1. Introduction

1Une langue, quelle qu’elle soit, n’est jamais un objet neutre exempt de jugements de valeur (tant positifs que négatifs) de la part de ses locuteurs, voire de ceux qui sont au courant de son existence. Mais aussi, ses conditions d’émergence peuvent contribuer à orienter les représentations dont elle peut bénéficier. De même que toute langue fait l’objet de discours d’ordre métalinguistique sur son fonctionnement et en rapport avec la description de ses différentes composantes, elle peut aussi être sujette à des discours d’ordre épilinguistique, qui témoignent des rapports que les locuteurs développent avec elle et des représentations communautaires qu’elle peut se voir attribuer. En effet, le discours, activité sociale produite par un être social en un milieu social donné, est le lieu de la manifestation de la subjectivité du locuteur et, de façon plus globale, de l’intersubjectivité. Il est traversé par nos représentations traduites en actes de parole. Lorsqu’il porte sur la langue, il peut être, selon le degré de conscience du locuteur de l’acte discursif et la valeur qu’il prend en fonction du jugement sur la langue, soit épilinguistique, soit métalinguistique.

2Notre problématique se construit autour du questionnement suivant : quelle est la position des usagers du créole haïtien (CH) par rapport à son emploi dans des domaines spécifiques tels l’enseignement, la littérature, la science, la technologie ? En partant du fait que le français est majoritairement utilisé dans le domaine de la recherche, quel est l’état de l’emploi du CH dans ce champ d’expériences ? Quels sont les problèmes rencontrés par son emploi à ce niveau dans les rares expériences identifiées ? Tenant compte du discours courant tendant à laisser penser que le CH serait incapable d’exprimer la science parce qu’il manque de concepts, comment contourner ce prétendu problème, si d’indisponibilité des concepts on devait parler ? Notre contribution essaie de retracer des éléments de discours méta-épilinguistique sur le CH en particulier ceux portant sur sa capacité à exprimer la science. Nous prendrons en considération quelques éléments discursifs autour de l’emploi du CH comme langue d’enseignement, étant entendu que l’utilisation d’une langue dans l’éducation dans une communauté renseigne sur le degré de considération communautaire dont elle bénéficie. Dans le traitement de notre corpus, nous ne ferons pas de distinguo entre les éléments relevant du discours épilinguistique et ceux attribuables au discours métalinguistique.

2. Un mot sur l’épilinguistique et le métalinguistique

3La frontière entre le discours épilinguistique et le discours métalinguistique n’est guère facile à tracer. Les deux renvoient à une activité discursive servant à verbaliser les représentations que les locuteurs ont de la langue dans une démarche réflexive. Trévise (1992) souligne que la verbalisation d’une activité de réflexion effective n’est pas neutre et qu’on connaît mal les rapports entre activité métalinguistique, activité épilinguistique, activité linguistique de production ou de réception et activité à la fois métalinguistique et linguistique dans une dynamique de verbalisation. L’activité épilinguistique est de nature inconsciente et joue un rôle dans la manière dont le locuteur s’identifie à la langue ou se l’approprie. Elle se différencie de l’activité métalinguistique, qui, elle, est consciente. Les deux s’inscrivent dans le champ de la sociolinguistique où la première « sert à rendre compte au travers des différentes traces ou marques émergeant dans les interactions, du rapport du locuteur aux pratiques linguistiques, qu’il s’agisse des siennes ou de celles des autres » (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 86) et la seconde sert à rendre compte du fonctionnement de la langue en termes de mécanismes de fonctionnement : le locuteur prend position par rapport à ce qu’il sait (ou croit savoir) de la grammaire interne de la langue.

4En réalité, la langue, et donc le langage, se trouve toujours en arrière-plan à toute activité humaine. Or, toute activité humaine est d’ordre social. Et lorsque la langue produit une action discursive en termes de jugements (de valeur ou d’ontologie) sur son propre fonctionnement ou sur son « être langue », la dimension sociale se trouve renforcée par une dimension intersubjective en ce que le discours, quoique individuel, cherche à trouver un écho dans celui des autres locuteurs dans l’espace dialogique dans lequel il a cours. L’activité discursive, s’inscrivant dans une dynamique d’intersubjectivité, est hautement sociale. En tant que tel, elle agit sur ses protagonistes en les portant à en partager ou refuser le contenu. Ainsi, la valeur métalinguistique ou épilinguistique du discours sur la langue tient sa source dans une vision communautaire qui cherche à transformer la représentation des uns et des autres à propos d’un phénomène ou d’une expérience. Le Dictionnaire d’analyse du discours (2002 : 459) a raison de souligner que « les pratiques langagières sont déterminées et contraintes par le social, et en même temps, elles y produisent des effets, elles contribuent à le transformer. […] Parler n’est pas seulement une activité représentationnelle, c’est aussi un acte par lequel on modifie l’ordre des choses, on fait bouger les relations sociales ».

5Les discours méta-épilinguistiques s’associent en général non seulement aux représentations et attitudes linguistiques, mais aussi aux stéréotypes qui en sont souvent le corollaire dans leur verbalisation chez les locuteurs. D’où la sous-section suivante traitant des représentations, des attitudes linguistiques et des stéréotypes à l’égard des pratiques linguistiques haïtiennes, du CH en particulier.

2.1. Représentations, attitudes et stéréotypes dans le discours méta-épilinguistique

6Les notions de représentation, attitude et stéréotype sont très liées. Empruntées à la psychologie sociale à partir des années 1960, elles connaîtront plus tard une large expansion dans le champ des études sociales en général. Les représentations sont aujourd’hui étudiées en sociolinguistique, voire dans le domaine de la didactique des langues. Pour Cavalli et al. (2005 : 67), « les représentations sociales sont situées dans et par le langage et qu’elles impliquent une dynamique que nous pouvons retrouver dans la mise en mots, bien sûr, mais également dans la dynamique des échanges langagiers de l’interaction verbale. » Elles fonctionnent chez l’individu comme un procédé qui lui permet d’appréhender le réel sous la forme d’une projection en fonction du connu. L’individu se représente l’objet dont il s’efforce d’appréhender l’essence sous une forme imagée en le conjecturant sur une expérience vécue. Les représentations, qui sont enracinées dans les expériences communautaires, jouent un rôle dans la manière d’appréhender le monde et les choses. Elles découlent des croyances, opinions, jugements de valeur, connaissances populaires partagées. Servant à évaluer, catégoriser, cataloguer, voire surévaluer ou sous-évaluer, sous-valoriser ou survaloriser, classer ou déclasser selon des principes de projection, elles sont protéiformes. Véronique (2003) distingue les représentations métalinguistiques des représentations sociales sur le plan de leur objet mais les deux se rencontrent en ce sens qu’elles accompagnent les activités sociales significatives, où les activités de catégorisation jouent un rôle central.

7Nous appréhendons, en effet, le monde, les choses et les expériences en fonction d’un système de perceptions. Mais, la perception n’est pas la réalité. Elle constitue, comme les représentations, des systèmes approximatifs résultant de tentatives d’appréhension de la réalité. Les représentations (comme la perception) peuvent avoir des valeurs de vérité mais ne se confondent pas avec la vérité elle-même.

8Les attitudes, quant à elles, peuvent être envisagées comme des comportements prédéterminés prédisposant les individus à réagir de manière favorable ou non à une expérience, un phénomène, une activité. Elles président au fondement d’expériences témoignant des positions d’appréciation ou de dépréciation de phénomènes auxquels ils viennent à être en contact. Pour Billiez et Millet (2005 : 36) l’attitude se situe à mi-chemin entre les représentations et les comportements : « L’attitude pourrait donc représenter un élément charnière et dynamique entre les représentations sociales et les comportements, régulant en quelque sorte leurs rapports. » Ces comportements ne sont pas lisibles dans l’immédiatement observable mais décelables dans les conduites individuelles ou collectives. Cela les rapproche des stéréotypes qui peuvent leur servir de courroie d’expression. Ces derniers sont des connaissances populaires qui traversent le vécu quotidien des membres d’une communauté. Ils sont liés à l’identité, se forgent et se figent par et dans le discours des locuteurs. Ils véhiculent une vision sémiotisante des savoirs collectifs en leur attribuant sens et interprétation. Ils cristallisent des pratiques langagières dans des formules disponibles sur le marché socioculturel et s’enracinent dans les pratiques langagières et discursives à partir de formules établies sans recours au savoir savant et académique. Ils existent sous la forme d’un discours anonyme sans énonciateur particulier et dont tout le monde peut s’emparer. Ils constituent un ensemble de traits censés caractériser ou typifier un groupe, dans son aspect physique et mental et dans son comportement (Dumont, 2001). Le stéréotype a l’allure d’une représentation catégorisante fondée sur des clichés ou des symboles favorisant une généralisation parfois abusive.

9Le discours épilinguistique et la verbalisation métalinguistique que les locuteurs émettent à propos d’une langue donnée sont en rapport avec leurs représentations et attitudes vis-à-vis de cette langue. La plupart de ces discours ou de ces actions de verbalisation peuvent se cristalliser dans l’imaginaire populaire sous la forme de stéréotypes voire de clichés. Par exemple, lors d’une enquête conduite auprès d’étudiants de première année à l’Université d’État d’Haïti (Govain, 2009), nous avons demandé aux étudiants de qualifier le français et le CH en fonction de leurs représentations. Pour la majorité d’entre eux, le français était une langue difficile et le CH une langue facile. Parmi les adjectifs synonymes qu’ils ont évoqués pour qualifier le français de difficile, nous pouvons retenir : élastique, compliqué, difficile, énigmatique. Pour expliquer la facilité du CH, ils ont employé les adjectifs familier, malléable, naturel, fluide, simple, rapide, explicatif, explicite, compréhensible. De même, comme il a été montré dans Govain (2015), les locuteurs de la variété du créole de Bombita (CB), qui est une variété dialectalisée du CH dans une communauté de la province de Barahona en République dominicaine, sont unanimes à reconnaitre le CH comme bèl (beau), klasik (classique), fin (raffiné), swabe (suave), ekri (écrit), poul (pur). Pour eux, le CH est authentique parce qu’il est mélangé au français. Tandis qu’ils voient leur propre variété de langue (le CB) comme blouto (brut), boulgal (vulgaire), pa ekri (non-écrit), bèlbal (verbal), aspelo (non-authentique), tiraw (facile, simple) eskandalos (non-pur) puisque mélangé à l’espagnol dominicain et possédant ainsi un accent désagréable (suivant leurs propres mots). On voit ainsi que la représentation positive du français qui marque les représentations populaires des Haïtiens ont suivi les locuteurs jusque de l’autre côté de l’île.

3. Quelques idées reçues sur le CH

10Nous allons, dans les lignes qui suivent, présenter et analyser des déclarations de gens bien informés sur le créole. Nous ne produirons pas de jugement de valeur à propos de ces déclarations, car il ne s’agit pas de donner tort ou raison à leurs auteurs. Nous ne faisons que les évoquer en essayant d’analyser leurs contenus et leur sémantisme sur la langue. Certaines de ces idées reçues tendent à présenter le CH comme une non-langue, un outil de communication capable d’assurer a minima la communication entre ses pratiquants qui, pour exprimer des expériences techniques, artistiques, littéraires et scientifiques, se voient obligés de recourir à une autre langue à laquelle ils reconnaissent des valeurs linguistiques supérieures à celles du CH. Car, selon eux, les concepts nécessaires à l’expression de ce genre de réalités n’existeraient pas en CH.

11En 1811, l’auteur anonyme de Idylles et Chansons ou essais de Poésie Créole a écrit : « La langue Créole est une espèce de jargon que parlent généralement les Noirs, les Créols (sic.), et la plupart des habitans (sic.) des Iles de l'Amérique. C'est un Français corrompu, abâtardi, mais approprié à des organes plus doux » (cité par Valdman, 1978 : 99). Cette même idée de français corrompu va être reprise par l’anthropologue haïtien Jean-Price Mars qui voit dans le créole « un patois indigène […] un ramassis étrange de termes français corrompus, mêlés à quelques mots anglais, espagnols, caraïbes et africains » (Price-Mars, 1939 : 71). De même, pour Adam (1883), le créole est un idiome provenant d’une race linguistiquement inférieure (référence faite aux esclaves africains déportés en Amérique) comparativement aux colons français : « le créole est l’adaptation du français, de l’anglais, de l’espagnol au génie pour ainsi dire phonétique et grammatical d’une race linguistiquement inférieure » (Adam, 1883 ; cité par Valdman 1978 : 17).

12Le feu professeur d’université et ex-président de la république d’Haïti, Lesly François Manigat s’est fait applaudir en déclarant à la conférence inaugurale d’un colloque international organisé par l’Université d’État d’Haïti autour de la reconstruction du pays à la suite du séisme destructeur du 12 janvier 2010 : « La créolophonie n'est pas seulement une limitation mais une infirmité » (Mathieu, 2012). Ce colloque a été organisé du 8 au 10 juin 2010 à Port-au-Prince sous le thème de « Forum pour la Reconstruction nationale ».

13DeGraff (2003, 2005) a scruté des informations dans des ouvrages écrits tant au temps de la colonie qu’après cette période à propos de représentations négatives concernant le CH. Il en est venu à identifier des idées ou opinions préconçues que des blancs, des noirs libres ou anciens esclaves ont héritées de colons. D’où les créoles relèveraient d’un certain exceptionnalisme linguistique. Parmi les opinions négatives qu’il a découvertes et qui lui servent de base pour le développement de son argumentaire sur l’exceptionnalisme créole, nous pouvons retenir les suivantes :

• toutes les langues sont aptes à exprimer la science et la technique, excepté les créoles ;

• toutes les langues sont capables de développer des discours esthétiques comme la poésie, excepté les créoles ;

• toutes les langues sont des media d’expression des connaissances, excepté les créoles ;

• toutes les langues sont des outils de pensée, excepté les créoles ;

• toutes les langues sont des systèmes compliqués, excepté les créoles ;

• toutes les langues sont des outils de toutes sortes d’expression, excepté les créoles ;

• toutes les langues suivent un ordre syntaxique bien défini, excepté les créoles…

14Comme nous l’avons déjà signalé, la plupart des Haïtiens intéressés par la question linguistique croient que le CH n’est apte à produire que des discours vernaculaires à référents populaires dans les domaines non intellectuels, techniques et scientifiques. Il n’est pas susceptible de produire des discours scientifiques, didactiques, techniques, intellectuels. Ce passage de Castera (2005) peut en dire long :

Il est indispensable que les éducateurs acquièrent la capacité d’usage de la langue, la maîtrise de son lexique, de sa syntaxe pour sortir le créole de la vulgate populiste qui travaille en creux la plupart des textes produits en créole. Jusque-là, le créole a servi le plus souvent à diffuser des idées ringardes et obscurantistes. Le créole devrait être une langue enseignée et une langue d’enseignement. Mais en évitant toutefois que son enseignement soit le calque de celui du français. D’où la nécessité d’une didactique du créole en salle de classe. Qu’en situation enseignante, le créole devienne à son tour la langue qui permette aux masses d’avoir accès à l’étude de la physique, de la chimie, de la biologie, etc. 

15Pour sa part, le feu neurologue et écrivain haïtien Jean Metellus a confié dans une interview à l’édition du 11 mars 1998 de l’hebdomadaire haïtien journal Haïti en marche que le créole ne pouvait exprimer que des poèmes parmi les activités de réflexions, en ajoutant : « avec le créole on peut faire beaucoup de choses, mais on ne peut pas faire de la physique, on ne peut pas faire de la chimie, on ne peut pas faire des mathématiques, ni la médecine, ni la biologie ». Tippenhauer (1893) a indiqué que le CH disposait d’un vocabulaire pauvre, que les notions abstraites y étaient absentes, qu’il n’y avait pratiquement pas de mots pour dire l’art, la science ou l’industrie. Nous reviendrons plus loin sur l’idée d’indisponibilité de concepts qui se dégage chez cet auteur qui voyait en le CH sinon un jargon, du moins un dialecte.

16L’imaginaire populaire décide de l’inégalité entre les langues à partir du corpus littéraire dont elles disposent ou du discours scientifique qu’elles servent à produire. Les représentations populaires tendent à reléguer le CH au rang des réalités populaires, vernaculaires. Mais l’imaginaire synchronique commun lui reconnait quand même une certaine capacité à produire un discours littéraire, donc un discours esthétique. Néanmoins, Vintilă-Rădulescu (1976) indique que dès le début du XIX^e siècle le CH était apte à être employé dans la vie publique (donc dans la réflexion et la recherche) parce qu’ayant acquis bien avant les autres variétés de créole un haut degré de prestige. Selon Valdman (2005, 2015), le CH est la variété de créole qui atteint le plus haut niveau de standardisation et d’instrumentalisation.

17Les idées reçues exprimées à travers ces déclarations relèvent à la fois des représentations, des attitudes des locuteurs en question et leur analyse renvoie tout aussi à la fois aux discours épilinguistique et métalinguistique. Elles se poursuivent et sont diffusées à l’école, ce qui favorise une certaine permanence des représentations, des attitudes et des stéréotypes plutôt négatifs liés au CH. Maintenant, voyons brièvement le parcours du CH à l’école haïtienne.

4. Le CH à l’école en Haïti

20Ces responsables religieux doublés de la responsabilité de directeurs d’écoles ont même, entre autres acteurs anti-créoles, popularisé à propos de ces langues des idées reçues négatives contagieuses dont certaines survivent encore aujourd’hui. Il faudrait peut-être rappeler que le CH a toujours servi comme langue d’alphabétisation des adultes, ce type d’alphabétisation étant vécue dans l’imaginaire collectif comme une activité de peu d’importance. Et le fait que le processus d’alphabétisation des adultes frappés d’analphabétisme soit envisagé en CH fait que la France ne s’est jamais intéressée à l’accompagner. Arthus (2013) rappelle que, à propos de la campagne d’alphabétisation de 1940, l’ambassadeur français à Port-au-Prince (à l’époque) avait regretté, dans un télégramme, qu’Haïti n’avait pas d’affaire plus importante à régler que de s’occuper de « l’élévation du patois créole à la dignité de langue » (Arthus, 2013 : 359).

21La nécessité d’introduire le CH comme langue d’enseignement à l’école haïtienne en vue de maximiser les résultats (en termes à la fois qualitatifs et quantitatifs) s’est toujours fait sentir et des observateurs avisés l’ont exprimée. Par exemple, Frédéric Doret, a mené une lutte au début du XX^e siècle pour l’introduction du créole à l’école. Il a écrit, sous le pseudonyme de Jean Dissy, à l’occasion de la rentrée scolaire de 1927, l’article « Notre ennemi le créole » dont Chaudenson et Vernet (1983 : 53) tirent cet extrait :

« Nous voici à la rentrée des classes. Je ne puis m’empêcher de penser à ces milliers d’enfants qui dans nos écoles publiques vont, sous prétexte d’apprendre le français, commencer ou recommencer à réciter des phrases d’une grammaire qu’ils ne sont pas préparés à comprendre. Et je me sens pris d’une immense pitié.

J’ai pitié de ces enfants, non point parce qu’ils perdront leur temps à l’école – ce mal serait réparable – mais parce que, dans un an, les nouveaux élèves seront devenus des perroquets comme les anciens et auront perdu toute aptitude au raisonnement. [...]. J’ai pitié des parents parce qu’ils ont confiance dans notre méthode d’enseignement et que cette méthode est fausse et conduit bien près de la faillite ».

22Bien avant lui, le Général Guérin, secrétaire du Président Alexandre Pétion (1807-1818), proposait d’utiliser le CH comme langue d’enseignement à l’école primaire. En 1898, Georges Sylvain aurait déclaré que si le créole était introduit dans les écoles primaires, rurales et urbaines, le problème de l’organisation de l’enseignement populaire haïtien connaitrait une nette amélioration (cité par Vaval 1911).

23La réforme de 1979 a certes introduit le CH à l’école à la fois comme langue d’enseignement et langue enseignée, mais elle ne s’est pas donné les moyens de l’application de cette mesure : les outils et matériels didactiques nécessaires à cela n’ont pas été développés et toutes les écoles de la république n’ont pas été amenées à comprendre qu’elles devaient se plier à la mesure parce qu’elle est une mesure officielle s’inscrivant dans une dynamique de régulation du système scolaire. Cette introduction est un pas en avant pour la valorisation de la langue mais ne suffit pas pour l’aider à dépasser les représentations négatives dont elle est l’objet depuis la naissance de l’État d’Haïti. On pourrait même imaginer que cela participe à la cristallisation des idées reçues consistant à faire croire que le CH est inapte à exprimer des réalités relevant d’un certain niveau d’abstraction car il n’y a guère de manuels ou d’autres outils didactiques. Or, les manuels didactiques sont à même de montrer que la langue est capable d’abstraction, le discours didactique étant modelé de façon telle qu’il est différent du discours vernaculaire des activités de tous les jours. En outre, sur un plan plus théorique, il n’a été conçu aucun dispositif didactique, voire méthodologique sur la langue en vue de la rendre plus apte à remplir son rôle de langue d’enseignement. Il est donc plus que nécessaire de mettre à disposition des praticiens des orientations théoriques en termes de didactique du créole langue maternelle. La question de didactisation de la langue reste donc pendante.

24Des auteurs contemporains tels que DeGraff (2014, 2020), DeGraff et Stump (2018), Dejean (2001), Dejan (2006/2013) continuent ce plaidoyer pour que le CH soit la langue d’enseignement au niveau de l’éducation de base. Pour eux, le fait que le français soit la langue de scolarisation est la cause principale de la déroute de l’école haïtienne. Ils ne doivent pas avoir tort considérant qu’on apprend dans une langue qu’on connait, l’éducation reposant sur un processus vivant et dynamique d’enseignement / apprentissage qui part du connu vers l’inconnu en passant par le moins connu.

5. Le créole dans la recherche en Haïti : quelques expériences liminaires 

25Le CH n’a longtemps été vu que comme un instrument de communication vernaculaire incapable d’exprimer des réalités scientifiques sous le prétexte que les concepts servant à ce type d’expression n’y existent pas. Cependant, depuis les années 1970, on recense un certain nombre de publications, quoiqu’en nombre assez limité. Parmi ces publications, nous pourrions retenir, à titre non exhaustif :

• Michel-Rolf Trouillot a publié à en 1977 Ti dife boule sou istwa Ayiti. Il s’agit d’un texte historique qui se donne pour objectif de rendre des faits historiques disponibles en CH ;

• François Sévrin a fait quatre publications utilitaires dont la plus importante en 2002 Plant ak pyebwa tè d Ayiti (Éditions Quitel, Port-au-Prince, 2002) un ouvrage traitant principalement de la botanique mais aussi d’autres disciplines connexes à celle-ci. Le but poursuivi par l’auteur dans ces essais d’essence utilitaire est de vulgariser ses connaissances sur les vertus des plantes médicinales auprès des membres de toutes les couches de la communauté ;

• • 3 Nous empruntons le concept de grammatisation à Auroux (1994), c’est-à-dire un processus consistant (...)

  Yves Dejean a fait beaucoup de publications en CH autour de la grammatisation3 de la langue. Son ouvrage le plus connu en CH reste un essai en créole - Yon lekòl tèt anba nan yon peyi tèt anba - (Deschamps, 2006 ; Éditions de l’UEH, 2013). Cet essai est un plaidoyer de l’auteur pour le respect des droits linguistiques des Haïtiens liés notamment à l’emploi du CH dans toutes les circonstances de la vie communautaire. Il résume le combat militant de Dejean pour la valorisation du CH et pour l’amélioration de la qualité de l’éducation en Haïti.

• Renauld Govain a dirigé en 2013 la publication des actes du colloque sur la mise en place de l’Akademi Kreyòl ayisyen – Akademi Kreyòl Ayisyen : Ki pwoblèm ? Ki avantaj ? Ki defi ? Ki avni ? – en CH avec une trentaine de contributions dont trois en français. Une trentaine de chapitres tournant soit autour du CH, soit autour de la gouvernance de l’académie du créole haïtien que le colloque (dont le livre constitue les actes) avait visé de mettre en place.

26Dans l’histoire de l’Université en Haïti (et du CH), les travaux de recherche obligatoires en particulier des mémoires ont toujours été rédigés et soutenus en français, tous domaines confondus. Cependant, depuis la fin des années 1990, des étudiants ont choisi le CH pour rédiger et présenter leurs mémoires. Ainsi, douze mémoires ont été rédigés et soutenus en CH (tous à l’Université d’État d’Haïti) :

1. Lang kreyòl ak mòd kominikasyon nan radyo Pòtoprens yo. Ka emisyon nouvèl moun Ticheri koute, Edeline Laurenceau, Faculté des Sciences humaines, 1998.

2. Kominikasyon ak idantite : Etid sou rapò kreyòl ak franse nan repwodiksyon sosyal ki fèt lekòl an Ayiti Beaudelaine Pierre, Faculté des Sciences humaines, 2002.

3. Pwoblèm mo ak pawòl Ayisyen ki fè gwo klas chwazi lè yo sèvi ak kreyòl nan estil fòmèl, Lemète Zéphyr, Faculté de Linguistique Appliquée, 2004.

4. Rapò fransè ak nan estrateji diskou ayisyen (Analiz semyotik ak sosyolengwistik kat (4) tèks Maurice Alfredo Sixto) Wesner Mérant, Faculté de Linguistique Appliquée, 2005.

5. Kreyolizasyon tèm ak konsèp ki itilize nan domèn telefòn mobil an Ayiti, Enold Michel, Faculté de Linguistique Appliquée, 2014.

6. Apwòch pragmatik nan tradiksyon enonse metaforik fransè / kreyòl : revizyon konstitisyon ayisyen 1987, Verly Sylvestre, Faculté de Linguistique Appliquée, 2015.

7. Wòl sentaksik ak enplikasyon enonsyatif « ak » avèk « epi », Djarphline Saintiné, Faculté de Linguistique Appliquée, 2015.

8. Ansèyman kreyòl nan twazyèm sik fondamantal soti nan lane 2005 rive nan lane 2010. Ka Leyogàn, Josué Jean Julien, Faculté de Linguistique Appliquée, 2015.

9. Analiz leksiko-semantik ak sosyolengwistik ago kreyòl, Daniel Sinéus, Faculté de Linguistique Appliquée, 2015.

10. Ekonomi agrè ak devlòpman rapò pwodiksyon nan milye riral nan kontèks sou devlòpman ann Ayiti, Wisner Baguidy, Faculté d’Ethnologie, 2016.

11. Konsiderasyon sosyal ak jiridik sou sitiyasyon fanm ki ap fè pwostitisyon : ka bouzen fanm sou Channmas, Guerry Duversaint, École de Droit et des Sciences économiques des Cayes, 2017.

12. Etid sou respè dwa lengwistik nan ansèyman fondamantal ann Ayiti : egzanp twa lekòl nan zòn metwopilitèn Pòtoprens, Nardine Désulma, FLA, 2021

27Une étudiante américaine – Lydia Bradford – de Duke University a produit une réflexion de niveau de licence en CH portant sur la poésie créole haïtienne.

28Nous pouvons retenir que malgré les idées reçues et les représentations souvent négatives à propos de l’essence linguistique du CH, ce dernier connait un certain investissement dans l’expression d’expériences scientifiques notamment dans le domaine des sciences de l’homme et de la société. Cela constitue une lueur pour son avenir comme langue d’enseignement. En effet, ce dont une langue a besoin pour pouvoir exprimer la science à tous les degrés, c’est d’être investie dans ce type d’expression. Cela lui permettra de créer, d’adapter ou d’emprunter les concepts dont elle n’est pas encore pourvue à ce stade de son développement et qui se révèlent indispensables pour ce type d’expression. Ainsi, on cessera de mettre en avant l’argument facile de la non-disponibilité des concepts servant à exprimer la réalité scientifique dès qu’il est question de la recherche en CH.

6. La question de la (in)disponibilité des concepts en CH, un vrai faux problème

29Revenons à la question de la (in)disponibilité des concepts en CH. De bonnes âmes bien pensantes prétendent que le CH n’est pas apte à exprimer des réalités scientifiques parce que les concepts pour ce faire n’y existeraient pas. Il est évident que la langue accuse certaines limites à ce niveau parce que cette expérience n’y a guère encore été tentée dans tous les compartiments de la science. Pour considérer qu’une langue a des limites dans l’expression de tel type de réalité intellectuelle, on la compare à d’autres langues qui, elles, connaissent une longue tradition d’expression scientifique. Mais, cela ne veut pas dire que celle-là soit pauvre et celles-ci soient riches. Du point de vue de l’expression de réalités vernaculaires, une langue ne peut pas être considérée comme pauvre car elle permet à ses locuteurs de pouvoir tout exprimer.

30Qu’est-ce qu’un concept ? Le concept est une idéation, un outil discursif permettant à un sujet réfléchissant d’exprimer une réalité abstraite que les mots de la langue vernaculaire sont incapables de nous faire saisir. Ces mots n’expriment pas la science parce qu’ils servent à exprimer l’immédiatement observable. Le concept, lui, sert à modéliser une réalité abstraite pour la rendre plus saisissable. Ainsi, il peut s’appuyer sur des mots de la langue vernaculaire pour modéliser cette réalité. Le mot appartient à la langue commune alors que le concept est propre à un champ de spécialité : « est scientifique ou technique un vocable qui appartient en propre à une communauté donnée, une communauté des savants ou corporation de métier ». Le mot est souvent polysémique alors que le concept est monosémique même s’il peut relever de plusieurs domaines scientifiques ou techniques à la fois mais dans chacun d’eux il n’a généralement qu’un sens. « Un mot est une étiquette langagière qui prend la forme d’une suite de sons, d’un jeu de lettres imprimées ou d’un brin de langage intériorisé, alors qu’un concept est une représentation cérébrale abstraite, à laquelle parfois un seul mot est attaché, parfois plusieurs, et d’autres fois aucun. » (Hofstadter et Sander, 2013 : 46). Les concepts expriment des réalités scientifiques, savantes dans un contexte scientifique. Ils se mettent aussi avec les mots de la réalité vernaculaire pour exprimer la réalité scientifique car la modélisation du discours prend forcément appui sur la réalité vernaculaire : il est nécessaire de partir du connu pour atteindre le moins connu puis l’inconnu.

31Lorsque les Haïtiens évoquent la non-disponibilité des concepts en CH, ils font davantage référence aux disciplines des sciences dites de base, telles les mathématiques, la médecine, la biologie, la physique, etc. Mais, si l’on devait vraiment parler d’indisponibilité de concepts en CH, cela se poserait aussi au niveau de l’enseignement des disciplines relevant de ce qu’on pourrait appeler les sciences situées telles l’histoire, la géographie, la sociologie, la climatologie, etc. qui parfois font appel à des concepts basés sur des expériences localement situées. Par exemple, on continue d’enseigner aux élèves haïtiens qu’il existe 4 saisons (le printemps, l’été, l’automne, l’hiver), alors que l’observation empirique de la climatologie haïtienne (ou caribéenne plus généralement) montre qu’il n’existe qu’une seule saison qu’on pourrait diviser en une période sèche (que les paysans haïtiens cultivateurs appellent généralement ‘lesèk’) et une période pluvieuse (qu’ils appellent généralement ‘lepli’). Il se pose dès lors le problème de la contextualisation didactique dont un ordre d’idées peut être donné à ce sujet dans R. Govain (2013). L’enseignement étant fait dans un contexte spécifique, il doit épouser les spécificités de ce contexte : « Notion à géométrie variable dont le sens précis varie selon la discipline à laquelle on l’applique, le contexte est à envisager sous diverses facettes : pédagogique, institutionnelle, éducative, (socio)linguistique, ethnique, économique, socioculturelle, écologique, politique… Toute situation scolaire en milieu plurilingue fait intervenir les notions de contexte et contextualisation » (Govain, 2013 : 23-53).

32La contextualisation didactique renvoie, quant à elle, à l’adéquation des réalités à la fois linguistiques, socioculturelles, écologiques en général et éducatives. Elle vise aussi la mise à contribution des différents éléments intervenant dans l’environnement d’enseignement / apprentissage qui est multiforme car formé d’acteurs aux identités et aux compétences linguistiques multiples et plurielles (parfois aux langues premières différentes), aux appartenances socio-ethniques différentes et diverses, etc. (Govain, 2013). Galisson et Puren (1999 : 77) proposent cette définition de la contextualisation en didactologie qui rencontre notre propos ici :

En didactologie, la contextualisation en tant que pratique de décloisonnement systématique de l’espace étudié, de dilatation de l’objet d’étude à la dimension de l’environnement qui conditionne son existence, constitue l’antidote du réductionnisme et le garant d’une prise de conscience exigeante de la complexité. Une formule comme "rétablir le contexte pour retrouver le complexe" résume assez bien la démarche. 

33La faiblesse conceptuelle du CH par rapport au français ou à d’autres langues d’une plus ou moins longue tradition d’expression scientifique peut être remarquée en géographie qui est une science située. Là où, par exemple, le français dispose de mots tels colline, mont, butte, monticule, montagne, monceau, chaine, etc. pour désigner des réalités géographiques semblables mais différentes dans ce qu’ils expriment, le CH disposerait du seul élément ‘mòn’ pour désigner toutes (et chacune de) ces réalités. De même, le français dispose des mots ruisseau, flot, flux, cours d’eau, fleuve, torrent, rivière, bras, etc. pour désigner des réalités proches mais différentes, le CH possède le seul mot ‘rivyè’ pour désigner chacune d’entre elles.

34Par ailleurs, une langue peut disposer d’un mot unique pour désigner une réalité alors qu’une autre peut recourir à une périphrase pour exprimer la même réalité. Par exemple, le concept français d’amerrissage correspond en anglais à la périphrase « sea landing » ou « landing at sea » ou encore en CH « aterisaj sou lanmè ». C’est que le découpage de la réalité sémantique semble plus précis en français, alors que ce souci de détail ne semble pas une nécessité immédiate en CH. Cette réalité pousse plus d’un à croire, à tort, que le français regorge de concepts alors que le CH n’en a pas. Une langue est par définition un outil conceptuel d’expression de toutes sortes de réalités auxquelles le locuteur peut être confronté. Mais si on ne l’investit pas dans l’expression de ces réalités, on ne saura pas ce dont elle est capable à ce niveau.

35La langue, quelle qu’elle soit, est un moyen de communication, d’expression, de (re)présentation, inventé collectivement par les membres d’une communauté pour communiquer des idées, conceptualiser le monde, les objets et les expériences du monde. Toute langue naturelle est pourvue de ce potentiel lui permettant d’idéaliser des expériences abstraites, savantes. Donc, une langue qui n’aurait pas cette capacité de conceptualisation n’en serait pas une. De même, une idée, aussi abstraite soit-elle, qui n’est pas conceptualisée n’est pas communicable, une réalité scientifique qui n’est pas conceptualisable n’est pas partageable. Le concept a pour mission de modéliser cette idée abstraite (cette modélisation constituant le discours scientifique) afin de la communiquer à des locuteurs qui ne sont pas forcément des scientifiques dans le domaine concerné, même si les initiés au domaine peuvent y accéder plus ou moins facilement.

36Quant à savoir si le CH est apte à exprimer des expériences scientifiques, l’essai militant de Blanc (2016) est éclairant. Il propose qu’on se serve 1) du CH, langue pratiquée par tous les Haïtiens vivant en Haïti, pour créer un vocabulaire scientifique afin d’exprimer la science en général ; 2) de la terminologie scientifique existante dans d’autres langues pour enrichir l’aspect conceptuel du CH (entre autres arguments utiles). Nous accusons souvent la langue à tort d’être un problème, croyant qu’elle est une barrière dans l’expression de réalités scientifiques. Elle n’est pourtant que des solutions. Elle est une boite à outils et les outils sont divers et variés. Il y en a pour toutes sortes d’actions, d’occasions. L’usager n’a pas besoin de chercher ailleurs des outils pour résoudre ses problèmes d’expressions quels qu’ils soient. Au cas où il ne parviendrait pas à y en trouver qui répondent immédiatement et parfaitement à ses activités, il pourrait toujours se servir de ceux qui sont disponibles en les ajustant, en les adaptant aux spécificités de l’expression. Comme il est indiqué dans le résumé inscrit sur la 4^e de couverture de Bertrand, Gerner et Stumpf (2007), « le langage demeure le centre du processus d'appropriation des savoirs et le résultat d'un choix énonciatif ou linguistique. L'histoire des sciences est ainsi à mettre en parallèle avec l'histoire de la terminologie scientifique dont les choix sont à la fois linguistiques, énonciatifs, culturels et aussi sociaux ».

37Nous devons forcer la langue à exprimer ce que nous voulons, en la mettant à l’épreuve et la pousser dans ses derniers retranchements. Tontongi (2007) conseille, à juste titre, que la meilleure façon de répondre à ces discours sur la prétendue incapacité du CH à exprimer la science est d’investir la langue dans l’expression scientifique afin de l’habituer à ce type d’exercice et d’y faire atterrir les concepts. Joseph (1989) va dans le même sens en se demandant si le créole est potentiellement capable de véhiculer toutes les formes de connaissances. La réponse à cette question est pour lui affirmative ; il suffit de le mettre en situation d’expression. Il propose la création d’une commission de terminologie technique et scientifique en vue d’inventorier les lacunes du CH et de faire des propositions et des interventions pertinentes pour générer et diffuser des concepts divers.

38Mais, on peut se demander si la langue en soi peut avoir des lacunes. Les lacunes constatées sont celles des locuteurs qui ne l’investissent pas assez dans l’expression de ces réalités scientifiques de sorte qu’elle développe des ressources conceptuelles pour exprimer toutes formes d’expériences des plus banales aux plus technologiques et scientifiques. En outre, proposer des termes, comme le suggère Joseph (1989), sans en faire une réelle utilisation dans des discours élaborés pour l’expression en situation réelle reviendrait à construire des objets de vitrine.

39On peut ainsi reconnaitre que les auteurs des mémoires dont nous avons évoqué les titres plus haut n’ont pas toujours fait l’effort de construire, voire d’adapter des concepts qui seraient propres au CH pour exprimer des réalités étudiées. Ils utilisent à peu près les mêmes signifiants en français qu’en CH, avec, lorsqu’il est nécessaire, des adaptations aux spécificités phonologiques du CH. Par exemple, les auteurs des quatre premiers mémoires évoqués ont rendu le concept langue maternelle par « lang manman ». Ce n’est guère une bonne traduction. Ce n’est pas un grand problème car la transversalité, tel que nous allons le voir, est le propre des concepts. Mais nous ne pouvons guère demander à des étudiants du premier cycle d’élaborer des concepts hautement savants dans le cadre d’un mémoire de licence.

40L’adjectif maternelle a aujourd’hui peu de choses à voir avec mère/maman (du latin mater) dont il est néanmoins dérivé. À un certain moment, la mère était l’être le plus présent à la maison et, notamment, dans la vie d’un enfant. C’est elle qu’il entendait parler le plus souvent car c’est généralement la mère qui élevait les enfants. Or, l’individu parle parce qu’il entend des locuteurs parler autour de lui. Il s’approprie la langue à laquelle il est exposé dès son plus jeune âge. C’est en ce sens qu’on conçoit la langue maternelle comme celle de première socialisation de l’individu. Il hérite donc sa langue première de sa mère parce qu’il l’a acquise auprès d’elle. Mais, en réalité, la langue maternelle d’un individu est celle qu’il a acquise dans son environnement naturel dès son plus jeune âge, peu importe la langue de ses parents. Prenons un petit Haïtien qui est né en Haïti où il a passé les trois premières années de sa vie, parlant déjà le CH, et qui se voit immergé à cet âge dans un bain linguistique sinophone. Après 30 ans passés en Chine à ne pratiquer que le chinois, il revient en Haïti parlant chinois et oubliant tout ce qu’il avait eu le temps d’apprendre du CH avant de partir en Chine. Entre le CH et le chinois, lequel est sa langue maternelle à ce moment-là ? Le chinois bien évidemment ! Car comment peut-on considérer un idiome comme langue maternelle d’un locuteur lors même qu’il ne le pratiquerait ou qu’il n’y comprendrait rien du tout ?

41Le CH nous offre un beau concept pour l’adaptation de « langue maternelle » : « lang natif-natal ». En français aussi on parle de « langue natale » en référence à la langue maternelle (du latin natalis = de naissance, relatif à la naissance). Le CH ne se contente pas que de l’adjectif natal, mais le fait précéder de natif, ce qui donnerait une idée de redondance. Néanmoins, il s’agit du signifiant qui rend le plus fidèlement le concept en question. L’expression vernaculaire créole « natif-natal » signifie en propre « indigène, autochtone », « ce qui est du terroir, du pays », « originaire de », « authentique ».

42Avec la mondialisation et l’intensification de l’expérience de la migration, un locuteur peut être amené à posséder plusieurs langues maternelles parce que, à un certain moment de son jeune âge, il a été exposé à plusieurs langues dont il a fait l’acquisition soit de manière simultanée, soit de manière plus ou moins successive. C’est la situation, par exemple, d’une famille ayant émigré dans un pays étranger dont elle ne partage pas la langue : le père et la mère sont de langues différentes, donc la famille pratique plusieurs langues. Avec le père, les enfants recourent à une langue, avec la mère à une autre, avec leurs voisins à une autre, etc. Cette situation peut aussi se rencontrer chez des enfants de parents diplomates en poste dans un pays étranger où leur langue d’origine n’est pas celle de la communauté. Les enfants sont scolarisés dans la langue de la communauté et se voient, ainsi, évoluer entre plusieurs langues. À l’école, ils rencontrent des élèves de langues différentes : la langue de l’école peut cohabiter dans l’espace scolaire avec les langues premières d’élèves étrangers. Cette pratique plurilingue est introduite dans la famille où elle aura certainement une influence. En recevant leurs condisciples à la maison, les enfants s’expriment dans la langue de l’école. Avec leurs parents, ils utilisent une ou deux autres langues différentes, etc.

6.1. La question de la transversalité des concepts

43L’une des caractéristiques d’un concept est sa transversalité qui ressemble même à une certaine universalité. Les concepts sont des éléments transportables d’une langue à une autre avec un signifiant peu ou prou semblable dans ces différentes langues. Donc, lorsqu’on évoque la question d’indisponibilité des concepts dans une langue, on fait fi de leur transversalité ou bien on nie ce caractère qui peut même servir à les définir. Dans les tableaux suivants, nous présentons quelques exemples de concepts en vue de montrer comment peut se manifester leur transversalité. Ces exemples sont aussi de nature à nous montrer qu’il peut y avoir nécessité d’adapter certains concepts en vue de mieux faire appréhender la réalité qu’ils représentent. Nous montrerons aussi, par ailleurs, que certains concepts n’ont pas cette qualité de transversalité.

44En termes morphologiques, un certain nombre d’entre eux est composé d’une racine à laquelle on adjoint un suffixe. Par exemple, les concepts formés à partir des suffixes grecs adaptés en français « -logie », « -isme », « -graphie » ou « -phie », etc. sont très producteurs. Et leur forme phonétique est susceptible de s’adapter au système phonologique de la langue emprunteuse. La transversalité renvoie à la notion d’emprunt, car les éléments du concept appartiennent, à l’origine, à une langue et qu’une ou d’autres langues y recourent pour exprimer la même réalité. L’emprunt se présente ainsi comme un phénomène très courant dans les langues du monde : les unes empruntent aux autres des éléments nécessaires à l’expression de certaines réalités.

45Les exemples suivants présentent des concepts dans leur caractère transversal. Ils sont présentés dans six langues de groupes linguistiques différents : trois langues romanes (le français, l’espagnol, le portugais), deux langues germaniques (anglais et allemand) et le CH. Le français est choisi comme langue de référence des concepts en vue de leur comparaison de leurs signifiés dans les autres langues.

Tableau 1 : Des concepts transversaux formés avec le suffixe « -logie »

Français	CH	Anglais	Espagnol	Portugais	Allemand
physiologie	fizyoloji	physiology	fisiología	fisiologia	Physiologie
morphologie	mòfoloji	morphology	morfología	morfologia	Morphologie
géologie	jewoloji	geology	geología	geologia	Geologie
sismologie	sismoloji	seismology	sismología	sismologia	Seismologie
radiologie	radyoloji	radiology	radiología	radiologia	Radiologie
biologie	byoloji	biology	biología	biologia	Biologie
phénoménologie	fenomenoloji	phenomenology	fenomenología	fenomenologia	Phänomenologie
victimologie	viktimoloji	victimology	victimología	vitimologia	Victimology
ophtalmologie	oftalmoloji	ophthalmology	oftalmología	oftalmologia	Ophthalmologie

46À bien regarder de près le signifiant des concepts pris en exemple dans les six langues, on se rend compte de leur caractère transversal : le signifiant est quasi-identique dans chacune des langues. Bien évidemment, il est souvent observé une adaptation phonologique dans la langue emprunteuse, étant entendu que chaque langue possède un système phonologique et orthographique qui lui est propre. De là, on peut se demander pourquoi ne pas adopter les signifiants proposés dans la colonne correspondant au CH et qui constituent les équivalents des signifiés français des mêmes concepts.

47La plupart des concepts se forment en adjoignant le suffixe « -isme » à une racine. Les concepts ainsi formés expriment en général une théorie, une doctrine. Ils sont généralement des éléments transversaux circulant à travers beaucoup de langues avec une adaptation au système phonologique des langues en cause comme en témoigne le tableau suivant :

Tableau 2 : Des concepts transversaux formés par adjonction du suffixe « -isme »

Français	CH	Anglais	Espagnol	Portugais	Allemand
communisme	kominis	communism	comunismo	comunismo	Kommunismus
archaïsme	akayis	archaism	arcaísmo	arcaismo	Archaismus
protestantisme	pwotestantis	protestantism	Protestantismo	protestantismo	Protestantismus
créolisme	kreyolis	creolism	criollismo	‘creolismo’	Creolism
syncrétisme	senkretis	syncretism	sincretismo	sincretismo	Synkretismus
centralisme	santralis	centralism	centralismo	centralismo	Zentralismus
béhaviorisme	behavyoris	behaviorism	behaviorismo	behaviorismo	Behaviorismus
positivisme	pozitivis	positivism	positivismo	positivismo	Positivismus
cognitivisme	koyitivis	cognitivism	cognitivismo	cognitivismo	Cognitivism

48La plupart des concepts provenant du suffixe assimilable en français à « -graphie » sont transversaux. D’où les exemples suivants du tableau 3.

Tableau 3 : Des concepts transversaux formés par adjonction du suffixe « -graphie »

Français	CH	Anglais	Espagnol	Portugais	Allemand
photographie	fotografi	photography	fotografía	fotografia	Fotografie
géographie	jewografi	geography	geografía	geografia	Geographie
océanographie	oseyanografi	oceanography	oceanografia	oceanografia	Ozeanographie
philosophie	filozofi	philosophy	filosofía	filosofia	Philosophie
mammographie	mamografi	mammography	mamografía	mamografia	Mammographie
bibliographie	bibliyografi	bibliography	bibliografía	bibliografia	Bibliographie
lexicographie	leksikografi	lexicography	lexicografía	lexicografia	Lexikographie
cartographie	katografi	cartography	cartografía	cartografia	Kartographie
scénographie	senografi	scenography	escenografía	cenografia	Szenografie

49Cette notion de transversalité concerne aussi des concepts provenant notamment du grec ou du latin, qui n’intègrent pas forcément un suffixe spécifique. Le signifiant est à peu près pareil dans différentes langues et le signifié demeure le même. D’où les exemples suivants du tableau 4, comportant des exemples d’origines morphologiques diverses, dont deux adjectifs : nosocomial et factoriel.

Tableau 4 : Des concepts transversaux à morphologie variable

Français	CH	Anglais	Espagnol	Portugais	Allemand
créole	kreyòl	creole	criollo	crioulo	Kreyole
diglossie	diglosi	diglossia	diglossia	diglossia	Diglossie
politique	politik	politics	política	política	Politik
mitochondrie	mitokondri	mitochondrion	mitochondria	mitocôndria	Mitochondrion
relativité	relativite	relativity	relatividad	relatividade	Relativität
atome	atòm	atom	atomo	átomo	Atom
nosocomial	nozokomyal	nosocomial	nosocomial	nosocomial	nosokomial
factoriel	faktoryèl	factorial	factorial	factorial	faktoriell
scalpel	eskalpèl	scalpel	escalpelo	esclapelo / busturi	Skalpell

50Il arrive, parfois, que, dans une langue, deux concepts se font concurrence pour exprimer la même réalité. Par exemple, le concept scalpel rivalise, en français, avec celui de bistouri. Mais bistouri appartient davantage à la langue vernaculaire, tandis que scalpel est le concept qu’utilisent les professionnels de la communauté médicale pour désigner cet instrument de chirurgie. De même, le portugais, comme le français, emploie à la fois ‘escapelo’ et ‘bisturi’ pour les deux avec une plus grande récurrence du terme ‘bisturi’ comme concept scientifique. Donc, à une expérience ou une réalité peuvent correspondre un concept et un mot vernaculaire (deux signifiants différents pour un même signifié). La différence entre les deux est que le concept est réservé à un groupe particulier de professionnels tandis que le mot est celui qu’emploie tout le monde (Martin, 2007).

51Ces concepts peuvent être qualifiés, à proprement parler, de vrais emprunts : le signifiant est semblable dans chacune des langues considérées, mais il y a une adaptation phonologique, voire aussi orthographique, où le signifiant passe par le crible phonologique (Troubetzkoy, 1986) de la langue emprunteuse. D’où, l’emprunt est un procédé d’adoption et d’adaptation des éléments empruntés au système morpho-phonologique de la langue emprunteuse : les emprunts, au départ, sont des éléments étrangers, mais, au fil de leur utilisation, ils deviennent des éléments à part entière de la langue emprunteuse où ils s’acclimatent normalement (Govain, 2014a, 2014b).

6.2. Cas de concepts transversaux relatifs au métalangage grammatical

52On peut aussi observer la transversalité des concepts dans le métalangage grammatical. Le signifiant des concepts se transfère d’une langue à l’autre, quitte, toujours est-il, à s’adapter à la phonologie de la langue emprunteuse. Considérons les exemples du CH suivants, tirés de Fedexy (2015). Nous verrons qu’ils ont, dans ce domaine grammatical aussi, un caractère transversal.

Tableau 5 : Des concepts transversaux du métalangage grammatical

Français	CH	Anglais	Espagnol	Portugais	Allemand
nom	non	noun	nombre	nome	Name
article	atik	article	artículo	artigo	Artikel
adjectif	adjektif	adjective	adjetivo	adjetivo	Adjektiv
pronom	pwonon	pronoun	pronombre	pronome	Pronomen
verbe	vèb	verb	verbo	verbo	Verb
préposition	prepozisyon	preposition	preposición	preposição	Präposition
adverbe	advèb	adverb	adverbio	advérbio	Adverb
conjonction	konjonksyon	conjunction	conjunción	conjunção	Konjunktion
interjection	entèjeksyon	interjection	interjeción	interjeição	Interjektionen

53Considérons les exemples suivants toujours dans le cadre du métalangage grammatical. Les exemples créoles, rappelons-le, sont tirés de Fedexy (2015).

Tableau 6 : Des concepts transversaux du métalangage grammatical

54Certains choisissent de garder la transversalité là où l’adaptation s’avèrerait nécessaire parce qu’elle pourrait faciliter une saisie plus facile de la réalité que le concept sert à exprimer. C’est ce qui est arrivé dans le cas du tableau 5 où l’auteur pourrait adapter les concepts en créole afin de maximiser leur compréhension par les apprenants puisqu’il s’agit d’un livre adressé à un public de niveau moyen, voire débutant.

55Aussi, au tableau 7 qui suit, nous avons proposé en CH, par rapport au métalangage grammatical de Fedexy (2015), les adaptations qui sont signalées en italique dans la colonne correspondant au CH. Les apprenants n’auront peut-être guère de problème à comprendre les propositions conceptuelles de l’auteur parce qu’ils ont déjà fait de la grammaire française où ils ont rencontré les signifiés des concepts en question. Sinon, ils auraient du mal à en saisir le sens. S’ils ne connaissaient que le CH, il leur serait difficile de les comprendre tels que adoptés par l’auteur.

Tableau 7 : Des concepts transversaux ne comportant pas le suffixe logos

Français	CH	Anglais	Espagnol	Portugais	Allemand
nom commun / nom propre	non jeneral / non patikilye	common noun / proper noun	nombre común / propio nombre	nome comum / próprio nome	allgemeine Name / Namen
proposition juxtaposée	pwopozisyon kòtakòt	proposal juxtaposed	propuesta yuxtapuestos	proposição justapostos	Vorschlag gegenüber
proposition coordonnée	pwopozisyon lye	coordinated proposal	propuesta coordinada	proposição coordenada	koordiniert Vorschlag
proposition incise	fraz parantèz	proposal incise	propuesta de incisión	proposição incise	Vorschlag incise
proposition subordonnée	fraz depandan	subordinate clause	oración subordinada	oração subordinada	Nebensatz

56Certains concepts présentent un degré de transversalité suivant la parenté des langues en question et une non-transversalité pour des langues les plus éloignées. Mais, cette parenté ne garantit pas forcément la transversalité de tous les concepts. Il peut y avoir des adaptations morpho-phonologiques suivant les langues. Les exemples du tableau 8 nous donnent à voir cette double possibilité (de transversalité et de non-transversalité) suivant les langues. Les exemples pris en considération appartiennent à diverses disciplines scientifiques.

Tableau 8 : Des concepts divers non transversaux

Français	CH	Anglais	Espagnol	Portugais	Allemand
illettrisme	iletris	illeteracy	analfabetismo	analfabetismo	Analphabetentum
patrimoine	patrimwàn	heritage	patrimonio	herança	Weltkulturerbe
os	zo	bone	hueso	osso	Knochen
sang	san	blood	sangre	sangue	Blut
foie	fwa	liver	hígado	fígado	Leber
cœur	kè	heart	corazón	coração	Herz
locuteur	lokitè	speaker	hablante	alto-falante	Lautsprecher
développement durable	devlopman dirab	sustainable development	desarrollo sostenible	desenvolvimento sustentável	Nachhaltige Entwicklung
quartier précaire	katye frajil	vulnerable neighbourhood	distrito insegura	distrito inseguro	Unsicherer bezirk

57Les concepts du tableau 8 ne sont pas tout aussi transversaux que ceux du tableau 4, par exemple. Le concept d’illettrisme possède quasiment la même forme étymologique dans les trois premières langues considérées et la même observation peut être établie pour les trois dernières langues. Et l’on pourrait étendre cette observation à la plupart des autres éléments du tableau. Ainsi, l’emprunt semble l’élément qui caractérise la circulation des concepts d’une langue à une autre. Mais il est des cas où les langues sont obligées d’inventer leurs propres signifiants pour désigner des réalités scientifiques pour lesquelles d’autres langues ont proposé d’autres signifiants.

7. Synthèses

58Nous avions indiqué en introduction qu’une langue était forcément sujette à des discours épilinguistiques et que l’orientation de ce discours était fonction de certains facteurs. L’un des facteurs, avions-nous précisé, peut être la condition d’émergence de la langue en question. Les créoles ont tous émergé d’une situation de contact de langues, le plus souvent caractérisée par une alloglossie où des langues non européennes ayant exercé sur eux des influences substratiques ont disparu de leur communauté de pratique et où ils continuent de cohabiter avec la langue dont ils tirent l’essentiel de leur lexique. Et leur cohabitation avec ce superstrat (cette langue européenne qui était la langue coloniale dont ils héritent l’essentiel de leur lexique) participe grandement de l’orientation du discours épilinguistique tournant autour d’eux. Les cas de colonisation où il ne s’est pas développé de créole et où la nouvelle communauté parvient à garder la langue coloniale mais où elle développe ses propres modèles normatifs font naitre des discours épilinguistiques qui ne sont pas aussi négatifs que ceux élaborés autour du CH. C’est le cas, par exemple, du portugais du Brésil par rapport au système de normes du portugais européen ou encore de l’anglo-américain au regard du modèle normatif de l’anglais de la Grande-Bretagne. Ils développent leur propre système normatif qui dépasse à certains égards celui de leur homologue européen. De la situation linguistique coloniale, le Brésil et les États-Unis d’Amérique ont évolué vers un monolinguisme, ce qui réoriente les représentations, aux États-Unis d’Amérique, les situations de contact interne de langues étant postérieures à l’établissement de l’anglo-américain.

59L’histoire des créoles en général et du CH en particulier est pavée d’idées reçues négatives résultant de l’expérience coloniale, c’est-à-dire de la manière dont les colons ont présenté la langue mais aussi ses locuteurs. Tout consistait à dévaloriser voire diaboliser ce qui n’est pas français en vue de réussir leur politique d’assimilation totale et de glottophagie. De ce point de vue, le concordat de 1860 était une conspiration contre le développement d’une culture proprement haïtienne. C’était la relance du projet de développement des intérêts coloniaux au détriment de l’épanouissement socioculturel de l’enfant haïtien en train de se construire. Lorsque la religion (ici le catholicisme) se met au service d’un projet néocolonial, ce sont les citoyens qui en pâtissent. Il est quand même paradoxal que l’État haïtien ait décidé d’en faire sa religion officielle. Lorsque l’intelligent État français a compris que les conditions n’étaient plus réunies pour continuer à se servir de la religion comme moyen de l’expansion et du maintien de son idéologie coloniale, il a décidé de se laïciser, laissant en béance des dégâts dans le cerveau de citoyens qui ont du mal à se prendre en charge et dans leur manière de penser leur ontologie ou de se pe(a)nser tout court.

60Revenons à la question de l’adaptation des concepts. L’exemple d’adaptation du concept français de « langue maternelle » (rendu par les 4 mémoires ayant été élaborés en CH par « lang manman ») ainsi que les exemples de concepts du métalangage grammatical empruntés à Fedexy (2015) et présentés dans la colonne correspondant au CH dans les tableaux 5 et 6 montrent que dans ce domaine grammatical les concepts se présentent davantage comme des calques du français. Smith (2020) a en effet fait ce même constat dans les manuels de créole qu’elle a analysés dans le cadre de son enquête en référence au système scolaire d’Haïti, de la Guadeloupe et de la Martinique. Il n’y a pas un effort d’adaptation ou de création. Les élaborateurs de manuels se contentent de garder les concepts français en les écrivant à partir de la graphie du CH, sans doute en référence (implicitement peut-être) à leur caractère de transversalité.

61Par ailleurs, considérant cette disponibilité croit-on lacunaire des concepts en CH, l’emprunt et l’adaptation des concepts représentent un passage obligé pour l’expression de toutes les formes de réalités scientifiques dans la langue. Cette lacune tiendrait au fait que la langue n’est pas assez investie dans l’expression de ce type de réalités. Pour pallier le problème (si problème il y a) et faire exister les concepts, on pourrait recourir à trois opérations, dont les deux dernières renvoient à ce que nous appelons ici adaptation du concept :

1. faire des emprunts lexicaux directs à une langue dans laquelle lesdits concepts existent. Celle-ci, ne l’oublions pas, pourrait les avoir empruntés à un moment donné à une autre langue, ou probablement au grec ou au latin ;

2. créer ou inventer un concept nouveau (procédé néologique) dans la langue en vue d’exprimer la même réalité pour laquelle elle affiche une lacune conceptuelle ;

3. recourir à un terme vernaculaire pour exprimer la réalité en se basant notamment sur une logique d’analogie. À force d’être employé dans le champ de l’expression scientifique, ce terme vernaculaire va finir par acquérir un statut de concept scientifique.

62Pour les concepts transversaux, le procédé employé est sans conteste l’emprunt direct. Ce type de concepts peut être considéré comme des termes passe-partout qui servent à exprimer la même réalité dans diverses langues. On peut aussi, lorsque l’aspect transversal ne peut pas fonctionner, recourir à un néologisme créé directement dans la langue à disponibilité conceptuelle lacunaire. Cependant, il y a une précaution à prendre à ce niveau : le néologisme proposé doit être susceptible de montrer aux usagers qu’il exprime bien la réalité pour l’expression de laquelle il est créé. Ou encore, en l’absence de transversalité, on peut se servir d’un mot vernaculaire qui exprime peu ou prou la même expérience. Cela se fait selon un procédé analogique où le terme vernaculaire sert à exprimer une réalité proche de celle qu’exprime le concept en cause.

63En réalité, chaque langue accuse une certaine limite au niveau de l’expression de réalités scientifiques lorsqu’on la compare avec d’autres langues qui, plus qu’elle, ont une plus longue tradition d’expression de la science. Les éléments conceptuels dont l’homme a besoin pour exprimer les expériences et réalités de son milieu sont de loin plus importants que ceux qui existent conventionnellement et qui lui sont à disposition. Les mots y existent en nombre suffisant pour exprimer toutes les expériences vernaculaires. Mais dès lors qu’il s’agit d’exprimer des réalités scientifiques, on recourt à des concepts. Mais ceux-là ne sont pas toujours disponibles dans l’immédiateté de la pratique de toutes les langues.

64L’écriture scientifique dans une langue n’ayant pas une grande tradition écrite ne va pas de soi. Les locuteurs maîtrisent certes la langue à l’oral mais la rhétorique de l’oral est différente de celle de l’écrit. Et la rhétorique de l’écriture littéraire est différente de celle de l’écriture scientifique. Il est donc nécessaire que des chercheurs investissent la langue dans l’exercice de l’écriture scientifique à divers niveaux et dans divers champs de l’expérience scientifique afin d’y développer des concepts. Ce n’est que par ce moyen, et par ce biais seulement, que les concepts finiront par y atterrir et y exister.

65La mondialisation favorise l’expansion des langues de grande diffusion en restreignant ipso facto celle des langues locales à usages majoritairement vernaculaires. Un constat que personne ne peut nier aujourd’hui est que les universitaires de partout, au nom de l’internationalisation du savoir universitaire, négligent les langues nationales au profit de l’anglais. Ils participent ainsi à accroitre l’hégémonie de l’anglais qui devient aujourd’hui le « globalais » c’est-à-dire l’anglais-langue-du-monde, langue-de-la-science. Hagège (2012) parle de cette situation comme l’avènement de la pensée unique contre laquelle il s’insurge. Pourtant, toute langue est un instrument d’expression de la science. Elle ne peut cependant pas y arriver sans recourir à des concepts spécifiques.

8. Conclusion

67Ce qu’on considère comme les limites de la langue peut rendre compte de sa jeunesse. Ici, la jeunesse n’est pas à être prise dans le sens chronologique, mais en termes d’investissement dans l’expression de la science. Ce qu’on croit être les limites de la langue est, en fait, celles de ses locuteurs qui, pouvant recourir à une ou plusieurs autres langues, ne s’imposent pas de l’investir dans ce type d’expression. Donc, la langue n’est pas aussi pauvre que certains le croient. Une langue n’est jamais a-conceptuelle et il n’y a pas de langue plus conceptuelle que d’autres. La réalité est qu’elle peut ne pas être assez investie dans l’expression de réalités scientifiques, techniques. Il y a des langues qui sont plus équipées que d’autres en termes de disponibilité des concepts suivant leur degré d’investissement dans l’expression de la « chose scientifique ». Les concepts passant par la création lexicale, même les plus anciens qui ont une valeur transversale et qu’on rencontre dans beaucoup de langues, ont été créés dans une langue originelle. Or, la capacité de création lexicale d’une langue est infinie. Il en est de même pour l’analogie qui est inhérente à l’esprit humain et qui peut être mise à contribution dans l’adaptation ou la création des concepts non transversaux. Et ce n’est qu’en investissant la langue dans l’expression de toutes sortes de réalités scientifiques que nous parviendrons à accroitre son potentiel conceptuel par l’emprunt, l’adaptation ou la création de concepts.

68Notre démarche s’inscrit, non dans une logique militante, mais dans une optique utilitaire consistant en le passage en revue d’une série de lieux communs à propos du CH sur son potentiel d’expression dans des domaines dépassant le simple cadre du vernaculaire, exigeant le recours à des concepts d’une valeur heuristique, technique, scientifique. Cependant, lorsque la science vise le communautaire, il y a de fortes chances qu’elle donne l’air d’être militante. Lorsque, en plus, l’objet de la réflexion scientifique est une langue majoritaire en termes de démographie de ses locuteurs et minoritaire en termes de représentations sociales, l’allure militante semble quasi inévitable. Calvet a sans doute raison de croire qu’une linguistique consciente des implications politiques (et utilitaires) de la science dans une communauté ne peut être que militante : « C’est aux linguistes concernés dans leurs pays respectifs, dans leurs régions, qu’il appartient d’assumer cette prise en charge, ce combat pour la défense et l’épanouissement de leur langue et de leur culture propres » (Calvet, 1974 : 4^e de couverture).

69Enfin, la cohabitation du français et du CH en Haïti, le mode d’émergence du CH au contact du français et de langues africaines sont à l’origine de discours méta-épilinguistiques qui sont, en fait, des courroies d’expression de représentations, d’attitudes et de stéréotypes des locuteurs et d’observateurs des pratiques linguistiques haïtiennes. Ces représentations, attitudes et les stéréotypes qu’elles engendrent sont souvent négatives à l’égard du CH et positives par rapport au français. Ces discours méta-épilinguistiques et les représentations et attitudes linguistiques qu’ils engendrent sont repris et véhiculés à l’école, voire à l’université. Mais, l’introduction du CH à l’école comme langue d’enseignement (même s’il ne parvient toujours pas à jouer ce rôle), son emploi dans des sphères communicatives jadis réservées au français, son investissement dans l’expression d’expérience scientifique, contrairement aux idées reçues, tendent à changer la perception générale.