecteur pourra se référer (voir notamment Oyama et al., soumis ; Moore et al., soumis ; Pearce et al., soumis). Toutefois, il est important de revenir brièvement sur ces pratiques parce qu’elles montrent une remarquable convergence chez les deux praticiennes, qui ne se connaissaient alors pourtant pas. On a pu noter d’une part, chez celles-ci, une pluralisation, au quotidien, de leurs pratiques : comme l’utilisation de plusieurs langues pour construire un contenu disciplinaire, ou l’interrogation, de points de vue diversement situés, d’un savoir. C’est aussi parce qu’elles ont montré lors d’analyses plus poussées, comment ces enseignantes se sont appropriées des activités co-construites avec les chercheurs, non seulement pour fournir aux enfants des occasions de se frotter à d’autres langues et systèmes linguistiques, mais surtout pour construire une démarche, plurielle, d’entrée dans un questionnement lié au fonctionnement des langues (y compris de la leur, le japonais). Nous parlons ici d’appropriation, dans le sens où ces enseignantes ne se contentent pas d’utiliser dans leur classe des activités classiques d’Éveil aux langues, pré-construites dans d’autres environnements éducatifs, et dont la finalité essentielle serait de conscientiser les enfants à la diversité des langues et des cultures (bien que ces aspects soient aussi présents dans les objectifs des enseignantes). Elles cherchent toutes deux avant tout à donner une expérience des/dans les langues, à déplacer le point de vue, le pluraliser, à déplacer les représentations et les imaginaires, à concevoir ce travail de mises en relation comme une heuristique de la compréhension, une façon d’être et de faire.

15Ce n’est en effet pas tant l’apprentissage d’une langue (le japonais ou l’anglais) qui est l’enjeu central de la pratique de ces deux enseignantes. Leur vision éducative se fonde, plus profondément, sur une transformation de la perception par la mise en expériences/sensations (trans)formatives des langues, en langues. Pour ces deux enseignantes, la dimension plurilingue contribue au déplacement de la manière d’être, de la relation à soi, à l’autre et aux autres, à s’inscrire, ainsi, dans une « posture plurilingue », consciente et critique, où les enfants peuvent devenir acteurs et auteurs de leurs apprentissages.

3.2. Des parcours très différents, se rejoignant autour du plurilinguisme

  • 7 Il est important de noter que les chercheurs se sont aussi pliés à reconstruire la cartographie de (...)

16Au vu de pratiques de classe somme toute assez similaires, dans un contexte où les approches plurielles et l’Éveil aux langues sont très peu connus et ne font pas partie de la formation initiale des enseignants, nous nous sommes interrogés, avec les enseignantes, sur ce qui, dans leur parcours de vie, avait selon elles constitué des déclics pouvant mener à ces pratiques innovantes dans leur contexte, et quelles finalités elles leur attribuaient pour leurs élèves. Les biographies et parcours croisés qui nous intéressent ici sont ainsi ceux de ces deux institutrices du niveau primaire de deux écoles publiques à l’ouest du Japon7. Toutes deux japonaises et ayant vécu toutes les deux au Japon leur vie entière, leurs biographies révèlent que, par des chemins différents, elles se sont intéressées précocement aux questions de plurilinguisme et de diversité langagière et culturelle, bien avant de devenir des enseignantes. Si toutes deux ont choisi, sans directive officielle ni de mandat particulier de leur école, d’investir des démarches plurilingues dans leur pratique quotidienne, chacune décrit pourtant sa relation aux langues de manière très différente.

3.2.1. Yuki-sensei, l’Autre en soi

17Deux événements semblent avoir façonné l’intérêt de longue date de Yuki-sensei pour la pluralité linguistique. Un tournant dans sa trajectoire a été, dans son enfance, sa visite au musée local avec ses parents. Lors d’un premier entretien, elle raconte sa fascination pour la section des langues du monde, qui depuis lors reste aujourd’hui encore sa préférée. Déjà à l’époque, elle était particulièrement impressionnée par la nature immersive et expérientielle du musée, et la possibilité qu’offrait celui-ci aux visiteurs de toucher, sentir et s’engager avec les objets exposés. C’est ce même environnement pluridisciplinaire, plurilingue, interactif et expérientiel, mettant en jeu tous les sens, que Yuki-sensei scénarise dans ses enseignements en classe, croisant enseignement bilingue, réflexion sur les langues, travail en sciences, mathématiques, sciences économiques et sociales autour de questionnements d’environnement, de développement durable et de justice sociale : le travail des enfants, le droit à l’éducation, le commerce équitable (voir par exemple comment Yuki-sensei rend ses élèves experts du cacao, dans Oyama et al., soumis). Le paysage de sa classe se construit lui-même comme un espace muséologique vivant et immersif où s’exposent objets et artéfacts mettant en valeur les langues et les cultures, objets dont les élèves prennent soin, qu’ils examinent, explorent, contemplent, documentent, nettoient, installent et réinstallent.

18La deuxième expérience significative dont Yuki-sensei se souvient est sa participation à un club international de correspondance, et sa correspondance postale avec une jeune fille de son âge en Finlande et plus tard, avec une autre du Ghana. Malgré son désir de communication internationale et de découverte d’autres cultures, elle se souvient avoir ressenti un choc culturel le jour où la jeune fille africaine lui a écrit pour lui demander de lui envoyer cahiers et crayons. En tant que jeune Japonaise, cette demande de « cadeau » lui semblait déplacée et inconvenante. C’est son père ici encore qui l’avait aidée à déplacer son regard afin d’interpréter la demande du point de vue de la jeune fille :

父が「日本人の感覚としたらそうかもしれないけれども、向こうの人の感覚としたら、それで送ってもらったら、ラッキーぐらいの感じで、送ってもらえなくても別にわかれはしないけどっていう感覚っていうことがあり得るから。日本人の感覚だけで見るんやったらアカン。」と。「お前は何のためにそうやって海外と交流したいのか?」と言われて。「他の人の感覚を知りたいんじゃないのか」って言われて

[Alors mon père m’a dit, « et bien, pour une sensibilité japonaise, c’est peut-être vrai. Mais il est aussi possible que ta correspondante pense simplement qu’elle aurait de la chance si tu pouvais lui envoyer cela, mais qu’elle ne sera pas vexée si tu ne le fais pas… tu ne peux pas seulement regarder les choses selon une perspective japonaise (elle passe ici du japonais standard à la variante dialectale kansaï). Après tout, tu as choisi d’avoir des correspondantes étrangères, ne veux-tu pas apprendre de leurs sensibilités à elles ? »]

19Pourtant, lors de la création et du partage de son récit visuel, c’est un trajet plus sinueux que Yuki-sensei retrace, les différentes étapes en marquant de manière sensiblement autre son rapport aux langues, au plurilinguisme et à l’altérité (cf. Figure 1). Ici, ce n’est plus tellement l’Autre qui est thématisé comme différent, mais soi. On se rend compte alors que Yuki-sensei se place d’office dans une relation d’altérité où c’est le regard des autres (enfants et adultes) porté sur elle et sa famille qui prédomine. Sur l’espace de la page, sa trajectoire se lit du bas vers le haut, dans un jeu de symboles et de couleurs, de notes de musique, de points d’exclamation et d’interrogation (qui marquent, nous dit-elle, ses nouvelles découvertes), d’étoiles, de dessins en noir et blanc ou en couleurs, de bulles de bande-dessinée, d’objets et de personnages, de flèches noires ou de couleur, signalant de manière plus ou moins marquée l’importance des vignettes, combinant une composition picturale et narrée (on trouve horizontalement, du texte en anglais et verticalement, du texte en japonais incluant kana et kanji).

Figure 1 : Le récit visuel de Yuki-sensei

20Neuf vignettes composent cette trame narrative et visuelle. Cinq représentent le soi altéritaire : la famille de Yuki-sensei, contrairement aux autres familles, fête Noël (sapin aux boules colorées, bougie éclairée ; son oncle est un pasteur chrétien), sa famille écoute des histoires mettant en scène des cultures différentes à la radio (son père est professeur de sciences sociales) et sa maman porte une robe rouge pour les fêtes scolaires (tandis que les autres mères portent traditionnellement un kimono de couleur foncée). Les deuxième et troisième vignettes thématisent encore une fois la différence de la petite fille par rapport à ses camarades de classe : elle ne porte pas l’uniforme recommandé à l’école et sa maman fabrique elle-même les pinceaux utilisés dans la classe d’art : « Je me suis sentie différente dès l’enfance » confie Yuki-sensei. Elle est très tôt consciente de cette différence qu’elle juge plutôt comme un atout dont elle peut parfois jouer : « c’était plutôt cool ».

21Les vignettes trois et quatre, accompagnées de bulles bleues emplies de trois points d’exclamation, signalent deux éléments importants pour la petite fille qu’elle est alors : elle gagne au supermarché local un disque du groupe suédois ABBA (un palindrome qui composé de la première lettre du prénom de chacun des membres du groupe, composé aussi d’un ambigramme avec la deuxième lettre inversée, ambigramme qu’elle fait apparaître dans son dessin). Elle se met alors à chanter et lire l’anglais (elle apprend alors l’alphabet romain dans son cours de japonais). Elle confie que c’est cet événement qui l’encourage à développer des activités d’Éveil aux langues dans sa classe, pour encourager chez ses élèves la créativité dans l’approche de l’écrit, une conscientisation des liens entre les langues et les systèmes d’écriture et pour développer chez eux une curiosité pour le plurilinguisme.

22La vignette quatre rebondit sur l’expérience avec ses correspondantes finlandaise et ghanéenne (elle choisira d’ailleurs en classe de thématiser le Ghana dans un projet plurilingue et interdisciplinaire portant sur la fabrication du chocolat, voir Oyama et al., soumis). On voit ainsi dessinée une enveloppe timbrée (dans le coin gauche en haut) marquée, en anglais, du mystérieux libellé « Air Mail ». Les vignettes cinq et six invoquent un retour sur soi, par la confrontation avec deux formes de sport (le basketball, et plus particulièrement l’aïkido à l’université) qui la ramènent à une expérientiation culturelle qu’elle décrit comme « japonaise » et « étrangeante » : elle en parle comme des expériences « intéressantes » qu’elle a vécues comme « une expérience d’Étranger » : 外国人的な感じで文化を体験しました.

23La vignette sept met en scène, pour la première fois, une auto-représentation de Yuki-sensei, en uniforme d’hôtesse devant l’hôtel pour lequel elle travaille à une période de sa vie, une expérience professionnelle qui lui a permis de nombreuses rencontres avec des étrangers. Les notes de musique font référence à une rencontre qui l’a tout particulièrement marquée : celle avec Aretha Franklin lors de son séjour au Japon. Elle se remémore alors la découverte de la musique noire américaine, de l’importance de la langue anglaise, mais aussi un monde d’odeurs et de senteurs qu’elle associe à cette période : 匂いにびっくりして (« les odeurs étaient surprenantes !»). Elle revient d’ailleurs plusieurs fois sur ces découvertes olfactives : « Dans cette expérience à l’hôtel, et par de vrais contacts avec les personnes qui venaient du monde, j’ai pu remarquer ce qui est apprécié par chaque client : la culture alimentaire, la distance entre les gens, le volume de la voix, l’odeur, la confusion que l’on rencontre au Japon quand on vient d’un pays étranger » (dans un texto juste après le premier entretien avec elle). Puis dans le deuxième entretien, elle dit encore sa surprise des odeurs en disant : 匂いは考えたことなかった (« Je n’avais pas pensé à l’odeur avant »).

24La vignette huit marque un nouveau tournant important dans sa vie : Yuki-sensei, mariée dans une famille japonaise très traditionnelle, attend un bébé (souligné d’une petite flèche rouge) et fait un faux-pas culturel d’importance en refusant une ceinture qu’on lui offre (« elle en a déjà une ! »), sans comprendre qu’il s’agit d’un cadeau rituel visant à protéger le bébé en lui permettant « de ne pas tomber ». Elle décrit ainsi son expérience avec son mari et la famille de celui-ci comme « interculturelle », ne partageant pas avec eux les codes de sa propre culture. C’est la découverte associée à l’expérience de jeune mère qui fonde pour elle son désir dès ce moment de devenir une enseignante d’anglais pour les enfants en début d’apprentissage et qui va la conduire à une reprise d’études professionnelles pour devenir enseignante au primaire. Les étoiles colorées, accompagnées de quatre points d’exclamation rouges dans une bulle bleue, notent un nouveau monde ouvrant sur des points de vue polycentrés portés par des rencontres avec des personnes différentes.

3.2.2. Kana-sensei, se transformer avec l’Autre

25Tandis que Yuki-sensei avait choisi pour tracer sa trajectoire de vie un papier tiré d’un cahier d’écolier ligné (et présentant un plat traditionnel de ramen, un plat de nouilles qu’elle signale beaucoup aimer), Kana-sensei choisit pour sa part un papier libre, blanc, pour mettre en scène une bande dessinée paradoxalement beaucoup plus linéaire, très inspirée des mangas japonais (cf. Figure 2). Se lisant d’abord de bas en haut, puis de gauche à droite, le visuel narratif de Kana-sensei est entièrement en noir et blanc. Les neuf vignettes présentent beaucoup plus de texte écrit, parfois dans des bulles ou des bannières en japonais. Le texte est essentiellement descriptif ; il s’accompagne de chiffres (qui sont les notes reçues à l’école). Le récit est composé comme une planche de manga et en suit le codage (la suite de quatre traits verticaux indiquant la noirceur, et les étoiles soulignant ce qui est brillant, réussi). Toutes les vignettes mettent en scène une représentation de Kana-sensei à différents âges de son parcours scolaire, mais le personnage reste sans visage. La tête en concentre toutefois l’ampleur de la solitude (l’absence de parole dans la première vignette) et l’incertitude (les points d’interrogation dans les vignettes quatre et cinq), interrompues par deux vignettes (deux et trois) où le doigt levé et les chiffres (100 puis 90/100 qui marquent l’excellence des scores scolaires) affichent d’abord la réussite (dans le travail s’accommodant d’un apprentissage par mémorisation), puis l’échec scolaire (quand il faut développer une autonomie d’apprentissage et la pensée critique et créative). La succession des vignettes déploie une histoire scolaire parsemée d’embûches, qui s’infléchit soudainement quand la jeune fille se rebelle et se teint les cheveux en blond (la bulle six, en marge des bulles quatre et cinq, à la tête chevelue, légendée sous le dessin, de manière auto-ironisante, 勉強できないキャラへ (« la blonde idiote ») :

だから受験勉強的な勉強はちっちゃい時からして生きてきたんですけど、本当に人間として賢かったかとかな、って言うのは(あって)。もう大学でも全然ついていけなくてね。このままでいいのかなと思って。

[J’ai donc étudié pour les examens depuis que j’étais petite. Mais je doutais. Est-ce que j’étais vraiment intelligente en tant qu’être humain ? Je n’arrivais pas à suivre mes cours non plus à l’université. J’étais vraiment inquiète et je ne voulais vraiment pas rester comme ça].

Figure 2 : Le récit visuel de Kana-sensei

26Au cours des conversations générées entre les deux enseignantes et les chercheurs, nous avons cherché à élucider, ensemble, le sens de ces parcours et leur impact sur l’identité professionnelle des enseignantes engagées dans le processus de recherche. Tandis qu’à la vignette sept, Kana-sensei, commençant sa carrière, s’entrevoit agissant « comme un robot », enseignant sans vraiment interroger sa pratique professionnelle, la vignette huit marque un premier tournant décisif de sa carrière. Elle est alors embauchée dans une école attachée à une institution universitaire de formation des maîtres. Dès lors, les personnages prennent texture et s’humanisent. Pour la première fois, elle se sent traitée comme une égale par ses pairs. Ses collègues questionnent avec elle leurs gestes professionnels (elle note dans les bulles quelques exemples : « Pour qui, pourquoi ? »), posent des questions essentielles concernant le métier d’enseignant (« Qu’est-ce que l’intelligence ? »), la consultent et lui demandent son avis (« Qu’est-ce que tu en penses ? »). Ses pratiques et son répertoire didactique évoluent. La réflexivité et la collaboration deviennent des composantes importantes de son parcours professionnel.

27Mais c’est surtout l’introduction de l’anglais dans son école primaire qui marque un tournant décisif dans le parcours de praticienne plurilingue de Kana-sensei (vignette neuf). L’enseignement précoce de l’anglais, parce qu’il s’agit d’une innovation pédagogique sans précédent, déraille les savoir-faire pratiques et les idéologies enseignantes. Il faut produire de nouveaux outils, penser de nouvelles manières de faire, re-définir les normes et les finalités de l’action enseignante, s’investir dans des pratiques inédites rompant avec les usages antérieurs (on voit ainsi dans la vignette neuf le personnage de Kana-sensei qui regarde en l’air, le cerveau clairement en ébullition, accompagné d’autres personnages aussi en questionnements). Cette révision des curricula pour inclure l’enseignement de/en anglais se construit dès lors comme émancipateur et favorisant la collaboration et la réflexion sur les pratiques et ouvre, aussi, la porte aux autres langues et cultures, comme on peut l’observer dans sa classe (voir pour exemple, Pearce et al., soumis).

28Kana-sensei retrace clairement son parcours d’obstacles comme le fil qui tisse son approche de l’enseignement. C’est ainsi l’effort de ne pas reproduire pour ses élèves le sentiment démesuré d’échec lié à une sur-compétition vers l’excellence dans un système éducatif qu’elle a vécu comme particulièrement strict qui est, d’abord, le moteur de l’innovation pédagogique pour Kana-sensei. Ce sont ensuite les évolutions liées à l’introduction de l’anglais précoce qui forment l’élément déclencheur de la réflexivité, du déploiement de nouvelles pratiques collaboratives et pluridisciplinaires, ainsi que de l’ajustement des gestes professionnels ; ces nouvelles modalités soutiennent la transformation des valeurs et de la conception du métier d’enseignant. Elle analyse son propre échec scolaire par son impréparation à penser par elle-même et développer une pensée critique. Excellente lorsque les apprentissages reposaient sur la mémorisation et la répétition sans démarche explicative, elle perd pied au moment où l’enseignement favorise une plus grande autonomie, la collaboration avec les pairs, la créativité et la faculté de soulever des questions, interpréter des informations, comprendre différents points de vue et des systèmes alternatifs de pensée pour résoudre des problèmes de manière raisonnée. Pour elle, l’enjeu devient alors de pouvoir équiper ses élèves de ces savoir-faire et savoir-être, qui dépassent largement l’accumulation d’un large savoir encyclopédique :

学校の教員になってから、だんだんそういう自分が受けてきた教育とか。子どもたちが置かれてる状況、習い事の嵐とか、そんな社会状況とかいろいろ考えるうちに、本当に子どもに好きな力って何なのか、を考え出したのかなと思います。

[Après être devenu enseignante, j’ai commencé à réfléchir à l’éducation que j’avais reçue. La situation des enfants, l’énorme travail qu’ils doivent faire en dehors de l’école et les conditions sociales dans lesquelles ils vivent. J’ai commencé à réfléchir à quels types de savoirs mes enfants avaient vraiment besoin].

29De fait, l’observation de sa pratique montre une classe atypique où les élèves, à chaque étape d’une construction collective des savoirs, sont encouragés à collaborer, discuter, faire des hypothèses, se remettre en question, et développer une pratique d’investigation et d’expérientiation des savoirs. C’est ainsi au final moins le plurilinguisme en soi qui motive sa pratique que ce que le plurilinguisme lui permet de construire chez ses élèves : une manière d’aborder l’inconnu, de faire des hypothèses et confronter des points de vue, de tisser des liens, de s’engager dans un processus réflexif critique, et de collaborer pour apprendre : collaborer avec des plus jeunes, des plus vieux, la classe, l’école, les familles, les communautés locales et internationales, ce qu’on voit se mettre en place dans les projets de classe que nous avons pu observer (voir par exemple Pearce, Oyama, Moore et Irisawa, soumis).

3.3. Mises en résonance des trajectoires

30Le point de départ de ces portraits était l’observation chez ces deux enseignantes qui ne se connaissaient pas de pratiques de classe partageant de nombreux points communs autour, d’une part, d’une approche EMILE combinant enseignements disciplinaires et linguistiques et, d’autre part, de l’intégration d’approches plurielles, notamment d’Éveil aux langues, dans le quotidien des classes. Nous avons ainsi cherché à savoir ce qui, dans leurs parcours personnels et professionnels, avait pu être le ressort de ces pratiques innovantes du point de vue de ces enseignantes. Pratiquant, sans y avoir été spécifiquement formées, des approches pluridisciplinaires et plurilingues, quel répertoire d’expériences et de connaissances liaient-elles à leur vision de l’éducation et à leurs pratiques ? Nous avons choisi ensemble une activité d’expression visuelle pour soutenir une posture réflexive à propos du développement professionnel, croisée aux entretiens et aux dialogues collaboratifs d’explicitation et de clarification (Corten-Gualtieri et al., 2010 ; Melo-Pfeifer, 2019). Ces différentes modalités ont permis de contextualiser et d’entre-étayer les parcours, en donnant de multiples occasions de revenir et comparer les itinéraires de chacun, de les enrichir et les préciser, tout en soutenant un regard distancié et une posture réflexive.

31Dans ces deux récits visuels, portes d’accès aux représentations, nous constatons que les rapports aux langues ainsi que celui au métier d’enseignant construisent l’identité professionnelle tout au long de la vie. Pour Yuki-sensei, ce sont essentiellement des expériences de l’altérité qui se sont construites hors de l’école qui ont infléchi son parcours, tandis que Kana-sensei représente un environnement solitaire de l’apprentissage, fortement lié à des représentations sociales de la réussite scolaire dans le contexte japonais. Que ces souvenirs soient bons ou mauvais, c’est la présence ou l’absence des expériences et des ressentis, auditifs, olfactifs, visuels, tactiles de la rencontre qui justifient, chez chacune des enseignantes, leur volonté de créer pour leurs élèves un environnement scolaire où l’expérience de l’altérité et la posture dans l’apprentissage priment sur l’accumulation des savoirs encyclopédiques. Pour chacune des enseignantes, la rencontre avec les nouvelles idées portées par la didactique du plurilinguisme, offre des formes de réconciliation avec leur idéal du métier d’enseignante en légitimant, à leurs yeux, leurs pratiques de classe souvent dénormées aux yeux de leurs collègues et des parents, leur permettant de passer d’une posture transmissive favorisée à l’école à une approche de la classe où les élèves interagissent pour co-construire les savoirs et se situent comme co-experts dans une démarche d’investigation où l’expérience et l’expérientiation réflexivées sont les nœuds du savoir apprendre.

32Les (auto) analyses, multimodales, portant sur la forme et le contenu des narrations visuelles et des dialogues qu’elles ont générés entre les enseignantes et les chercheurs et entre les deux enseignantes, offrent un espace partagé de réflexion sur les actions, le rapport avec la norme scolaire, le rapport aux autres dans la construction des savoirs, l’investissement dans les polynormes (linguistiques et culturelles), la décentration, la tolérance à l’ambiguïté. Surtout, on note chez les enseignantes, au fur et à mesure des conversations générées (les enseignantes ont continué bien au-delà des entretiens et de la production du récit visuel à correspondre par lettre postale, par textos et par emails), une inscription de plus en plus assumée dans une posture de recherche. Elles prennent « voix » dans leurs contributions à la co-interprétation de leurs parcours croisés à l’analyse de leurs pratiques de classe.

  • 8 Les enseignantes se sont aussi découvertes lors de la production du visuel par Zoom et envisagent d (...)

33Le croisement de points de vue polysitués8 marque de même un basculement progressif d’une recherche-action croisée à une ethnographie de la classe (surtout assumée par les chercheurs observant et proposant des ressources co-adaptées pour la classe) à une polyethnographie collaborative (Adamson et al., 2019), où le sens se réfléchit au travers des dynamiques du dialogue réflexif pour la mise en sens de l’expérience (Norris, Sawyer et Lund, 2012 ; Robin, 2016) et de la collaboration dans le processus de recherche. C’est le regard polyphonique qui permet, aussi, de mettre en question certaines formes d’idéologisations concernant les langues et leur enseignement, tout autant que le positionnement d’expertise et de participation dans le processus de la recherche sur la pensée enseignante et sur le développement de l’identité professionnelle (Tjandra, Corcoran, Gennuso et Yeldon, 2020). Ainsi, pour ces auteurs, « the process is not about retelling the past, but about finding meaning and reconceptualizing the past » (Tjandra, Corcoran, Gennuso et Yeldon, 2020 : 85).

4. Pour conclure. Réflexions pour la formation

34Cette contribution a interrogé, en lien avec leurs parcours d’expérience et de formation, comment et pourquoi deux enseignantes du primaire ont été amenées à intégrer, dans leur pratique quotidienne de classe, des approches visant à une pluralisation des représentations sur les langues et les cultures et des savoirs qu’elles portent. Nous avons ainsi choisi dans le cadre de cet article de nous centrer, modestement, sur deux enseignantes de l’école élémentaire (Yuki-sensei et Kana-sensei) pour étudier, avec elles, leurs représentations de la pluralité, que nous avons cherché à recueillir par le biais d’entretiens (menés en japonais) et de leurs biographies langagières et d’expérience, en regard de certaines de leurs pratiques de classe mettant en œuvre des approches plurielles, d’Éveil aux langues notamment. Inscrites dans une approche EMILE croisant enseignement des langues et des disciplines, ces enseignantes recourent, au-delà du japonais et de l’anglais langues cibles de ces apprentissages, à une variété de langues, familiales, locales ou internationales, présentes ou non dans l’univers quotidien des enfants, pour soutenir l’accès aux savoirs. Comment en étaient-elles arrivées là ? Pourquoi s’intéresser au plurilinguisme dans le contexte japonais ? Pour chacune d’entre elles, ce sont dans les déroutinisations, dans les dénormalisations et dans le pouvoir de distanciation et de réflexivité qu’offre l’ouverture plurilingue qu’elles semblent se retrouver.

35Nous avons cherché à mettre à jour quelles ressources ces enseignantes assignent comme ressorts de leur développement professionnel (Gueudet et Trouche, 2008) et quels nœuds d’expérience celles-ci mettent en évidence dans leurs trajectoires professionnelles (Loisy, 2018) et comment elles cherchent, dans la pratique de classe, à les remobiliser pour favoriser, chez leurs élèves, des rencontres expériencées de l’altérité dans une visée de pluralisation des processus d’appropriation (des langues et des savoirs).

36L’article a aussi permis de discuter le récit visuel autobiographique comme « outil réflexif » du développement professionnel (Muller, 2014 ; Melo-Pfeifer, 2019) et son rôle pour s’inscrire dans une « posture » plurilingue (Molinié, 2014 ; Moore, 2018) pour les enseignants. Nous définissons ici la posture plurilingue comme une manière d’être, de faire et de penser ; une manière d’investir et tisser une expérience et une compréhension des langues et de la connaissance ; de se positionner dans la pluralité et l’altérité :

« […] la posture plurilingue marque une nette rupture avec une vision didactique selon laquelle les langues sont clairement identifiées/identifiables, posant au contraire comme centrales leurs relations et le fait qu’elles s’entre-nourrissent, dotant les apprenants d’un capital sociocognitif original et utile qu’il s’agit de faire fructifier par l’action pédagogique » (Moore, 2018 : 76).

  • 9 Dans le sens de « donner sens », en écho à De Robillard (2011).

37L’écriture et le dessin réflexifs soutiennent l’entrée dans une posture de recherche pour les enseignantes qui doivent effectuer un parcours réflexif de défamiliarisation de leur expérience. Car pour se l’approprier, celles-ci doivent la mettre à distance, pouvoir en parler, en tirer les fils de signification pour l’interpréter, la comprendre9 et aussi, la partager. Ces formes de narrations heuristiques, ici tant visuelles que verbales, en tissent les nœuds de la transformation et de la prise de voix (Cummins, sous presse). Comme le soutiennent Fillol et al. (2019 : 121) :

« Accompagnée d’un processus d’écriture réflexive qui participe au (re)positionnement personnel et professionnel de l’enseignant, la créativité enclenche des expériences en termes d’explorations, de mises en dialogues, de regards croisés, de narrations artistiques et, au final, de réinventions de soi ».

38La contribution permet, enfin, de discuter, dans le contexte japonais, de l’intérêt des approches plurielles et de la didactique du plurilinguisme dans/pour la formation des enseignants pour réintroduire, dans l’enseignement en classe, des langues très présentes dans le paysage urbain des enfants, comme le chinois ou le coréen, ou bien encore le français et favoriser un nouveau rapport à l’altérité. En effet, il est question ici, pour ces enseignantes, d’interroger comment l’école peut contribuer, dans son quotidien, à une « écologie des langues » (De Pietro, 2019) pour réfléchir la place d’autres langues (et du français parmi celles-ci), à côté, avec et en relation à l’anglais et le japonais, langue de la scolarisation, dans cette interrogation critique de l’altérité (Beacco, 2018). L’analyse des biographies narrées des enseignantes croisées à leurs pratiques a permis de révéler comment celles-ci, au final, usent des approches plurielles comme une pédagogie de résistance à une culture éducative qu’elles jugent trop enfermante. En ce sens, le plurilinguisme et sa didactique se constituent comme relevant d’un « processus émancipateur » (Fillol, 2016 ; Fillol, Razafimandimbimanana et Geneix-Rabault, 2019) pour ces enseignantes. Ainsi que le rappellent Blanchet (2011) autant que De Robillard (2011 : 22), un enseignant ne peut exercer son métier que si l’un des pivots de son activité est le « comprendre » ; et pour les chercheurs, de le comprendre avec lui. Nous espérons ici avoir pu contribuer, modestement, à cette « compréhension avec » du terrain de l’action et de la pensée enseignante pour imaginer comment, ensemble, ce travail collaboratif, en portant les graines d’une transformation (pédagogique et des identités professionnelles) concourt à faire d’un terrain un terreau du/pour le plurilinguisme :

« Un terrain est également un espace temporel, social et situationnel (au sens d’une micro-situation d’interactions). Il est nécessaire de prendre explicitement en compte le fait que le terrain n’est pas un “objet” dissocié du chercheur mais que le terrain un réseau d’interactions humaines et sociales, fréquenté et transformé par le chercheur, qui en fait partie de façon récursive : “Le terrain n’est pas une chose, ce n’est pas un lieu, ni une catégorie sociale, un groupe ethnique ou une institution (...) c’est d’abord un ensemble de relations personnelles où on apprend des choses” (Agier, 2004 : 35) » (Blanchet, 2011 : 18).

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Notes

1 La politique linguistique n’exclut pas l’utilisation des dialectes locaux et des langues autochtones à l’école. Selon le guide publié par le Ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie (MEXT) (2017), « Il vaut mieux […] reconnaitre des différences entre la langue commune et les dialectes, en les comparant, en sachant leurs traits et leurs avantages ».

2 Nous comprenons ici l’Éveil aux langues comme une méthodologie originellement inspirée dans les années 1980 des travaux d’Eric Hawkins (sous le label initial de Language Awareness). Elle relève d’approches didactiques plurielles dont le point commun est d’impliquer plusieurs langues dans le travail de construction de connaissances, elles-mêmes diversement situées culturellement (voir https://carap.ecml.at/Keyconcepts/tabid/2681/language/fr-FR/Default.aspx).

3 Si les écoles ne revendiquent pas explicitement relever d’approches EMILE, l’observation des pratiques dans les classes participant à cette étude montre une intégration et un tricotage réfléchis des langues dans la construction des savoirs disciplinaires.

4 Ce travail a été financé par JSPS KAKENHI, Subventions 18K12476 et 19K23092.

5 Les institutions universitaires de formation des enseignants sont rattachées à une ou plusieurs écoles publiques qui servent de lieu de formation et de recherche ainsi que d’expérimentation de pratiques novatrices en éducation.

6 Ces entretiens, en japonais, se sont déroulés par Zoom compte-tenu à ce moment-là du confinement dû à la pandémie de Covid-19. Le second s’est tenu avec les deux enseignantes qui se rencontraient pour la première fois. Elles ont dessiné leur parcours en tant réel et en ont discuté avec l’ensemble de l’équipe.

7 Il est important de noter que les chercheurs se sont aussi pliés à reconstruire la cartographie de leur expérience avec le plurilinguisme. Ces portraits et ces cartes ne sont toutefois pas utilisés ici par faute de place.

8 Les enseignantes se sont aussi découvertes lors de la production du visuel par Zoom et envisagent désormais de collaborer dans la production de ressources plurilingues pour la classe.

9 Dans le sens de « donner sens », en écho à De Robillard (2011).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Danièle Moore, Mayo Oyama, Daniel Roy Pearce, Yuki Kitano et Kana Irisawa, « Biographies langagières et EMILE, quand tous les chemins mènent… au plurilinguisme, même au Japon ! »Contextes et didactiques [En ligne], 15 | 2020, mis en ligne le 11 juillet 2020, consulté le 05 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/ced/2051 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ced.2051

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Auteurs

Danièle Moore

Simon Fraser University, Vancouver, Canada et DILTEC Sorbonne Nouvelle Paris 3, France

Mayo Oyama

Ritsumeikan University, Kyoto, Japan

Daniel Roy Pearce

Notre Dame University, Kyoto, Japan

Yuki Kitano

Satsuki Gakuen, Osaka, Japan

Kana Irisawa

Nara University of Education Elementary School, Nara, Japan

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