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Compte-rendu de lecture

Processus et finalités de la professionnalisation, comment évaluer la professionnalité émergente ? Sous la direction de Christophe Gremion et Cathal de Paor

Jean Matter
Référence(s) :

Gremion, C. et De Paor, C. (dir.) (2021). Processus et finalités de la professionnalisation, comment évaluer la professionnalité émergente ? De Boeck Supérieur. ISBN : 9782807332645.

Texte intégral

Processus et finalitésAfficher l’image
Crédits : deboeck, 2021

1. Introduction

  • 1 Le Colloque de l’ADMEE Europe – Association pour le Développement des Méthodologies d’Évaluation en (...)

1Voilà un ouvrage original qui réunit les publications de deux colloques internationaux1 avec force références bibliographiques et une table des matières suffisamment détaillée pour repérer en un clin d’œil les thématiques en lien avec les préoccupations majeures de son rôle d’évaluateur. Ainsi, la professionnalisation, s’avère-t-elle processus… et un processus à la fois complexe et confortable, qui tient autant d’une subjectivité désormais autorisée qu’à de nombreuses sources et ressources pour évaluer encore mieux, à force d’inspiration, de rêves et d’ambitions, mais aussi de gestes techniques enfin envisageables à travers des interactions « évaluateurs-évalués » qui font autrement sens. Quant à la professionnalité, elle demeure constituée d’un ensemble de savoirs pour s’avérer pleinement à la hauteur des situations de la vie professionnelle. Mais cela ne va pas sans défis, notamment dans l’art d’évaluer avec doigté et circonspection.

2Évaluer la professionnalité suppose en effet de collecter des indices fragiles, là où labilité des témoignages et clandestinité des astuces tendent à échapper sinon à l’observation, du moins au discours. Le paradoxe est que l’émergence et l’interprétation d’indices plutôt discrets contribuent d’autant plus volontiers à renforcer les qualités des professionnels dans leurs liens avec la situation d’activité, mais aussi le collectif, l’institution, la Cité. Il s’agit d’une part de repérer et valider les indices pour en faire des signes émergents et perpétuer leurs significations. La partie n’est pas gagnée d’avance car l’évaluation a ses exigences qui se font toujours plus pressantes, y compris dans le contexte des métiers de l’humain s’adressant à autrui – auquel ce livre se réfère le plus souvent, avec un fort accent mis sur ceux de l’enseignement et la formation.

3Que veut-on évaluer au juste ? Pourquoi ? Comment ? Et qu’est-ce qui rend plus professionnel ? Qu’est-ce qui permet d’accueillir, de valider et d’affiner les signes de la professionnalité ? Qu’est-ce qui facilite et inversement empêche les conditions de recueil des indices du toujours mieux ? Quels outils se forger pour maintenir une évolution vers le meilleur, avec ou parmi autrui, entre soi ou entre tous, dans son monde ou dans des univers partagés ? Ces questions ne sont jamais anodines et traduisent les tensions toujours plus vives entre les principales dimensions de la transformation sociétale que le livre prend en compte :

  1. celles de l’employabilité dans un contexte de concurrence et mondialisation où la valeur se fait surplus de compétitivité au service des organisations et institutions, par le fait de s’avérer à la hauteur de situations toujours changeantes et singulières, histoire de répondre à la prescription par l’exécution du travail « bien fait », dans les règles de l’art, en conformité aux normes et bonnes – voire aux meilleures – pratiques ;

  2. celles de l’émancipation des opérateurs où la valeur tend vers un surcroît d’efficacité dans une action productive simultanément vouée à l’efficience – et l’accomplissement d’une construction de soi à travers la découverte des manifestations situées de l’intelligence pratique et la préhension de savoirs constitués dans et sur l’exercice de sa profession où jouent de constants ajustements et un perpétuel débat de normes pour réinterpréter les situations d’activité et éventuellement les transformer ;

  3. celles de la « professionnalisation de la profession », où la valeur tient à un sursaut de reconnaissance de traditions culturelles, d’expertises métier et d’acquis sociaux propres à des collectifs toujours plus astreints à faire valoir leur extraordinaire habileté face à l’ordinaire de ce qui résiste aux non spécialistes.

4Ces trois dimensions sont fortement intriquées et leur prise en compte par les acteurs de l’évaluation traduit des exigences en matière de professionnalisation de plus en plus nombreuses et détaillées. Notons qu’avec la digitalisation, les contraintes de l’évaluation deviennent intellectuellement plus lisibles. Pourtant elles s’accompagnent souvent de charges émotionnelles et nerveuses parfois difficilement supportables (bien que stimulantes). Et si le contexte d’une pandémie n’arrange rien, il tend à renforcer des conduites réactives qui traduisent toute l’ambivalence de prendre soin de son travail et simultanément de prendre soin de soi et des siens, tout particulièrement lorsqu’il est question d’évaluer la professionnalité. À ce titre, plusieurs exemples me viennent à l’esprit avec tout leur questionnement :

  • des chefs cuisiniers accomplis rendent leurs étoiles pour s’émanciper des pressions imposées par la critique gastronomique. S’ils ont su au préalable s’astreindre à de prodigieux efforts d’assiduité et de remise en question pour tirer parti des contraintes de l’évaluation, ils se vouent désormais à une professionnalisation où priment la satisfaction et les avis plus intimes de leur clientèle. Leur professionnalité n’en demeure-t-elle pas moins reconnue ?

  • des apprentis adulés pour leur professionnalité et qui assument de lourdes responsabilités en entreprise (par exemple, maintien du réseau informatique, débogage des programmes, etc.) échouent à leurs examens à l’école du métier même qu’ils pratiquent avec un vif succès. Comment éviter d’avoir à remettre en cause la professionnalisation assurée par l’école ?

  • des jeunes en décrochage scolaire et en rupture d’apprentissage qui refusent d’autant le moule de la professionnalisation que les réseaux sociaux multiplient les images fantasmatiques d’une présentation de soi en pleine réussite et susceptible d’être adulée sans effort. Comment travailler sur les représentations pour soutenir les motivations ? Et comment moduler le stéréotype du développeur génial parti du garage de ses parents pour célébrer sous d’autres latitudes l’exotique d’une professionnalité auto promulguée ?

5Si ces situations interpellent, c’est parce que ce qui fait école aujourd’hui n’est plus le diplôme mais la capacité de s’en passer à la manière des Steve Jobs ou autres personnages mythiques que le monde académique récupère en les nommant docteur honoris causa. Cela dit, les élans favorables à la formation initiale ainsi que les représentations du sésame social de la formation continue sont persistants. Le discours « Je suis pro, mon travail est efficace, d’ailleurs je me forme, constamment », semble avoir encore de beaux jours devant lui même s’il existe une très nette tendance à ajouter à « je me forme » le vocable « en autodidacte » !

6Il est clair par ailleurs que l’économie favorise la formation et promeut une évaluation individuelle, lucide et réfléchie, à témoin ce slogan (très global) de Bienne d’une affiche vue en gare pour promouvoir un institut de gestion (très local) : « derrière chaque diplôme, il y a un cerveau ».

7Tout cela pour souligner qu’entre phases de rejet et mises en projet, la formation est plus que jamais en voie de se repositionner : cours à distance alternés avec moments en présentiel, délocalisation du lieu de formation, outils numériques au défi d’éviter de perdre le suivi des utilisateurs, individualisation de l’évaluation quantitative grâce à l’informatique, résistance ou reconquête apparente du statut de sujet, intensification du travail et dialectique d’appauvrissement / approfondissement des modalités de resourcement. Les tensions et les ambivalences ne manquent pas dans les polarités qui fondent l’évaluation. Tout particulièrement si cette dernière se veut constructive, humaniste, tissée de choix de professionnalisation réfléchis et dûment assumés à travers des arbitrages de normes et de valeurs, par ailleurs pas toujours concomitantes. Moralité : entre tentations d’une professionnalisation autonome vis-à-vis de l’évaluation et tentatives d’une professionnalité hors d’atteinte de son couperet, il est grand temps de redonner à l’acte d’évaluer son statut premier et (étymo)logique de rendre fort et valeureux.

8Mais comment fonder une valeur de professionnalisation et d’émancipation sans s’asservir à des indicateurs de conformité ? C’est là qu’interviennent les propositions plus détaillées de chaque article présent dans le livre et qu’on ne peut s’empêcher de mettre en résonance avec le fameux titre de Gérard de Vecchi (2014) « Évaluer sans dévaluer », ainsi que celui dû à Waele (2017) « Osez la vie ».

9Place alors à un éventail de réflexions extrêmement riche. Réunis sous la direction de Christophe Gremion et Cathal de Paor, les articles sont regroupés selon trois thématiques fondamentales en matière d’évaluation :

  • les moyens d’évaluation de la professionnalité ;

  • les processus de la professionnalisation ;

  • l’identification d’indicateurs de la professionnalisation.

10Nous en tirons les notes suivantes histoire de nouer ou dénouer le rapport à l’évaluation, de prétendre se forger librement des points d’appui, de donner forme à d’autres manières de se situer, histoire aussi de tendre vers un ailleurs qui conjure la violence d’une sanction hétéronome limitante et trop souvent mortifère, trop souvent dépourvue d’émancipation, trop souvent source d’angoisses de part et d’autre face à des examens ponctués par l’oubli une fois la conformité des contenus approuvée (et combien de scènes de soumissions mimées par les apprentis ou surjouées par les personnes en formation le temps de faire le dos rond aux verdicts de l’évaluation ?).

11Trois parties du livre, trois séries de réflexions, de quoi nourrir son enthousiasme au temps de l’incertitude. En voici quelque aperçu, forcément subjectif, inscrit au risque d’une invitation complice au lecteur pour reconfigurer les contextes et motifs de sa quête de justesse en matière d’identification, de développement et d’évaluation de la professionnalité.

2. Première série de réflexions : les moyens de l’évaluation de la professionnalité

12Si faire le dos rond et attendre que cela passe ne sera jamais une caractéristique éminente de la professionnalité, il est temps d’interroger les paradoxes de l’évaluation dans l’inexorable empoignade entre conformité aux exigences contextuelles (le dos rond) et scénarisation créative de ses actes (le redressement de sa panoplie d’interventions, le déploiement de ses ressources personnelles une fois brisée la coquille du jugement externe). Cet ouvrage nous incite à faire ce pas. Et investiguer tout ce que l’évaluation comporte comme inachevé, non-dit et insu. Pour le dire plus complètement, il s’agit d’entre apercevoir l’inachevé des conduites, le non-dit attaché aux ressources et l’insu des paradoxes de l’évaluation (tout un programme !). De réfléchir aussi, aux rôles entre évaluateurs et évalués, aux modalités de dialogues entre les situations et leurs implicites. C’est une façon de laisser ouverte la question de multiplier les formes d’évaluation (autonome et hétéronome), voire de permuter les rôles et positions des acteurs dans un modèle de « professionnalisme ouvert » (Perrenoud, 1993). Cela tient surtout à des choix pédagogiques réfléchis et plus favorables à une construction identitaire faite de normes et valeurs au cœur de son éthos professionnel (Jorro, 2006).

13À titre de moyens épistémiques de l’évaluation de la professionnalité, Adda Méharez Frey invoque la sagesse antique d’Aristote pour le degré de circonspection auquel souscrire en tant qu’évaluateur. Ici se joue l’importance de la conscience de son propre regard sur la professionnalité, potentiellement chaleureux et davantage enclin à un certain humour car dévolu à l’action prudente dans des interactions à caractère plus égalitaire. Je retiens que l’évaluation peut être mise au service du savoir y faire, ce savoir agir où l’intelligence pratique, la ruse et l’ingéniosité s’avèrent prépondérantes (Dejours, 2016). Voilà qui me renforce dans ma posture d’entraîneur d’habiletés. Le repérage d’indices d’un style professionnel s’en trouve en effet facilité. Et la constitution de ce style permet à la personne que j’accompagne de construire plus facilement son identité professionnelle. Cela passe par un surcroît de prudence pour découvrir et partager un plus large éventail de potentialités sur des registres oscillant entre perspicacité intellectuelle, tact relationnel et dextérité corporelle.

14Avec Alain Roblez je comprends alors combien la conscience de l’identité professionnelle passe par des interprétations co-construites qui, d’une part, s’inscrivent dans une tradition de l’évaluation humaniste (lumineux résumés des apports de Charles Hadji, Anne Jorro, Jacques Ardoino, John Dewey, Michel Vial), et d’autre part, redonnent à l’interprétation ses lettres de noblesse dans une intersubjectivité teintée de joyeuses et honorables disputes fondées sur trois valeurs : sens, cohérence et confiance. Puissions-nous alors rebondir dans la ferveur d’affiner et d’enrichir des compétences pour se situer, s’exprimer et interagir au sujet d’une professionnalité qui invente son futur !

15Autres raisons de se réjouir face à l’évaluation de la professionnalité, cette fois au plan instrumental, avec ces exemples de méthodes déployés par les deux Nicolas, Fernandez et Gulino, pour faire émerger les savoirs d’expérience : approche par compétences, clinique de l’activité, vidéographie avec autoconfrontations simples et croisées. Et si le terrain de recherche porte sur la coopération et la collégialité à l’œuvre au sein d’une équipe pluridisciplinaire de professionnels chevronnés en milieux de soins, les conclusions sont d’une portée plus universelle : l’activité, ce que l’on fait comme on le fait pour atteindre les objectifs fixés, s’avère première dans l’évaluation. Plus précisément, ce sont les savoirs d’expérience et leur compréhension qui donnent une véritable substance aux indicateurs. Il serait alors très tentant de faire apparaître l’activité d’apprendre et les indicateurs d’appropriation des savoirs en guise de préalable à l’enseignement et à la formation. À quand mettre cela au programme des cursus scolaires et des méthodologies d’intervention en formation ?

16En attendant ce genre de révolution, et que l’action soit apprenante ou intervenante, c’est affaire de redonner au bien être personnel toute sa place dans les situations d’accueil et la reconnaissance au travail. Trois recherches sont ici à l’œuvre qui illustrent ces valeurs. Tout d’abord celle d’Amandine Huet, Marc Labeeu, Alexandra Paul et Catherine Van Nieuwenhoven, qui place le bien être personnel et psychique au centre et en fait un illustre vecteur de l’insertion dans l’organisation sinon dans le métier. Après quoi la recherche menée par Cathal de Paor permet d’insister sur une évaluation orientée reconnaissance de l’autre, même au point de s’abstenir de le guider vers une norme extérieure (Vial, 2006). Avec pour conséquences de considérer l’évaluation dans la complémentarité de ses formes et la permutabilité de ses fonctions sommatives et formatives. C’est à mettre au regard de l’évaluation formatrice où co-construction des critères va de pair avec autoévaluation, évaluation mutuelle, coévaluation. Certainement des voies d’avenir pour assurer une réflexivité autour d’une professionnalité qui développe un savoir sur l’action et une professionnalisation à la faveur d’un savoir pour l’action. L’émancipation est à ce prix, et Jean-François Marcel et Dominique Broussal nous montrent toute l’importance de mieux ancrer son travail dans l’évaluation de ce dernier.

3. Deuxième série de réflexions : la compréhension du processus de la professionnalisation comme aide à son évaluation

17Me voilà jusqu’ici solidement arrimé dans ma conviction que les atouts d’une professionnalisation tiennent aux capacités des acteurs d’interagir en qualité de partenaires, surtout là où l’émancipation est synonyme d’une formalisation des ressources de l’intelligence collective. Mais dans la facilitation entre le soi et le collectif, il y aussi le rappel de soi qui est travail sur soi. C’est à cette humble posture et cette incessante ascèse qu’Isabelle Vivegnis nous invite en illustrant en quoi la dynamique de la relation amène à faire la part de soi et celle de l’autre. Le spectre de l’évaluation s’en trouve élargi et la voie est belle pour prendre en compte l’explicitation des pratiques de chaque rôle impliqué, aussi bien évaluateur qu’évalué. Et envisager ainsi la possibilité de permuter les rôles en fonction de la diversité et de la complémentarité des situations.

18C’est à méditer d’autant plus volontiers que la compétence professionnelle implique de renoncer à la maîtrise de tous ses gestes ! C’est ce que nous amènent Pascalia Papadimitriou, Marc Blondeau, Agnès Deprit, Amandine Huet, Olivier Maes, Alexandra Paul et Catherine Van Nieuwenhoven. Il s’agit en somme d’envisager les aléas, les imprévus, et tout ce qui fait événement lors de l’accompagnement du développement professionnel. Et cela dans la double acception de signes à la fois suffisamment perturbants et rassurants pour s’avérer sources de renouveau et ressources face à l’inédit. Je me dis alors que l’expertise véritable est celle d’une analyse réflexive qui tend à s’ancrer toujours plus dans le vif de l’action. Voilà qui demande des compétences de haut vol, et aussi… des heures de vol. Et même s’il s’avère chronophage dans ses phases initiales, ce genre de questionnement et de réflexivité est sans doute la marque d’une voie pour perdurer dans le métier de formateur ou accompagnateur. Entre affinement des savoirs didactiques et prises d’enquête sur leur appropriation, cet article aux sept auteurs (sic !) a le mérite de nous mettre face à la stimulante diversité des facettes de l’art d’accompagner, tantôt dans une posture de guide qui prescrit un protocole ou une référence à consulter, tantôt co-constructeur d’une réflexion commune, tantôt facilitateur d’initiatives, tantôt émancipateur qui s’efface tout en restant lucide, tantôt passeur d’une relation compagnonnique où soi et autrui prennent leur place en franchissant des seuils dans la définition des règles de l’art.

19Un autre élément favorable à l’inscription durable dans l’exercice de sa profession, c’est d’œuvrer à la compétence de travailler en équipe ou en réseau, voire de s’impliquer dans le projet de reconfigurer l’organisation dans laquelle on interagit – à travers transferts, détournements et réappropriations d’idées et de modèles préexistants. Et si l’on sait que la capacité de collaborer entre collègues va de pair avec celle d’affronter plus efficacement les problèmes, on sait aussi que cela ne se réalise pas en claquant des doigts. Bonjour le sentiment d’anxiété qui augmente avec la perte des repères et l’insécurité au plan psychique ! Lorella Giannandrea, Patrizia Magnoler et Fabiola Scagnetti vont plus loin en investiguant les permissions à s’accorder et en décrivant toute la complexité des tenants et aboutissants entre acteurs, tâches et problématiques au sein d’une collégialité qui favorise l’appropriation du genre professionnel (Billett, 2016) tout en le renormalisant (Schwarz, 2016). Une recherche menée à l’occasion de ce qui a changé la donne dans l’enseignement universitaire à l’occasion de la pandémie de COVID-19 nous indique que le passage au numérique, même momentané, va de pair avec l’implication des participants dans la définition du processus de professionnalisation avec un ensemble d’outils facilitants tels e-portfolio, grilles co-construites, ainsi que des formes inédites et bigarrées d’auto-hétéro-évaluation.

20Dans ce genre de négociations, le poids des savoirs implicites individuels joue un rôle. La lecture de l’article de Marcos Maldonado incite à faire émerger ces derniers avec tout ce que cela comporte comme conflits socio-cognitifs, remises en question des pratiques et enrichissement de son niveau de maîtrise personnelle. L’apport de connaissances et le renouvellement d’une certaine confiance face à l’usage des ressources contextuelles et personnelles s’avèrent propices à une interaction entre sujet et situation, ainsi qu’entre activité de production et transformation de soi (Magnoler, 2012).

21Difficile après la lecture de cette deuxième partie de considérer l’invention du futur de la professionnalisation autrement qu’un processus évaluatif qui passe obligatoirement par des collectifs interreliés où les plus belles idées individuelles ne sont rien sans les leviers d’une action collective. À cet égard tout se joue dans et par l’établissement d’indicateurs de référence et je salive déjà à la perspective de ce qui va suivre !

4. Troisième série de réflexions : l’identification des indicateurs de la professionnalisation

22Si les professionnels s’impliquent dans leur action, c’est à divers titres ainsi qu’à divers degrés. Voilà qui nous incite à penser indicateurs et échelles. C’est ce que prennent en compte Georges Modeste Dabové-Foueko et Raquel Becerril-Ortega. Au moyen des échelles ETS (Engaged Teachers Scale) proposées par Klassen et al. (2013), leur recherche mesure l’engagement professionnel (eh oui, bonne nouvelle, cela existe… et moins bonne nouvelle… ne peut qu’être pris avec les pincettes de la distance !). Combinées à une analyse qualitative de l’activité qui met en lumière les différences de profils de formation et de conception voilà qui peut pourtant contribuer à l’émergence de la professionnalité. Aux antipodes d’une démarche normée et coercitive, l’utilisation des données recueillies permet en effet de préconiser une agentivité qui mette d’emblée l’accent sur la professionnalisation au sens d’empowerement, cette capacité d’influence du sujet sur lui-même (Evans, 2008). Orientée dans une perspective de devenir meilleur mais susceptible aussi d’enrichir les savoirs des équipes, voilà le retour du défi de la compétence collective (Schwarz, 2016) dûment armé !

23Bien évidemment, tout cela est fortement tributaire de la bonne intelligence entre participants et superviseurs. C’est ce que souligne l’article de Sophie Vanmeerhaeghe qui met en évidence la place prépondérante accordée à des relations de qualité et à partir duquel on peut inférer que la sociabilité conditionne la réorientation de la vie professionnelle. L’entente entre acteurs singuliers détermine les fondements d’une interaction autour d’enjeux de relations et de savoirs collectifs. Mais pas que.

24Reste en effet à articuler les compétences des métiers adressés à autrui aux valeurs de divers types de professionnalisation. C’est à cela que se vouent Christophe Gremion, Veronika Bürgi, Roberto Christian Gatti et Véronique Leroy au terme d’une lecture approfondie de la littérature scientifique. En s’appuyant principalement sur les cinq domaines de professionnalisation proposés par Paseka et al. (2010) et leurs manifestations dans trois types de professionnalité : celle de la profession, celle de la formation, et celle prescrite par l’efficacité du travail bien fait. L’analyse offre une série d’indicateurs sous forme notamment de tableaux rendant leur utilisation possible dans le concret de l’exercice de sa propre action professionnelle autour de l’évaluation. Et cela en se reliant à des problématiques inhérentes aux cinq domaines de professionnalisation suivants :

  1. les compétences de réflexion et de discours ;

  2. la conscience ou identité professionnelle ;

  3. la coopération et la collégialité ;

  4. les compétences d’adaptabilité à la singularité des situations ;

  5. le pouvoir de la maîtrise personnelle – (oui, tout de même !).

25Des tableaux fort utiles et bien décrits en termes de capacités à et qui seront appréciés des praticiens.

26Les auteurs nous permettent ainsi de prendre en compte des issues favorables dans la perspective d’une évaluation humaniste et constructive. Citons, en lien avec la complexité :

  • s’impliquer dans l’exercice de son activité et simultanément analyser ses modalités d’action et leurs effets ;

  • privilégier la sociabilité, articuler différents domaines de valeurs avec les cultures de la profession, de la formation, du travail efficace prescrit ;

  • tirer parti de la réflexivité collective en explicitant la manière dont les opérateurs s’approprient le genre professionnel attendu, renormalisent leur style propre, et cultivent des interactions qui font sens à travers un regard et une argumentation éthique sur leurs interventions.

5. Pour suspendre ma lecture et prolonger la réflexion

27Que l’on soit astreint à optimiser le processus de professionnalisation-formation en tant que chercheur ou à faciliter le réajustement de la professionnalité des professionnels en tant qu’intervenant, il vaut la peine de se plonger dans cet ouvrage en concédant l’effort d’un parallèle entre les questions du livre et sa propre situation.

28Par exemple, dans le projet d’une évaluation qui crée de la valeur, ma quête de sens et de cohérence s’en trouve enrichie. Je distingue davantage les liens entre émergence des routines de professionnalisation sédimentées et actualisation des potentialités dessinées par les indicateurs et leur interprétation. Cela dit, bien des réponses restent encore à inventer et le mot de la fin de Richard Wittorski met dans le mille : entre transparence conceptuelle et opacité des savoirs expérientiels, il y a encore de nombreux défis pour que ce qui émerge s’avère transformant et non pas inhibant en matière de professionnalisation.

29Voilà qui me donne à agir. Se profile alors une piste ergonomique d’envergure face à un degré de minutie ultérieure dans la description et la documentation des différents temps de la cognition consciente durant l’action, avec ses divers processus émotionnels, motivationnels et volitifs.

30De la sorte, l’évaluation en ce début du XXIème siècle chahuté nous mène à l’aube d’une dialogique entre situation de collecter des résultats de manière hétéronome et action de les interpréter de manière autonome. Plus précisément, il s’agit d’assumer une posture heuristique et ergonomique qui accorde à l’ensemble des acteurs le statut d’évaluateurs. L’activité d’analyse mettrait alors en évidence des considérations méthodologiques (expérimentations de terrain, déconstruction des discours, etc.), des situations et des signes qui font les objets de l’évaluation.

  • 2 Le « représentamen » à la suite des travaux de Peirce (1839-1914) est l’élément (avec l’objet et l’ (...)

31Dit autrement, plutôt que d’en rester à une forme d’obnubilation de la conformité aux indicateurs, la focale pourrait évoluer vers le recueil d’actes et d’énoncés de type « Représentamen »2 pour décrire et interpréter avec circonspection les faits. Se tenir alors en analystes résolus au point de vue exprimé par les opérateurs. Ces derniers ne seraient plus des « évalués » ni des « analysés », mais bien des évaluants et des analysants qui interagissent pour édifier les entretoises sémiologiques et psychiques d’une anthropologie cognitive qui reprenne à son compte l’activité, les gestes et les décisions (de perception, mémoire, raisonnement, résolution de problèmes, etc.) dans une perspective interdisciplinaire et éclairante de l’éthos professionnel.

32Et c’est ainsi que le livre esquisse un mouvement de fond qui unit les sciences de l’évaluation à l’art de devenir celui ou celle que je souhaite être dans le cours de l’action évaluative.

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Bibliographie

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Klassen, R. M., Yerdelen, S. et Durksen, T. L. (2013). Measuring Teacher Engagement: Development of the Engaged Teachers Scale (ETS). Frontline Learning Research 1(2), 33-52.

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Paseka, A., Schratz, M. et Schrittesser, I. (201). Professionstheoretische Grundlagen und thematische Annäherung. Dans M. Schratz, A. Paseka et I. Schritesser (dir.), Pädagogische Professionalität: quer denken – undenken – neu denken: Impulse für next practice im Lehrerberuf (p. 8-45). Facultas Verlags - Buchhandels AG.

Perrenoud, P. (1993). Formation initiale des maîtres et professionnalisation du métier. Revue des sciences de l’éducation, 19(1), 58-76.

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de Vecchi, G. (2014). Évaluer sans dévaluer. Et évaluer les compétences. Hachette.

Vial, M. (2006) Accompagner n’est pas guider. Conférence aux formateurs de l’École de la Léchère, Fondation pour les classes d’enseignement spécialisé de la Gruyère. Suisse. http://www.michelvial.com/boite_06_10/2006-Accompagner_n_est_pas_guider_Conference_Suisse.pdf.

de Waele, V. (2017). Osez la vie. Dans the New Workers épisode n° 49 www.thenewworkers.com posté le 10 décembre 2017.

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Notes

1 Le Colloque de l’ADMEE Europe – Association pour le Développement des Méthodologies d’Évaluation en Éducation en Europe, tenu en janvier 2020 à Casablanca (Maroc) et le Colloque du Groupe pour l’Évaluation des Pratiques Professionnelles (gEvaPP) en février 2020 à Fribourg (Suisse).

2 Le « représentamen » à la suite des travaux de Peirce (1839-1914) est l’élément (avec l’objet et l’interprétant) qui constitue la triade de signes pertinents contextualisés. Le postulat est que le sujet peut énoncer ses sources d’information dans la situation d’activité. Selon Filippi (1995 : 116) le représentamen désigne « l’élément pertinent de la situation qui, à chaque instant, attire plus particulièrement l’attention de l’acteur ». Cela concerne sa prise d’informations et de ressources selon ce qu’il voit, fait et/ou se rappelle.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean Matter, « Processus et finalités de la professionnalisation, comment évaluer la professionnalité émergente ? Sous la direction de Christophe Gremion et Cathal de Paor »Contextes et didactiques [En ligne], 19 | 2022, mis en ligne le 30 juin 2022, consulté le 29 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/ced/3492 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ced.3492

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Auteur

Jean Matter

Haute école fédérale en formation professionnelle – Suisse

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale 4.0 International - CC BY-NC 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/

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