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Dossier

Peut-on former des « amateurs » ? Les gestes professionnels de l’éducation esthétique, entre expérience, médiation et enseignement

Professional Gestures in Art Education, between Aesthetic Experience, Museum Education and Schooling
Jean-Charles Chabanne

Abstracts

This paper aims at characterizing what kind of specific units of professional competence (i.e. “professional gestures”) are identified as salient by professionals in Art Education contexts, when they are working together to supervise art museum experiences for very young visitors (pre-elementary level). The context is an action-research program including teacher education dedicated to collective observation and analysis of students’ museum visits, linked with classroom preparation and exploitation. The first part presents the what is theoretically at stake in what we call a “aesthetic education”. The second part presents the most salient professional gestures that have been identified by the group and tries to shed light on these problems and outcomes from fundamental questions in the sciences of art, esp. aesthetic.

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Full text

1. Introduction

1Cette contribution rend compte de la manière dont un collectif d’enseignants et de médiatrices a choisi d’identifier les gestes professionnels emblématiques de l’accompagnement de très jeunes élèves lors de visite d’un musée d’art. Après la présentation du cadre théorique construit au sein de ce collectif, sera présentée une liste ouverte de ces gestes professionnels de l’initiation à l’expérience sensible. Cette seconde partie met en forme les interrogations partagées dans un contexte précis : un projet de recherche-intervention associant des professeurs-formateurs du premier degré, et des médiatrices chargées de l’accueil du public dans un grand musée régional (Chabanne et al., 2017). Lorsque ce collectif est au travail dans ce contexte, quels sont les gestes professionnels dont ils parlent ?

2. Cadre théorique : gestes professionnels, éducation artistique, éducation esthétique

2.1. Approcher la notion de Geste professionnel du point de vue des acteurs

2Lors de la journée d’étude organisée par l’ESPE de Guadeloupe le 30 avril 2019, nous avions été invités à « réfléchir aux conditions de mise en lien entre gestes professionnels et contexte ». Pour avoir été témoin de l’élaboration d’une des premières définitions de geste professionnel autour de Dominique Bucheton (2009), nous avons suivi ce singulier phénomène qu’a été la diffusion et la construction collective du concept. Plus exactement, il faudrait parler des concepts, tant la notion de « geste professionnel », qui était déjà en usage informel dans les milieux du travail, s’est répandue d’une manière étonnamment dynamique dans plusieurs communautés des sciences de l’éducation et de la formation (Jorro, 2000 ; Lettre de l’AIRDF 36, 2005 ; Crocé-Spinelli, 2007 ; Bucheton, 2009 ; Alin, 2010 ; TFE 5, 2015 ; Brière-Guenoun, 2017 ; Jorro, 2018).

3Chacune de ces constructions partage des traits communs avec les autres, mais qui ne s’y réduit pas, à la manière de ces concepts liés par un « air de famille » plutôt que circonscrits par une définition en intension. Cette richesse et cette flexibilité conceptuelle fait à mon avis tout l’intérêt du concept de geste professionnel, et explique en partie sa diffusion dans les milieux de la formation. Elles sont déjà sensibles dans les travaux d’Anne Jorro, dont il faut rappeler le rôle pionner qu’elle a joué dans l’émergence du concept de geste, qu’elle avait elle-même reprise dans Marcel Jousse (1974) et Hans Joas (1999). Nous ne nous intéressons pas ici à la construction théorique du concept mais aux types de problème pour lequel on a besoin de lui, et qui fait qu’on le préfère à expertise, capacité, habileté, tour de main, etc. Pour notre part, dans cette étude, nous avons fait le choix d’aborder la notion de geste professionnel à partir des usages qu’en font les praticiens (enseignants et médiateurs, dans le cadre de notre étude), pour essayer de comprendre quel problème ceux-ci cherchent à résoudre, ou simplement à nommer. Notre question n’est pas : « quel serait le sens de l’expression geste professionnel pour un chercheur ? » mais : « que cherchent à faire ces praticiens quand ils l’utilisent ? Quel problème cherchent-ils à résoudre ? Quel objet cherchent-ils à saisir ? ». Dans cette perspective, les gestes professionnels ne sont pas prédéfinis dans un cadre a priori, ils sont le nom qu’enseignants et médiateurs donnent à ce qui les préoccupent quand ils définissent, évaluent, discutent de certains arts de faire emblématiques de leur métier. Dans cette approche, les gestes professionnels sont ce à quoi les acteurs réfèrent dans des situations de mise en commun ou de transmission de leur expertise. D’où leur caractère « emblématique » pour la recherche en éducation et la formation, dans le sens que lui donne le collectif Didactique Pour Enseigner :

4Un exemple emblématique a vocation à devenir un exemple exemplaire, selon le sens développé par Kuhn. En effet, un tel exemple deviendra exemplaire quand il sera utilisé par les membres de manière routinière, sans qu’ils ressentent le besoin d’une justification, pour transmettre une connaissance, une pratique voire une attitude adéquate (Collectif DPE, 2019, glossaire).

5« Emblématique » signifie que les gestes professionnels sont aux yeux des acteurs, dans un contexte donné, caractéristiques, exemplaires d’un élément de l’expertise professionnelle, qu’en quelque sorte ils illustrent et résument. Autour des gestes professionnels se trouvent sans doute les dilemmes centraux, les points de tension ou les « nœuds professionnels » dont on débat dans leur communauté. Les gestes professionnels sont ainsi définis comme les composantes élémentaires et saillantes de l’expertise professionnelle telle que l’identifient les professionnels. Ceux-ci nomment et instrumentent ainsi une certaine capacité d’agir dans ce qu’ils identifient comme les situations « emblématiques » d’un domaine d’activité.

2.2. Revenir aux fondamentaux : ce que « geste » veut dire

6Avant d’être une métaphore ou un concept, il est utile de revenir au feuilletage des significations de « geste » dans le modèle de Jousse (1974) repris par Jorro (2000). Le geste est, originellement, un geste corporel. C’est une action motrice caractérisable, récurrente, à laquelle une communauté donne parfois un nom. Dans ce sens initial, le geste est porté par le haut du corps : on parle rarement d’un geste effectué avec les pieds ou les hanches, mais plutôt de quelque chose qui combine regard-visage-tête-épaule-bras-main-doigt, qui fait sens d’une configuration corporel-paraverbal-mimique-regard. Immédiatement, le geste est ainsi plus qu’un indice, c’est un signe, une quasi-parole, il est interprété et interprétable, porteur et producteur de significations. C’est un continu qui associe agir-parler-penser-sentir, une forme-sens dirait Meschonnic (1982). Le geste enfin est d’emblée social, co-acté : il est ensemble adressé et reçu, il est marqueur et fondateur d’une relation je-tu (Jousse, 1974). Sa définition implique ainsi son contexte, il emporte avec lui la part générique tout autant que la part singulière de la situation. C’est par extension métaphorique que ce sens initial de geste a été étendu à des échelles très variées, de l’analyse microscopique des regards, des gestuelles et des mimiques, à l’analyse macroscopique de ce qui relèvent de préoccupations globales (ce que sont par exemple les gestes professionnels dans le modèle de Bucheton en 2009 : tissage, étayage, pilotage, etc.). Mais il me semble important de ne pas perdre de vue la métaphore initiale et sa compacité, voire sa rusticité et sa visibilité.

2.3. Le contexte institutionnel et professionnel de l’Éducation artistique culturelle

7Avant d’aller plus loin, il nous faut décrire les types de contextes où nous nous situons. Nous nous intéressons aux gestes professionnels tels qu’ils sont évoqués par les professionnels en charge de l’Éducation artistique et culturelle (désormais ÉAC). L’ÉAC est un programme éducatif qui a la particularité d’être dès son origine en 1968 (selon le Ministère de la Culture, 2018) piloté conjointement par les Ministères de l’Éducation et de la Culture, coopération régulièrement rappelée par des communiqués de presse communs (le dernier : Nyssen et Blanquer, 2018). Côté éducation, l’ÉAC est inscrite dans les fondamentaux (et dans l’intitulé même) du Socle commun de connaissance, de compétences et de culture (MEN, 2006, 2015). Le curriculum ÉAC correspond à des politiques promues au niveau international (UNESCO, 2006, 2010, 2017) et européen (European Commission, 2007) et sur lesquelles sont publiées régulièrement des études descriptives et des mesures d’impact (Deasy, 2002 ; UNESCO : Bamford, 2006 ; OCDE : Winner, 2014). Cet espace curriculaire présente deux traits qui l’apparentent aux « éducations à » : d’une part, une reconfiguration des cloisonnements disciplinaires traditionnels, et d’autre part, un projet éducatif conduit en commun avec des acteurs non-scolaires, entre éducation dite « formelle » et éducation dite « non-formelle » (Barthes et al., 2017).

8Dans les textes officiels, l’ÉAC est présentée comme l’intégration des disciplines artistiques traditionnelles (essentiellement l’éducation musicale et les arts plastiques, marginalement la danse, les arts du cirque, enseignés en EPS), et des prescriptions nouvelles venues comme l’histoire des arts ou l’éducation au patrimoine (MEN, 2008).

9Du côté des institutions culturelles, l’ÉAC correspond à la mission « éducation » inscrite dans la définition internationale du musée (ICOM, 2013), en bonne place dans leur cahier des charges. Ce positionnement dans l’interdisciplinaire et dans l’intermétier est contesté, tant du côté des enseignements spécialisés qui rappellent que cette intégration n’est pas une nouveauté (Espinassy, 2011), que du côté des professionnels de l’éducation artistique hors de l’école, pour lesquels la réduction de celles-ci au seul scolaire pourrait être un risque (Kerlan, 2007 ; Carasso, 2016 ; Bordeaux, 2018) :

La confusion entre les mots est fréquente : « éducation » et « enseignement » artistiques sont souvent utilisés l’un pour l’autre dans les textes officiels et dans la recherche. L’éducation artistique s’est pourtant constituée, au départ, comme un modèle alternatif à la pédagogie traditionnelle fondée sur la transmission des savoirs, en introduisant dans l’espace scolaire et la pédagogie l’engagement du corps, la créativité des enfants et le partenariat avec des intervenants spécialisés (Bordeaux, 2018 : 35)

2.4. Des contenus en partage : les « en-jeux » d’une éducation esthétique

  • 1 L’expression en-jeu fait explicitement référence au stimulant modèle du jeu didactique, dans tous s (...)

10Ce qu’apporte le point de vue didactique à une réflexion sur le champ ÉAC, c’est une préoccupation première pour les « contenus » ou ce que nous appelons des en-jeux1, pour éviter toute réduction préalable à une conception étroitement scolaire de ce qui se joue dans les situations ÉAC. Par exemple, on peut soutenir, comme Alain Kerlan, ou Marie-Christine Bordeaux que l’en-jeu de l’ÉAC est, fondamentalement, de venir questionner ou dépasser la forme scolaire (Kerlan, 2007 ; Bordeaux, 2018). Quels sont alors ces en-jeux spécifiques d’une éducation aux arts et par les arts, et que fait-on pour les mettre en jeu : quels sont alors les arts de faire de ceux qui sont censés y amener les enfants ? La question posée est à la fois très simple, et redoutablement complexe : dans des situations où, pour reprendre une définition désormais classique, il s’agit « de faire quelque chose pour que quelqu’un […] “apprenne” quelque chose » (Chevallard, 2010 : 138), nous cherchons à préciser d’une part quel est ce quelque chose à quoi il faut être initié, et d’autre part, que savent faire ceux qui savent initier à ces en-jeux ? Nous retrouvons ici nos gestes professionnels.

11Comment sont définis ces en-jeux dans les prescriptions officielles ? Bordeaux (2016) en rappelle l’histoire :

La Feuille de route de Lisbonne (UNESCO, 2006) définit trois axes pédagogiques pour l’EAC : « l’étude des œuvres d’art, le contact direct avec les œuvres d’art (concerts, expositions, livres et films), la pratique d’activités artistiques ». En France, dans la plupart des textes officiels produits depuis les années 1980, ces trois axes correspondent à trois expériences de l’art et de la culture : expérience esthétique (vécue dans le contact avec les œuvres), expérience artistique (vécue dans la création d’une forme, avec son langage spécifique), expérience réflexive et critique (vécue dans la prise de distance critique, le retour sur expérience, la mise en relation avec d’autres champs de la culture et des savoirs) (Bordeaux, 2016 : 1).

12Dans les textes officiels de l’École, les en-jeux de l’ÉAC sont ainsi définis par l’entrelacement de « trois champs d’action indissociables […] : des rencontres […] ; des pratiques […] ; des connaissances » (MEN, 2015). Nous nous consacrerons dans cette contribution à une seule de ces dimensions, celle du champ d’action des « rencontres avec des artistes et des œuvres », dont l’en-jeu est identifiée par Bordeaux (2016) comme « expérience esthétique (vécue dans le contact avec les œuvres) ». Pour spécifier cette dimension, nous parlerons d’éducation esthétique. Mais si est ainsi défini un champ d’action, rien n’est encore dit de ce qui y circule, ce qui s’y élabore, ce qui donc y est en-jeu. Or c’est par rapport à cela que va s’organiser, à échelle fine, les gestes professionnels pour faire jouer le jeu éducatif attendu. Ce problème est posé à tous en ÉAC : à la médiatrice qui prépare le scénario de visite, et à l’enseignant qui prépare ses élèves à l’expérience de visite, ou qui cherche à la prolonger avec sa classe.

2.5. Les gestes professionnels de l’éducation esthétique

13Comment définir les en-jeux de cette éducation « esthétique » ? Et quels peuvent être les gestes professionnels des professionnels en charge de cette éducation esthétique ? Ces questions sont redoutables, car elles ne renvoient pas moins à deux séries de questions où se croisent les sciences de l’art et de l’éducation : comment peut-on apprendre à éprouver et apprécier la dimension esthétique d’une expérience ? Et comment cela doit-il être « enseigné » ou, s’il n’est pas un enseignable, comment doit-il être développé ou stimulé ? C’est ce vaste espace de problèmes et sa longue histoire qui est convoqué explicitement dans les textes officiels, qui prescrivent une éducation de la sensibilité :

Tous les arts concourent au développement de la sensibilité à la fois par la pratique artistique, par la fréquentation des œuvres et par l’expression de ses émotions et de ses goûts (Programmes de 2015, MEN 2015/11 : 95).

14Nous suivrons ici Schaeffer (2015), qui distingue trois niveaux de définition de cette « sensibilité ». Sous sa forme la plus experte, elle peut se définir comme la capacité à évaluer la qualité d’une expérience selon des critères personnels ou partagés (le goût), à en débattre en regard des normes en cours. Les pratiques sociales de référence (Martinand, 1981) sont celles de l’« amateur éclairé » évoqué par les textes officiels (MEN, 2008), du connoisseur (Carrier, 2003), du critique professionnel. Le second niveau est celui d’une activité cognitive-perceptive densifiée et intensifiée, une intensification spécifique des mécanismes attentionnels qui caractériserait cette expérience. Enfin, au niveau le plus fondamental, la sensibilité (esthétique) peut se définir comme capacité de réagir à une expérience par une forme d’émotion spécifique :

La relation esthétique est une relation cognitive, puisqu’elle est une forme d’attention au monde ; et elle est intéressée, puisqu’en nous adonnant à cette attention nous la voulons satisfaisante (Schaeffer, 1993 : 17).

15Mais ces capacités (ces dispositions), comment sont-elles « transmises », si elles le sont ? C’est une question pour la sociologie de la médiation (Heinich, 2009) et plus précisément une sociologie de la sensibilité (Hennion, 1993, 2006), mais également une question pour les sciences de l’éducation. C’est aussi, à une échelle plus fine encore, une question pour une didactique du sensible, comme science et technique (ou, si l’on veut, comme « art de faire »), et c’est là que nous retrouvons les gestes professionnels : à supposer que la sensibilité soit sinon un « enseignable », du moins un en-jeu pour l’éducateur, comment procède-t-il concrètement ?

16Partisan d’une histoire de l’art qui soit aussi une histoire de l’œil sensible, Didi-Huberman demande s’il suffit d’être Devant l’image (1990) pour faire de l’expérience perceptive une expérience esthétique, pour rencontrer l’œuvre (Morizot et Zhong Mengual, 2018). À quelles conditions l’événement de la rencontre avec une œuvre (ou tout stimulus susceptible d’être apprécié esthétiquement) devient-il une expérience-événement (Erlebnis) (Mayzaud, 2005), puis une expérience-mémoire (Erfahrung), puis une éducation (Bildung) ? Voilà un beau défi, qui est au cœur de métier des professionnels de l’éducation aux arts et par les arts ; s’il ne suffit pas de mettre le regardeur/l’auditeur en présence de l’œuvre, quels doivent être les gestes qui transforment cette mise en présence en activité éducative ? Suffit-il qu’il se retire dans le silence, appelant à l’effet magique d’une contemplation, comptant sur l’effet d’aura de l’œuvre ? S’il agit, que fait-il ? Pour le sociologue, ces questions relèvent de l’analyse du processus de médiation. Pour le didacticien, ces questions relèvent de l’analyse d’une transaction (Sensevy, 2006). La description didactique cherche à identifier la tâche, soit ce quelque chose à faire pour que quelque chose s’apprenne (Chevallard, 2010), ou au moins que « quelque chose ait lieu » qui relève d’une action conjointe intentionnelle (et pas de phénomènes livrés au seul hasard des belles rencontres ou de processus magiques).

3. Quelques gestes professionnels identifiés dans une situation de collaboration entre médiateurs et enseignants (étude de cas)

17Nous présentons maintenant, à titre d’illustration du cadre présenté ci-dessus, quelques-uns des gestes professionnels identifiés dans le cadre d’un projet de recherche-intervention-formation qui a réuni un collectif formé d’enseignants du primaire et de médiatrices qui préparaient et menaient ensemble des visites de classe dans un musée d’art régional (Chabanne et al., 2017). Ces visites étaient observées in situ, filmées et analysées par autoconfrontation croisée (Faïta et Saujat, 2000). Le public observé était principalement constitué d’élèves de l’école maternelle, pour lesquels les participants se demandaient comment préparer, conduire puis prolonger les moments de visite. Que font les apprentis-visiteurs qui sont supposés apprendre à devenir des visiteurs, des regardeurs, des amateurs ? Et que font ceux dont le métier est de les guider dans cet apprentissage qui relève de l’éducation esthétique ? Nous reprendrons ici la liste de « gestes professionnels » les plus saillants qui se sont progressivement dégagés des discussions au sein du groupe.

3.1. Silence et immobilité : un « non-geste » paradoxal

18Les discussions ont fait apparaitre un paradoxe : la place du silence, qui semble faire contraste avec les moments où la parole se déploie, le plus souvent pour poser des questions ou exposer des connaissances à propos de l’objet d’attention. Ce « savoir ne rien dire/ne rien faire/attendre » est souvent évoqué par les professionnels (enseignants comme médiatrices) comme un geste clef. Ce paradoxe s’éclaire si on le réfère aux pratiques de l’expert, qui sait prendre son temps, ralentir ses mouvements, se concentrer, parcourir du regard avec une attention tantôt flottante, tantôt méthodique (Arasse, 2008) ou encore à ce que sait faire un regardeur (dans un musée, comme devant un paysage ; Réhault, 2013). Cette immobilité n’est pas une absence d’action, mais un savoir-être-attentif, qui s’apprend, et avec difficulté si on observe des groupes de débutants moins familiers des normes de conduite au musée (Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini, 2016). Pour le didacticien, c’est une forme de réticence (Collectif DPE, 2019 : 22). Mais ce n’est pas pour autant un non-agir didactique : l’éducateur donne à ce moment-là le spectacle de sa propre attention, qu’il va commenter et outiller par des commentaires et des incitations. On verra plus loin que ces moments d’immobilité s’entrelacent avec des conduites motrices particulières, et des verbalisations. Donner la leçon du corps attentif et la commenter est un art de faire (qu’on va retrouver par exemple dans l’écoute en éducation musicale : Terrien, 2006).

3.2. Gestes de guidage spatial et corporel : savoir se tenir

19Les publics moins familiers de lieux comme les musées traduisent souvent leur malaise en disant qu’ils ne savent pas « où se mettre » (comme le raconte Zola dans la célèbre visite au Louvre de l’Assommoir, ou un film comme Musée haut, musée bas), presque autant qu’ils ne savent pas « quoi dire » ni même « quoi faire ». Une des préoccupations des médiatrices observées était justement de savoir placer les apprentis au bon endroit, et de leur apprendre à savoir bouger autour des œuvres. Là encore, le parallèle avec la conduite des experts montre que eux savent « trouver le bon angle », comme le peintre qui se recule pour juger de son travail, le scénographe qui choisir les angles et les distances de vue, ou le photographe qui repère les bons points de vue. Ce savoir-se-placer est une compétence, qui relève d’un art de se rendre sensible, mais on peut renvoyer aussi au concept d’hexis ou d’incorporation chez Bourdieu (1980 : 117) :

L’hexis corporelle est la mythologie politique réalisée, incorporée, devenue disposition permanente, manière durable de se tenir, de parler, de marcher, et, par-là, de sentir et de penser.

20Thompson (2001), préfaçant une réédition de (Bourdieu, 1982), l’identifie comme un concept central dans la théorie du sens pratique. On retrouve dans son commentaire une référence à la métaphore du jeu et à une forme de savoir-en-acte incorporé :

L’habitus fournit aussi aux individus un sens de l’action et du comportement opportuns au cours de leur existence quotidienne. Il « oriente » leurs actions et leurs inclinations sans pour autant les déterminer strictement. Il leur donne le « sens du jeu », un sens de ce qui est ou non approprié dans certaines circonstances, un « sens pratique ». Le sens pratique n’est pas tant un état de l’esprit qu’un état du corps. C’est ainsi au fait que le corps soit devenu dépositaire de dispositions enracinées que certaines actions, certaines manières d’agir et de se comporter doivent leur apparence de naturel. Bourdieu nous parle ici d’une « hexis » corporelle (Thompson, 2001 : 25).

21On peut regarder ce formatage du corps attentif comme un « redressement des dispositions » (Deslyper et Eloy, 2020). Mais on peut aussi considérer que savoir se tenir devant l’image, selon la formule de Didi-Huberman (1990), c’est savoir faire avec cet objet et son lieu, c’est enrichir son répertoire d’états de corps, s’initier de l’intérieur aux sens pratiques des connaisseurs. Est-ce seulement pour se soumettre à une mise aux normes ? Le savoir-faire-avec-le-sensible ne se limite pas à des postures de contention et de silence forcé. Il est continuellement entrelacé des phénomènes d’imitation motrice, d’accordage des postures corporelles, des états de corps qu’on retrouve dans l’initiation aux pratiques sportives qui demandent une coordination, un faire-corps-à-distance, en gymnastique, en danse, ou en sports collectifs. C’est un savoir être attentifs-ensemble, qui reprend certainement les mécanismes de focalisation de l’attention conjointe bien décrits pour d’autres apprentissages (Bruner, 1999 ; Aden, 2013).

3.3. Gestes d’empathie : partager l’émotion esthétique

22La notion de plaisir esthétique, et éventuellement de son inverse, le déplaisir, voir le dégoût (Talon-Hugon, 2003), est centrale en esthétique :

On peut […] soutenir raisonnablement que dans toutes les cultures humaines, la capacité d’une œuvre d’art de donner lieu à une satisfaction – donc un état hédonique positif – inhérente à sa réception même, fait partie des conditions qu’on considère comme constituantes de toute œuvre réussie (Schaeffer, 2014 : 108)

Qui a peur du plaisir esthétique ? C’est là sans doute la question postmoderne par excellence, avec son pendant : qui a peur de l’altérité de l’art ? Ou, ce qui revient au même : qui a peur de l’art ? L’un ne va pas sans l’autre : l’art qui compte pour un égale la jouissance d’une altérité imprévisible (Château, 2009 : 104)

23L’éducation esthétique peut être définie comme une éducation à développer une capacité d’empathie, capacité à répondre à l’œuvre par une attention émotionnelle tout autant que cognitive (au sens de « aesthetic response », Rosenblatt, 1982), étudiée par les approches empathiques de la réception (Gefen et Vouilloux, 2013 ; White et Costantino, 2013). On pourrait parler de focalisation de l’attention esthétique conjointe. Ce partage du sensible est aussi accompagné par des échanges de signes corporels, mais aussi par des esquisses de verbalisation. Ce que co-construit l’éducateur n’est pas seulement l’émotion devant l’œuvre (« j’aime/j’aime pas ») mais aussi la capacité d’en faire quelque chose, de le dire, de le traduire, de le penser, même si nous sommes avertis de son irréductibilité :

La peinture pense. Comment ? C’est une question infernale. Peut-être inabordable par la pensée ? Nous tâtonnons. Nous cherchons un fil (Didi Huberman, 1985 : 9).

24L’éducation esthétique n’oppose pas approche « sensible » et approche « réfléchie » : elle les articule, les entrelace. Les spectateurs partagent des émotions qui se renforcent ou se différencient par empathie, et parmi les gestes professionnels de l’éducateur esthétique il y a ceux que décrit Daniel Pennac pour la lecture (Pennac, 1992), qui est de rendre possible cette expérience partagée, de la désigner comme un savoir acquis, de donner à voir ses propres émotions tout autant que d’en déplier les justifications. C’est ce partage à la fois du sensible et du sens qui est décrit par l’anthropologie de la lecture proposée par Michèle Petit (2002). L’expérience esthétique, comme expérience d’une émotion eu- ou dysphorique, est donc loin d’être idiosyncrasique et solipsiste. Elle est de bout en bout collective, elle implique la constitution d’un corps commun, que peuvent éprouver un public de concert ou de spectacle, mais aussi un groupe de visiteurs mené par quelqu’un qui choisit de laisser place à cette dimension et d’en faire un élément de ce qui est en-jeu. Là encore, donner place à cette émotion, la partager, relève d’un art de faire (un geste professionnel) qui n’est pas sans évoquer celui du conteur ou du comédien (Petit, 2002). Il s’agit d’accorder des postures corporelles, des attentions perceptives (regard, écoute, toucher, etc.), des énonciations paraverbales (exclamations, soupirs, rires, etc.), des verbalisations, des demandes d’explication, de narration, de description, puis l’appel à des retours aux silences attentionnels, des changements de positions et de points de vue, des pointages (Chabanne et al., 2017). On peut parler d’une sorte d’étayage de la perception et de la réception par une chorégraphie corporelle et proxémique, tout autant que verbale, dont on peut trouver la transposition dans des formats audiovisuels comme par exemple l’émission D’art d’art (Newman et Boels-Kugel, 2002).

3.4. Gestes d’empathie : usages des langages corporels

25Si l’éducation esthétique se définit comme une éducation des corps par les corps, on peut donc souligner que les arts de faire des éducateurs relèvent de la maitrise d’autres langages que le seul verbal.

Illustration1 : Des élèves de maternelle autour d’une sculpture à toucher. Galerie tactile du Musée Fabre de Montpellier (Photographie de l’auteur)

26La posture de la statue est à la fois explorée, « lue » et « dite » par le truchement du mime, que les élèves, sans y être conviés, reproduisent en regardant tantôt la sculpture, tantôt la médiatrice. Il ne s’agit pas d’une communication par défaut, mais d’une sémiotisation des processus perceptifs dont on sait désormais qu’ils s’accompagnent d’une simulation des circuits de la motricité et de la perception proprioceptive (Jeffers, 2009). Regarder la statue c’est donc tout autant la « sentir » en reproduisant son geste, son état de corps, la médiatrice invitant à amplifier le mouvement inhibé, à le désigner comme ce qui est à voir et ce qui est à apprécier.

27Là encore, le parallèle avec des pratiques de référence vient compléter l’appui théorique venu des sciences cognitives. Parmi les dispositifs de médiation muséale désormais dans le répertoire des services des publics, on va trouver des dispositifs qui amplifient les micro-mimes que l’on peut observer devant les œuvres. Ainsi, il y a quelques années, le musée du Louvre proposait pour les jeunes visiteurs des médiations assurées par un mime professionnel qui les invitait à Mimer la sculpture. Autre exemple, avec l’association de médiateurs Museum hack qui proposait, entre autres, des jeux de mime collectif d’une sculpture ou d’un tableau classique.

  • 2 L’entreprise Museum Hack organise des visites de musées aux États-Unis avec des dispositifs de médi (...)
  • 3 La photographie a été téléchargée sur le site de Museum 2.0. qui collecte des infos sur les usages (...)

Illustration 3 : Dispositif de médiation par le mime collectif proposé par Museum Hack2 Metropolitan Museum, New York3

3.5. Gestes de guidage trans-sémiotique : dire l’art par l’art

28Parmi les gestes professionnels du guidage de l’expérience esthétique conjointe, nous venons de voir les usages qui sont faits, de manière très discrète ou tout à fait spectaculaire des langages du corps, pour partager les interprétations simultanées de l’effet produit par l’artefact. Mais si l’on y regarde de plus près, on peut considérer que, dans ses formes les plus systématiques, ces techniques de médiation proposent aux élèves de répondre à l’expérience esthétique par une production artistique, puisqu’elles sollicitent les langages d’autres arts, ici la danse et le mime pour « exprimer » l’effet visuel produit par une sculpture ou une image. En quelque sorte, la médiation verbale est complétée, co-énoncée et parfois même suppléée par une médiation trans-sémiotique : elle est en quelque sorte « traduite », ou au moins énoncée, dans un autre système de signes. Cela donne un sens tout à fait important à des « techniques » qu’on observe dans les dispositifs de médiation, qui consistent à demander aux apprentis par exemple de dessiner, de mimer ou de danser, d’écrire… de produire à leur tour une œuvre d’art comme réponse à une œuvre d’art.

  • 4 Il n’existe pas en français d’adjectif dérivable de « œuvre d’art » : je propose ici d’utiliser cet (...)

29Là encore, le détour par la théorie esthétique et par l’histoire de l’art donne du poids à ces gestes professionnels qui consistent à étayer sémiotiquement l’expérience esthétique. On peut référer sur ce point à une théorie de la traduction comme appropriation (Eco, 2009), ou de la proposition de Gérard Genette dans Palimpsestes (1982), qui propose un modèle général des relations transtextuelles, définies comme « tout ce qui met un texte en relation, manifeste ou secrète, avec d’autres textes » (Genette, 1982 : 7). Cette notion générique lui permet de proposer une modélisation unique de plusieurs phénomènes étudiés : allusions et références implicites (intertextualité), titraille et péritextes (paratextualité), commentaires (métatextualité), imitations, parodies et autres pastiches (hypertextualité), etc. Dans le même ouvrage, Genette envisage de généraliser cette description des relations entre les œuvres d’art en proposant la notion de relations transesthétiques (Genette, 1982 : 436), ou plus exactement trans-arte/factuelles4.

30« Danser la sculpture », mimer une œuvre, la dessiner, improviser un texte libre, un récit ou un portrait imaginaire comme réponse à une œuvre d’art (« response » : Rosenblatt, 1982 ; Tollifson, 2011) n’apparait plus comme une activité ludique, récréative, mais prend un sens tout-à-fait dense, si on le reporte à l’histoire des arts. Celle-ci répertorie les relations trans-arte/factuelles, intentionnelles et explicites, ou au contraire inconscientes, entre des productions artistiques qui ne manquent de se répondre, se questionner, se parodier, se discuter d’un artiste à l’autre, d’une époque à l’autre (Diepeveen, 1989 ; Lagerroth, Lund et Hedling, 1997). On peut considérer ces relations trans-arte/factuelles comme des formes d’énonciation qui ne passent pas par le truchement des langues naturelles ni des langues techniques des sciences de l’art (sémiologie, histoire, biographie…), mais sont des responses à l’œuvre d’art formulés dans les langages des arts. Quelques exemples, choisis entre mille : par exemple, le dialogue entre Camus, Char et une photographe dans La postérité du soleil (Camus, Grindat et Char, 1965), qui illustre le champ multiforme des écrits sur l’art (Vaugeois, 2005) ; les dialogues entre plasticiens et danseurs dans le hip-hop qui prolongent ceux de Parade, des Tableaux d’une exposition ou de Jazz de De Staël, ou Dali créant à Figuères un Visage de Mae West pouvant être utilisé comme appartement. Je propose de mesurer l’en-jeu du geste professionnel sollicité pour dire le sensible par un des langages du sensible en le mettant en regard de ce que l’artiste met en jeu quand il crée en réponse à une autre œuvre. De fait, le visiteur à qui on demande de « dire son expérience sensible » retrouve, à son échelle et avec ses moyens, le même défi : il lui faut trouver une langue, selon la formule de Rimbaud, pour dire quelque chose qui est la singularité même, à la limite de l’ineffabilité. Or si parler de l’œuvre en mobilisant les formes discursives des sciences de l’art peut toujours s’effectuer en reprenant leur vocabulaire et leurs formes, il n’existe pas de genre discursif immédiatement disponible pour « dire le sensible ». Il faut inventer une langue, et les langages de l’art pourraient avoir aussi cette fonction.

31On peut aussi considérer que le travail du critique d’art relève d’une opération trans-arte/factuelle : trouver les mots pour dire non seulement des connaissances à propos des œuvres, mais aussi tenter de restituer la singularité de l’expérience esthétique. Genette ainsi opposait la poétique comme science à la critique : « c’est-à-dire […] la lecture interprétative d’œuvres singulières considérées dans leur singularité » (Genette, 1984 : 146). On retrouve ici la problématique des écrits sur l’art, genre « protéiforme » (Vaugeois, 2005) qui garde trace, à travers leur histoire depuis Diderot, des tentatives pour dire cette singularité. Au rebours du discours du philologue, du sémiologue ou de l’historien, le projet critique se situe dans une tension particulière entre l’effort de scientificité, et un travail qui l’apparente à une activité artistique, l’art de parler de l’art (Hudson et Noonan-Morrisey, 2014) :

Le commentaire entre dans le champ des œuvres, qui relève de l’imagination expérimentatrice. Nous, commentateurs, n’avons pas à dire vrai au sujet des œuvres, mais à faire œuvre à leur propos (Lyotard, 1979 : 16).

32Renvoyer à des pratiques « de référence » permet de mesurer la profondeur, la légitimité et la très grande difficulté que représente une tâche aussi banale que de demander à un apprenti de « dire ce qu’il ressent » ou même de « dire quelque chose » devant une œuvre, s’il ne s’agit pas de restituer tant bien que mal un discours savant, mais de dire ce que son expérience de l’œuvre a en propre. Pour autant, ces pratiques ne sont pas inconnues dans le monde scolaire. D’une part, il existe en littérature jeunesse de nombreux exemples de transposition de l’écriture critique libre transposée de certaines formes d’écrits critiques ou d’écrits sur l’art (par exemple, Rascal, 2002 ; Riff, 2011). D’autre part, on l’a vu, ces pratiques sont désormais familières dans le répertoire des techniques de médiation. Enfin, de nombreuses pratiques scolaires peuvent être rapprochées de ces pratiques de référence : le « cahier d’art », le cabinet de curiosités (Davenne, 2009).

3.6. Gestes de définition et de régulation : mise en place du contrat et étayage

  • 5 On pourrait retrouver les mêmes dilemmes professionnels pour d’autres arts, par exemple la musique  (...)

33On peut mesurer la compétence professionnelle, à l’échelle fine des actions concrètes, qui est demandée à l’éducateur qui doit lancer et d’accompagner les opérations de perception, d’appréciation, d’interprétation et de sémiotisation de l’expérience esthétique dans sa spécificité, dans sa tension entre ce qui est de la singularité individuelle et du partageable, du traduisible (avec des mots ou avec d’autres solutions sémiotiques). Un premier ensemble de gestes professionnels clefs relève de la définition du contrat didactique, qui peut s’observer très concrètement dans les formules de mise au travail des apprentis. Quelles tâches leur sont demandées ? Les questions les plus évidentes et les plus simples recèlent des abîmes de complexité. Prenons par exemple la première des questions : « que voyez-vous ? ». En fait, la question peut se reformuler de multiples façons, et chacune d’elles constituent de fait une technique de dévolution qui va définir des conduites très différentes, chacune d’entre elles pouvant être référée à une problématique théorique : Qu’est-ce que tu vois ? n’est pas l’équivalent de Qu’est-ce que vous voyez (que je ne vois pas) ? La tâche implique un contrat implicite, relevant du curriculum caché : l’apprenti est-il convié à répondre à la question : Qu’est-ce que tu crois voir ? Qu’est-ce que tu devines ? (tu as le droit d’imaginer, d’interpréter…) ; ou à celle-ci : Qu’est-ce que tu es supposé voir (soit : quelle réponse est attendue) ? Et d’autres consignes pourraient avoir une efficacité heuristique plus intéressante, sur le plan même d’une théorie de l’expérience esthétique, comme par exemple : Qu’est-ce que tu ne vois pas ? Qu’est-ce qui est caché ?5 :

L’acte de voir n’est pas l’acte d’une machine à percevoir le réel en tant que composé d’évidences tautologiques. L’acte de voir n’est pas l’acte de donner des évidences visibles à des paires d’yeux qui se saisissent unilatéralement du « don visuel » pour s’en satisfaire unilatéralement. Donner à voir, c’est toujours inquiéter le voir, dans son acte, dans son sujet. Voir, c’est toujours une opération de sujet, donc une opération refendue, inquiétée, agitée, ouverte. Tout œil porte avec lui sa taie, en plus des informations dont il pourrait un moment se croire le détenteur (Didi-Huberman, 1992 : 51).

Le lien des images aux mots est toujours dialectique, toujours inquiet, toujours ouvert, bref : sans solution (Didi-Huberman, 1992 : 139).

34La technicité du guidage de l’expérience esthétique ne s’arrête pas là, si on poursuit l’observation de la régulation, ou encore de l’étayage des opérations par lesquelles les apprentis vont répondre à la consigne. Un très fin travail de co-énonciation commence à partir du moment où les apprentis se mettent au travail, répondent, hésitent, se perdent… Comment développer le potentiel didactique des verbalisations, mais aussi des productions arte/factuelles que nous avons décrites, puisqu’il va s’agir de les commenter, de les évaluer, de les mettre en travail ? Il s’agit bien là de gestes professionnels qui se situent dans l’espace commun à l’enseignement et à la médiation.

35Dans le dialogue interprétatif et expressif, les questions des apprentis elles-mêmes ne sont jamais naïves, car toutes retrouvent les grandes questions des sciences de l’art, et y répondre, même dans les termes les plus simples, relève de fait d’une compétence professionnelle, qui est au moins celle d’une écoute attentive, qui soit capable de référer aux pratiques de référence. Un apprenti qui déclare : J’y comprends rien ! Bof ! Ça veut rien dire, est-il si différent des critiques déroutés par les œuvres en rupture avec l’horizon d’attente, et que lui répondre : Moi je me dis qu’il a fait ça pour dire que…, c’est un acte herméneutique dont il faut mesurer et recevoir le degré de liberté ; jusqu’où peut-on laisser dériver à partir de : Selon moi, il a fait ça pour… Ça me fait penser à… Moi quand je vois ça, je me dis… Est-ce que j’ai de droit de penser ce que je veux ?

36Qu’est-ce que ça veut dire ? Qu’est-ce qu’il a voulu dire ? sont des questions très légitimes, tout autant que À quoi ça sert ? Combien ça coûte ? Qu’est-ce que ça vaut ? Combien de temps il a mis pour faire ça ? C’est vraiment scandaleux de montrer ça ! Je pourrais faire ça moi-même ! qui renvoient à autant de problématiques fondamentales en philosophie et en sociologie de l’art : significativité (Vultur), économie (de Vriès et Martin), virtuosité (Moysan), responsabilité (Michaud), originalité (Walravens-Madarescu), etc. (dans : Heinich, Schaeffer et Talon-Hugon, 2014). Les identifier comme telles, mais surtout y répondre sont des gestes professionnels.

4. Conclusion

37Nous avons voulu rendre compte d’une approche des gestes professionnels qui partirait des usages pré-théoriques qu’en font les acteurs dans un contexte particulier : celui d’un projet de recherche-intervention-formation réunissant des professionnels de l’éducation et de la médiation muséale (Chaumier et Mairesse, 2017), appelés par leurs deux tutelles à développer les partenariats dans le cadre d’un projet éducatif commun : l’Éducation artistique et culturelle. Nous avons voulu présenter comment un collectif de praticiens, au point de contact entre monde du musée et monde de l’école, définissent leurs propres « gestes professionnels » et cherchent à comprendre ce qui, de leur métier et de ses finalités, est en jeu dans ce que nous avons défini comme la dimension « esthétique » de ce programme éducatif. Nous avons voulu montrer comment ces « gestes » aussi simples en apparence que « poser une question », « demander de parler » ou simplement « savoir se taire », pouvaient être éclairés et chargés de sens, par référence à des pratiques expertes qui sont transposées, de manière intentionnelle ou non, dans une expérience de visite au musée. Il s’agit d’accompagner les apprentis-visiteurs tout au long d’un parcours ambitieux qui est supposé faire d’eux des « amateurs éclairés ». L’approche didactique permet de mesurer combien ce qui est en-jeu dans ces situations très ordinaires sollicite d’une part, de très anciennes et fort complexes questions d’esthétique, et d’autre part, sur le plan ergonomique, des gestes professionnels particulièrement exigeants.

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Notes

1 L’expression en-jeu fait explicitement référence au stimulant modèle du jeu didactique, dans tous ses développements (Sensevy, 2006, 2012).

2 L’entreprise Museum Hack organise des visites de musées aux États-Unis avec des dispositifs de médiation innovants : https://museumhack.com/about/.

3 La photographie a été téléchargée sur le site de Museum 2.0. qui collecte des infos sur les usages du numérique au musée : http://museumtwo.blogspot.fr/2014/12/how-museum-hack-transforms-museum-tours.html.

4 Il n’existe pas en français d’adjectif dérivable de « œuvre d’art » : je propose ici d’utiliser cette graphie, incluant un slash, dénotant de manière neutre tout phénomène matériel fonctionnant comme stimulus/support de l’expérience esthétique. Les « objets d’art » ou les « œuvres d’art » sont des sortes d’arte/facts, un paysage naturel peut le devenir par exemple quand il est raconté ou photographié.

5 On pourrait retrouver les mêmes dilemmes professionnels pour d’autres arts, par exemple la musique : Qu’est-ce que J’entends ? vs Qu’est-ce que tu entends ? vs Qu’est-ce que vous croyez entendre ? vs Qu’est-ce que vous devez entendre ? vs Qu’est-ce que vous n’entendez pas ?, etc.

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References

Electronic reference

Jean-Charles Chabanne, “Peut-on former des « amateurs » ? Les gestes professionnels de l’éducation esthétique, entre expérience, médiation et enseignement”Contextes et didactiques [Online], 16 | 2020, Online since 15 December 2020, connection on 05 March 2021. URL: http://journals.openedition.org/ced/2392; DOI: https://doi.org/10.4000/ced.2392

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Jean-Charles Chabanne

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