La crise : un projecteur sur les inégalités modernes

1Depuis plus de deux ans, nous sommes face à un défi sanitaire qui a, de manière très soudaine, provoqué un changement social entendu comme une « transformation observable dans le temps qui affecte, d’une manière qui ne soit pas que provisoire ou éphémère, la structure ou le fonctionnement de l’organisation sociale d’une collectivité donnée et modifie le cours de l’histoire » (Rocher, 1986 : 22). Ce changement social a pu revêtir des définitions diverses rassemblées sous les vocables de « globalisation », de « modernité tardive », de « modernité radicale » ou encore de « modernité réflexive » (Giddens, 1990) considérant ainsi que le changement doit s’analyser dans le microsocial et s’y exprime de fait dans le quotidien. Certains voyaient dans le changement social, non pas la négation de la modernité, mais bien la croissance de l’incertitude qui marque l’accomplissement des mutations sociétales (Beck, Giddens et Lash, 1994). Ce processus continu et exacerbé lors de cette crise du COVID-19 a provoqué une délocalisation des individus par rapport aux lieux habituels de leurs interactions.

2En ce sens, la pandémie nous aura contraints à rester dedans (confinement à domicile) tout en nous maintenant dehors (de nos lieux d’étude et de travail). Cette externalisation des milieux entre le domicile, les lieux d’étude et de travail habituels s’est révélé être le symbole de l’impréparation de la communauté éducative comme celle des décideurs institutionnels (UNESCO, 2021). Bien que les discours des différents gouvernements nationaux se voulaient rassurants, le ton institutionnel a pu osciller entre un ton injonctif, paternaliste, libéral, voire vertical. De l’autre côté du miroir, l’on a vu monter crescendo la détresse des usagers du monde éducatif toutes formations et statuts confondus. Les conséquences de la pandémie ont été multiples. Si les effets à court terme sur la santé, notamment psychologique (voir Panda, 2021), le niveau scolaire, la désocialisation ont été démontrés par plusieurs recherches menées depuis le milieu de l’année 2020, les effets à moyen voire à long terme sont à réfléchir dès maintenant notamment là où les décisions à valeur universelle sont restées très peu soucieuses des particularismes contextuels qui ont eu de lourdes difficultés à résister à l’onde de choc, des territoires globalement moins écoutés (Tadesse et Muluye, 2020).

3Cette pandémie a, en effet, tant (re)mis en lumière qu’accentué les inégalités préexistantes entre territoires d’un bout à l’autre de la planète (Piketty, 2021) nous rappelant l’inégale répartition du capital à la fois économique, social et scolaire, une thèse défendue il y a plus d’un demi-siècle par Jean-Claude Passeron et Pierre Bourdieu (1964). La pandémie de COVID-19 qui frappe actuellement la majeure partie des pays du monde s’inscrit désormais dans un temps long. En effet, tant qu’elle ne sera pas complètement maîtrisée (le sera-t-telle ? Et dans quelle temporalité), chacun et chacune pourra ressentir des conséquences psychologiques, sociales et de santé en fonction de sa situation personnelle ou professionnelle.

Différentes décisions face à l’onde de choc

5Premièrement, un groupe d’États (la Corée du Nord, le Turkménistan, certains micro-États insulaires du Pacifique : Kiribati, Palau, Vanuatu) a choisi de ne pas modifier le fonctionnement habituel du service d’éducation nationale annonçant, sur fond d’arguments économiques ou idéologiques, que leur population n’était pas concernée par cette crise sanitaire. Deuxièmement, un autre groupe d’États (le Japon, la Russie ou la Côte d’Ivoire) s’est démarqué par l’amélioration des dispositifs sanitaires en contexte éducatif, en intégrant les « gestes barrières » et en renforçant les procédures de dépistage du virus en milieu scolaire. Dans ces pays, les établissements éducatifs sont globalement restés ouverts tout au long de la crise. Un dernier groupe d’États (en Europe, en Afrique ou dans les Amériques) a organisé la fermeture des établissements éducatifs et annoncé la mise en place des dispositifs de continuité pédagogique. Quid de la recherche scientifique sur la continuité pédagogique ?

Des questionnements sur l’éducation à l’échelle mondiale et quelques réponses

6Si au siècle dernier la ville (et Chicago en particulier) fut définie « comme un laboratoire social » (Park, 1929), l’école, depuis 2020, a acquis ce même statut à savoir un espace d’intenses recherches, d’expérimentations novatrices et d’hybridations nouvelles. En effet, l’ensemble de la communauté éducative a dû se réinventer et repenser ses objectifs en termes d’apprentissage et d’enseignement, touchant ainsi en profondeur la praxis des personnels tant de l’enseignement primaire et secondaire que de l’enseignement supérieur.

7Malgré la confusion erratique des premiers mois, la communauté scientifique n’est donc pas restée les bras croisés et a tenté de comprendre et de mettre en exergue à la fois les conséquences et les enjeux nouveaux auxquels tous les usagers du monde éducatif étaient confrontés et cherchant ex ante à anticiper les situations à problème.

8Dans les domaines de l’apprentissage, de l’enseignement, de l’évaluation et de la formation, de premières séries de travaux ont analysé les conséquences les plus immédiates de ce contexte inédit, tant sur les enseignants et les élèves que sur les pratiques pédagogiques et l’ingénierie didactique, ce qui a pu contribuer à éclairer les décideurs ainsi que les praticiens, ceci à tous les niveaux du système éducatif (voir par exemple : Alonso Vilches, Detroz, Hausman et Verpoorten, 2020 ; Boudokhane-Lima, Felio, Lheureux et Kubiszewski, 2021 ; Croze, 2021 ; Issaieva, Odacre, Lollia et Joseph-Theodore, 2020 ; Peraya et Peltier, 2020 ; Yerly et Issaieva, 2020), et particulièrement dans des contextes périphériques ou marginalisés de la France (Issaieva, Odacre, Lollia et Joseph-Theodore, 2022 ; Lollia et Issaieva, 2020 ; Weiss, Ramassamy, Ferrière, Alì et Ailincai, 2020 ; Weiss, Alì, Ramassamy et Alì, 2021 ; Weiss, Ramsamy et Alì, 2022 ; Weiss, Guilmois, Ramassamy et Alì, 2022). Ainsi, ces travaux ont montré que dans ce contexte inédit et nécessitant des solutions urgentes, les enseignants ont dû et pu déployer des stratégies d’inventivité et de créativité avec beaucoup de détermination, ce qui n’a pas été sans conséquence sur le plan psychosocial. Le passage brutal à l’enseignement à distance et la gestion complexe des situations d’enseignement et d’apprentissage en temps de crise sanitaire inédite les ont confrontés à une intensification de travail, à l’imbrication des sphères de vie privée et professionnelle et sentiments de stress et de solitude. Des résultats semblables émergent du côté des élèves. Beaucoup d’élèves du secondaire et post-secondaire ont vécu le changement soudain d’espace et de cadre de travail comme stressant et démotivant. Malgré la persistance dans les apprentissages pour certains, le sentiment de surcharge de travail est bien réel pour beaucoup d’élèves et d’étudiants. Ces constats concernent surtout des publics fragilisés (en cas de difficultés scolaires, de fracture numérique, de situation familiale difficile).

9La pression exercée sur les systèmes éducatifs en Afrique (Josephson et al., 2020 ; Dang et al., 2021), dans les Amériques (Jaramillo, 2020 ; Chen et al., 2021), en Europe (Grek et Landri, 2021), en Asie et en Océanie (Kimenyi et al., 2020 ; Stasel, 2020 ; ADB 2021) est désormais bien établie par la recherche. Avec une méthodologie basée sur l’étude de cas, Daniel Burgos, Ahmed Tlili et Anita Tabacco (2021) proposent des plans d'action, des ressources et des recommandations pratiques pour les éducateurs qui doivent faire face à l’apprentissage en ligne. L’ouvrage présente un aperçu des réponses et des solutions appliquées par les différents pays. En suivant une démarche comparative également, Fernando Reimers (2022) a, quant à lui, coordonné plusieurs travaux sur les changements engendrés par la crise pandémique dans les systèmes éducatifs du monde entier. Des travaux (Reimers et Marmolejo, 2022) ont examiné la manière dont une vingtaine d’universités à l’échelle mondiale se sont engagées auprès des systèmes scolaires pendant la pandémie de COVID-19. Ils proposent des solutions pour atténuer la crise de l’apprentissage dans les écoles en intégrant la sensibilisation. Ils décrivent également les innovations qui ont soutenu l’enseignement scolaire pendant la pandémie, comme le déploiement de ressources numériques. Les adaptations mises en œuvre par les différents niveaux scolaires du primaire et du secondaire ont été explorées par David Marshall (2022). D’autres types de travaux (Kumar et al., 2022 ; Strawser, 2022 ; Chan, Bista et Allen, 2022) ont confirmé l'apparition de l’enseignement en ligne telle une stratégie d’urgence, voire de survie, mise en place par les systèmes et les établissements éducatifs. Ainsi, ils montent l’ensemble des limites que le passage d’un mode d’enseignement en présence vers des formes hybrides ou à distance, synchrones ou asynchrones a peu engendré.

10Sur le numérique en particulier, la Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire a consacré deux volumes, entre 2020 et 2021, pour offrir un panorama impressionnant des expériences d’intégration des nouvelles technologies afin de maintenir la continuité pédagogique dans l’enseignement supérieur. Ainsi des travaux ont montré que le développement de dispositifs, qui reposent sur un véritable travail d’alignement techno-pédagogique et permettant d’avoir de bonnes conditions d’ordre numérique, didactique et pédagogique, peut mener à la maintenance de l’engagement et de l’implication des étudiants et à des apprentissages approfondis (Gremion, Perriard et Schussele, 2020 ; Verchier et Lison, 2020). Le degré de familiarisation de l’usage des outils numériques et la culture numérique constitue un facteur qui expliquerait la facilité de l’adaptation des pratiques d’enseignement (Martin, Gebeil, Filippi et Félix, 2021) et/ou la mise en place de nouveaux dispositifs.

11D’autres revues lui ont emboité le pas parmi lesquelles nous pouvons citer la revue Carrefours de l’éducation en accordant un numéro thématique (n°54 coordonné par Bruno Poucet, Julien Cahon, Lucie Mougenot et Mickaël Le Mentec) sur les processus éducatifs en temps de crise sanitaire.

12Aujourd’hui, la crise s’installe sur un temps long et il nous apparait nécessaire de mieux comprendre la manière dont cette dernière a impacté et impacte encore les usagers dans le quotidien de leurs écoles et dans leurs foyers. La longueur de la période de crise, qui concerne la plupart des pays du monde encore au moment de la publication de cette introduction, et son ampleur globale, tout comme le nombre de personnes directement ou indirectement concernées, ne sont pas comparables à d’autres évènements cataclysmiques intervenus dans l’histoire récente de l’humanité. Certains auteurs, dont Edgar Morin (2020), ont même avancé l’idée d’un nouveau paradigme existentiel sans qu’une réflexion informée ait éclairé le jugement des individus (Esteves de Oliveira, 2020). Les espaces de vie se sont resserrés, tout en s’adaptant de force aux nécessités du télétravail, de l’éducation à distance et en normalisant cette socialité contrainte à de nouvelles règles du vivre ensemble (Drayton-Brooks et Gray, 2020).

Des contributions à différents niveaux d’analyse sur un temps long

13Alors que commence, dans certains pays ou territoires, la troisième année scolaire et universitaire marquée par la pandémie, ce numéro 19 de la revue Contextes et Didactiques fait le pari de s’inscrire dans une temporalité autre que celle de la pandémie. Il se propose ainsi d’accueillir des contributions qui s’inscrivent certes dans la poursuite des analyses sur la continuité pédagogique déjà entamées mais investiguant les conséquences de la pandémie à plus long terme et ceci dans des contextes culturels et institutionnels divers et qui peut se faire dans une dimension de lessons learned, pour certains (Pramling Samuelsson, Wagner et Eriksen Ødegaard, 2020 ; Trust et Whalen, 2020), en vue d’envisager le futur de l’éducation et de la formation.

14Ce numéro accueille notamment des contributions portant sur différents niveaux et formations de l’enseignement (supérieur, secondaire et primaire) et menées dans des contextes culturels divers. Leur intérêt réside surtout dans le fait que les analyses présentées s’attachent à montrer les interactions entre différentes variables contextuelles (culturelles, sociales, économiques, numériques) et leur prise en compte dans les pratiques pédagogiques et didactiques tout au long de la pandémie.

15Ainsi l’article proposé par Gaëlle Lefer Sauvage et Miki Mori nous amène à Mayotte. Comme l’indique son intitulé « Mise à distance du distanciel : représentation sociale de la continuité pédagogique et du numérique à travers la presse écrite à Mayotte », cet article poursuit plusieurs enjeux importants : cerner l’évolution des représentations sociales de la notion de continuité pédagogique dans la presse locale du point de vue culturel, linguistique et sémantique ; appréhender l’impact de la culture mahoraise dans les usages des outils numériques à l’école ; questionner l’hybridation numérique dans l’enseignement local.

16Dans une perspective interculturelle et en restant toujours dans le même contexte culturel, la Mayotte, l’article présenté par Gaëlle Lefer Sauvage et Cendrine Mercier, intitulé « Éduquer aux Coronavirus dans une perspective interculturelle du savoir : des représentations sociales qui empêchent la pratique d’éducation à la santé ? » s’intéresse à la formation des enseignants et la construction de leurs savoirs dans le contexte de la pandémie. L’interrogation est notamment portée sur l’impact de la culture sur les représentations sociales des enseignaint.es-stagiaires et sur leurs activités d’enseignement dans le domaine de l’éducation à la santé. Les résultats montrent la manière différenciée des enseignants de prendre en compte les éléments contextuels et ses contraintes.

17Avec l’article de Neith Blondo Tsague, Michel Fayole Dounla et Bernard Coulibaly, intitulé « Expériences d’éducation à distance dans l’enseignement secondaire au Cameroun à l’ère de la COVID-19 : regards et perspectives », nous nous déplaçons dans un autre contexte, le Cameroun. Dans cet article, les auteurs ciblent l’étude des pratiques déclarées et réelles d’enseignement en tenant compte des contingences contextuelles culturelles et liées à la pandémie. Les résultats montrent comment les contraintes générées par la situation de crise sanitaire et conjuguées aux spécificités locales influent sur les pratiques des enseignants dans des différentes sections du secondaire (général, technique et normal).

18Dans l’article proposé par Cécile Redondo et Anita Messaoui, intitulé « Ajustements didactiques et pédagogiques en contexte post-Covid 19 pour les enseignants d’institut universitaire de technologie », les pratiques d’enseignement, mises en place tout au long de la pandémie sont aussi au cœur de la recherche. L’objectif est précisément de cerner la multitude des ajustements pédagogiques et didactiques mis en œuvre à travers plusieurs modes d’enseignement qui ont été organisés (en présentiel réduit, en distanciel, en comodal) dans un institut universitaire de technologie dans une métropole du sud, en France. Tout en tenant compte des spécificités de la formation en question et des contraintes contextuelles, les résultats dévoilent la transformation des pratiques d’enseignement ainsi que les gestes professionnels mobilisés à différents moments.

19Le dernier article, inclus dans cette série thématique, proposé par Émilie Saunier et intitulé « Former et accompagner les élèves en contexte de confinement. Rapports aux temps et au métier des enseignants dans le premier et le second degré en France », déplace son intérêt sur la notion « de rapport au temps scolaire » en contexte de pandémie. Plus précisément, la recherche cible l’étude de l’articulation du rapport au temps scolaire et du rapport au métier des enseignant.es du premier et second degré en France. Tout en tenant compte des contraintes contextuelles et sanitaires, la chercheuse identifie différents rapports au temps des enseignants et leurs interactions avec leurs perceptions des nécessités des familles des élèves et leurs représentations de leur métier.