1Au Cameroun, la pratique de stage en entreprise se heurte encore à des incohérences, à des urgences méthodologiques ainsi qu’à des contradictions liées aux décalages entre les attendus/prescrits de stage et leur réalisation (Onomo Etaba, 2021). Ainsi, à l’occasion de stages, tuteurs et apprenants de l’enseignement secondaire technique et professionnel, par exemple, se font souvent une représentation et des attentes [très différentes] qui ne correspondent pas aux réalisations vécues réellement dans ce dispositif. Ce qui débouche alors sur des situations de formation singulières et de relations contextuelles.
2Dans la littérature, on précise globalement que la diversité et la coexistence, voire la confrontation des contextes de différentes natures, jouent un rôle fondamental dans de nombreuses situations d’enseignement, qu’il s’agisse des contextes historiques, écologiques, sociolinguistiques, écologiques, culturels et de leurs interactions en contextes (Anjou, 2018). Pourtant, malgré cet état de fait, très peu d’études sur le terrain de la formation professionnelle sont orientées vers la prise en compte des effets de contextes dans les situations d’apprentissage pendant le stage en entreprise.
3Dans cette recherche, notre postulat générique est que les situations particulières dans lesquelles des apprenants et des maîtres de stage sont amenés à confronter leurs attendus du stage au réel, permettent de générer des effets de contextes (Anjou, 2018) prenant la forme de conflits cognitifs ou sociocognitifs. Les contradictions qui s’y traduisent donnent finalement lieu à moult écarts entre les attendus et les représentations singulières des apprenants, ou encore entre les attendus collectifs des tuteurs et leur vécu réel du stage. Par ailleurs, ces contradictions donnent lieu à des ruptures entre le contexte de création de prescrits institutionnels nationaux et celui dans lequel ils sont mis en place. Ce qui génère des effets de contextes. Ces derniers peuvent créer un genre de choc permettant de heurter la sérénité des apprenants (Anjou, 2018) ou de générer des obstacles qui vont influencer le développement conceptuel (Acioly-Regnier et Regnier, 2005) aussi bien des apprenants que des personnes formatrices.
- 1 En considérant le « contexte externe » d’un individu comme étant tout ce qui l’entoure ou interagit (...)
4En didactique des enseignements ou des disciplines, les notions de contexte, de contextualisation et d’effets de contextes ont très souvent retenues l’attention des analystes et des programmes de recherche quand il est question d’aborder les aspects en rapport avec les apprentissages (Forissier, Bourdeau et Psyché, 2017). Les relations qui découlent entre ces notions et l’apprentissage/éducation ont fait l’objet de nombreuses approches, et plusieurs des concepts auxquels elles ont conduit sont discutés. Aussi, la prise en compte des contextes dans l’enseignement et les apprentissages est un élément essentiel pour la compréhension et la motivation des apprenants (King, 2012). C’est pourquoi chez les apprenants, les contextes externes1, en l’occurrence, participent à la construction de leurs conceptions (Van Wissen, Kamphorst et Van Eijk, 2013).
- 2 En considérant le « contexte interne » comme étant la représentation mentale que se fait un individ (...)
5Selon Delcroix, Forissier et Anciaux (2013), le terme effet de contextes est issu d’une analogie avec « effet de contrat » de Brousseau (1980). On distingue généralement des effets de contextes qui relèvent des théories de la perception construite et ceux qui découle de la distinction des contextes internes et externes. C’est cette dernière approche qui correspond le mieux aux caractéristiques de notre terrain, puisque les effets de contextes notés consistent ici en des événements de type conflit sociocognitif des apprenants face aux aspects singuliers de la réalisation du stage. Ce concept souvent employé pour désigner un écart de contextes internes2 entre deux acteurs d’une situation produisant un incident d’apprentissage (Merlo-Leurette et Forissier, 2009) ; une différence entre deux acteurs partageant un même contexte externe mais exploitant des contextes internes différents, ou encore comme un état implicite fait de la non similitude des contextes internes de deux porteurs de conception (Forissier, 2019). Il est également perçu comme un incident technique critique (Flanagran, 1954) − c’est-à-dire un incident qui apporte une contribution significative positive ou négative à une activité ou à un phénomène − ou encore comme une différenciation entre les contextes internes et externes (Van Wissen et al., 2013). Globalement, lorsque des décalages sont mis en évidence entre les conceptions d’apprenants issus de contextes différents ou entre la conception d’un apprenant et son observation du réel, on parle d’effet de contextes (Merlo-Leurette et Forissier, 2009). Il s’agit donc des phénomènes de rupture (De Vecchi, 1990) dans les apprentissages et qui peuvent prendre la forme d’affects lors d’interactions.
6Dans le domaine de la didactique des disciplines qui nous inspire cette problématique, on note régulièrement que les effets de contextes se manifestent par un décalage entre un objectif d’enseignement ou d’apprentissage et sa réalisation. Ils sont qualifiés de cette manière lorsque le décalage est attribué aux différents contextes en présence dans le processus didactique (Delcroix et al., 2013). Ainsi, les situations particulières dans lesquelles des sujets sont amenés à confronter leurs représentations d’un objet ou leurs attendus d’un dispositif au réel, et celles dans lesquelles les sujets aux contextes internes différents, confrontent leurs représentations mutuelles en interagissant, permettent de générer des effets de contextes prenant la forme de conflits cognitifs ou sociocognitifs. Dès lors, les effets de contextes se définissent dans le cadre de notre article comme la manifestation d’un décalage conceptuel ou encore la contradiction de réalisation d’une situation de stage en milieu professionnel, au regard des prescriptions réglementaires, des prévisions et attendus des acteurs impliqués ou des sujets porteurs de conceptions. Cette définition nous amène alors à considérer les effets de contextes non pas comme les conséquences de contextes particuliers sur une quelconque réalité, mais comme des décalages retenus par les stagiaires/tuteurs entre les attendus de stages et leurs réalisations.
7À la faveur de la réforme du système scolaire par l’approche par compétences appliquée depuis 2012, les apprenants de l’enseignement secondaire technique et professionnel expérimentent désormais le stage en milieu professionnel au Cameroun. Ce dispositif institué depuis 2017 est une entrée pour comprendre les relations des apprenants avec les professionnels des métiers, en vue d’une meilleure articulation entre la théorie et la pratique. Dans ce sillage, les stages en entreprise relèvent, primo, de la volonté d’ouvrir l’école au monde du travail et à ses évolutions. Secundo, ils relèvent de la volonté d’impliquer les structures de production économique dans les processus de formation. Ce qui n’est pas sans intérêt dans une société comme le Cameroun où pendant longtemps, le système de formation scolaire et universitaire a laissé l’école et l’univers entrepreneurial faire chambre à part, les deux milieux se regardant souvent en chien de faïence (Onomo Etaba, 2021).
8Le stage est alors défini comme un séjour en entreprise ou comme un séjour d’étude en entreprise à durée relativement courte des apprenants, dans le but de les socialiser dans une orientation professionnelle et performer la formation technique. En d’autres termes, « il s’agit d’une période d’immersion passagère d’un jeune en formation initiale dans une situation de travail, qui donne lieu à une participation observante devant permettre au stagiaire d’apprendre sur cet environnement professionnel et sur lui-même » (Glaymann, 2015 : 6). Ce qui instaure par conséquent le tournant de la formation en alternance dans le contexte éducatif.
9Seulement, dans sa réalisation, les acteurs enrôlés dans ce dispositif font face à un certain nombre d’effets de contextes. C’est ainsi que les tuteurs qui s’y retrouvent se voient abandonnés à eux-mêmes. Et encore, enrôlés dans le stage sans protocole d’accompagnement, ils restent souvent en déperdition intellectuelle des soutiens à offrir aux stagiaires. De leur côté, les apprenants qui intègrent ce dispositif se voient confrontés à des formes d’« accompagnement dénié » (Filliettaz, 2012), où très souvent il arrive que l’articulation entre la théorie et la pratique soit laissée aux apprenants eux-mêmes (Borges, 2006). Pour ce faire, ils doivent souvent composer avec des situations complexes, des contextes variés et difficiles, et des configurations qui leur laissent le soin de leur propre professionnalisation.
10En effet, au cours de nos investigations tournées vers les problèmes rencontrés par les apprenants pendant le stage en milieu professionnel, il nous est apparu que dans le déroulement réel du stage, les élèves se retrouvent dans ce dispositif sans l’implication d’un responsable enseignant issu de l’établissement scolaire. Ce dernier à qui revient la supervision de leur découverte de l’environnement de travail et pour leur soutien théorique au sein de la structure de production. À la limite, ils sont mis en stage sur recommandation du chef d’établissement pour une période réglementaire de cinq semaines en vue de confronter, de vérifier et d’intégrer la théorie à la pratique du métier : « On est juste venu ici avec la lettre de stage. Le reste du temps, on est seulement ici avec les tuteurs » (Jean, apprenant, 18 ans) ; « Nos profs du lycée ne nous ont pas introduits auprès des tuteurs, on est venu nous-mêmes déposer la lettre, et ils ne passent pas par ici » (Serges, apprenant, 20 ans). Cette situation d’absence de superviseur pédagogique dans l’évolution de leur stage est couplée à une situation de formation sans feuille de route ou protocole d’entente visant à définir les attentes du stage.
11Dans ce contexte, le stage se déroule de manière « aveugle », constitué d’apprentissages spontanés ; sans collaboration didactique entre le milieu de formation et le milieu de production. Car il n’existe pas au départ un contact des tuteurs avec le curriculum prescrit ou prévu par l’institution scolaire ordonnant les apprentissages et définissant, à l’occasion, la tâche prescrite qui leur est demandée. Donc, c’est un contexte d’absence de didactisation des pratiques (Rey, 2006), où les tuteurs restent dans la méconnaissance des attentes de formation de l’institution scolaire.
12À cet effet, en l’absence de protocole et de participation du formateur pédagogique, c’est un contexte de « débrouillardise » pour les tuteurs. Ledit contexte laisse place à nombre d’expériences inédites au sein de l’accompagnement tutoral à offrir aux apprentis : « Pour ce qui est du tutorat ici, c’est un genre de tutorat où on travaille avec tous les tuteurs » (Elie, apprenant, 19 ans) ; « On doit les solliciter quand on a un souci particulier » (Andrès, apprenant, 18 ans) ; « Personne d’entre nous n’a son tuteur en particulier comme on croyait que ça se fait » (Aimé, apprenant, 19 ans). Ainsi, les apprenants mis en stage au cours de leur formation se retrouvent face à un contexte de réalisation marqué par nombres de réalités atypiques, d’encombrements, d’organisations inadaptées et de contradictions pouvant les conduire à ne pas tirer le meilleur parti de leur expérience d’immersion en milieu professionnel.
13Dans le cas de notre recherche, la contradiction relevée est celle d’une expérience de stage marquée par une sorte de « polytutorat » opérationnel. Ce modèle entre en déphasage avec le système d’accompagnement juridiquement prescrit ; et se trouve réalisé en dehors des attendus et des représentations des stagiaires de se voir attribuer un tuteur spécifique auprès duquel ils vont apprendre le métier. Cette configuration, faut-il le préciser, correspond plutôt à une architecture d’accompagnement dans laquelle chacune des personnes formatrices intervient ou peut intervenir dans le processus de transmission des compétences professionnelles aux stagiaires. Ainsi, s’agit-il d’une configuration dans laquelle l’accompagnement, dans son niveau opérationnel (Barbier, 1996), n’est pas mis en place sur le modèle d’un tuteur principal pour chaque stagiaire.
14A contrario du modèle de tutorat individuel, les personnes formatrices, avons-nous constaté, ont mis en place une logique de tutorat de terrain collectif, où la relation de stage prend donc un sens large. Car, d’un côté, dans cette configuration, l’entreprise d’accueil n’a pas désigné de tuteurs au niveau opérationnel ; de l’autre côté, dans cette architecture, la logique de formation se trouve renversée. En d’autres termes, le tutorat opérationnel ne se limite pas ici à une relation entre l’apprenti et son maître, mais ouvre à une relation entre l’apprenti et ses maîtres.
15Le rôle d’accompagnement et la responsabilité opérationnelle de mise au travail des apprenants sont ici assumés par tous les professionnels. Cela, au gré des circonstances, des disponibilités des tuteurs ainsi que des sollicitations et des besoins des stagiaires. L’apprenti est ainsi confronté à une kyrielle de ressources humaines et constitue lui-même une main-d’œuvre d’appoint mise à la disposition des professionnels en présence dans le milieu de travail.
- 3 Cf. la décision n°207/17/MINESEC/SG/IGE/IPTI/DECC/DAJ du 8 mai 2017 portant organisation, dérouleme (...)
- 4 Cf. l’arrêté n°246/MINEFOP/SG/DEFOP du 7 août 2018 fixant les règles générales des stages en milieu (...)
16Aussi, dans le contexte camerounais, cette exception locale en termes d’accompagnement entre en contradiction avec les attendus subjectifs et les représentations des apprenants qui espèrent un accompagnement par attribution singulière de tuteurs : « En venant dans le stage, on était sûr que chacun aurait son tuteur pour le guider. Mais, ils ont décidé qu’on doit travailler avec tous : chacun d’entre eux doit être pris comme un tuteur, puisque personne n’est directement désigné comme tel pour nous » (Sylvain, apprenant, 19 ans). Par ailleurs, elle entre en contradiction avec la prescription institutionnelle : « L’encadrement des stagiaires est assuré par des professionnels des différentes structures d’accueil en qualité de Maîtres de stage » (Art. 4 § 1)3 ; « Le maître de stage identifié par l’entreprise accueillante, est une personne au sein de l’entreprise à qui l’on confie un rôle d’encadrement et de suivi du stagiaire » (Art. 6)4. Celle-ci recommande donc une pratique du tutorat individuel. C’est-à-dire une configuration où l’exercice du tutorat est assuré par un professionnel désigné par l’entreprise pour ses qualités relationnelles et son goût pour transmettre le métier (Kunégel, 2011).
17La contradiction tantôt évoquée apparaît comme un effet de contextes dans la réalisation et le vécu du stage par les apprenants. Cependant, elle n’est pas tout à fait spécifique au contexte du Cameroun, mais simplement inhérente à la formation professionnelle en dépit du pays. Autrement dit, tout stagiaire (indépendamment du pays) placé dans un tel décalage entre le prescrit et le réel ne serait aussi désorienté. Néanmoins, à notre niveau, ce contexte de tutorat de terrain collectif, croisé avec la non-participation du formateur pédagogique, laissa finalement questionner sur les adéquationnismes supposés être mis en place par le dispositif de stage en entreprise.
18Dans le cas de notre recherche, les adéquationnismes doivent être compris comme les finalités du dispositif de stage qui se rapportent à :
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la « relation formation-emploi », sachant que le stage est souvent perçu comme étant le lien privilégié entre formation et emploi (Escourrou, 2008) ;
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la « relation compétence-emploi », sachant que le stage est institué en tant que dispositif « réorienté vers la mesure des compétences susceptibles d’être acquises en formation et d’être demandées sur le marché du travail » (Giret, 2015 : 29). Ce qui s’intègre dans l’objectif global de l’école camerounaise tel qu’il est défini par la loi no 98/004 du 14 avril 1998, d’orientation de l’éducation. Loi dont la visée est de former des citoyens compétents et autonomes dans l’exercice de leurs multiples rôles sociaux (Art. 4 ; Art. 5 § 1) ;
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la « relation théorie-pratique », sachant que le stage apparait comme une expérience de formation permettant aux apprenants de confronter et de vérifier la théorie. Puis d’intégrer celle-ci à la pratique ou encore de constater les ressemblances et différences entre la théorie et la pratique. Cela, afin de développer les compétences propres à la profession qu’il pourrait difficilement acquérir autrement (Denoux, 2014).
19La question que nous nous sommes posée est celle de savoir comment se font les sollicitations d’apprentissages des apprenants, allant dans le sens des adéquationnismes, dans un contexte de non-participation du formateur pédagogique et de confrontation face au tutorat de terrain collectif dans la formation professionnelle ? Cette question induit, en premier, une non-participation du formateur pédagogique supposant l’absence de superviseur en vue d’un encadrement théorique pour soutenir la formation pratique sur le terrain du stage. En second, elle induit la confrontation à un tutorat de terrain collectif, supposant un engagement dans l’hétérogénéité identitaire des tuteurs ainsi qu’une certaine négation du tutorat individuel.
20Un tel intérêt implique une observation plus attentive des situations et des relations entre apprenants et tuteurs. Ainsi, à cause des contradictions de réalisation du stage − traduites par l’absence de collaboration entre le milieu de formation et celui de production, d’une part, et la mise en place d’un tutorat à contre-courant, d’autre part −, nous avons pris soin d’observer que le passage des apprenants en milieu professionnel leur impose une grande recentration sur eux-mêmes. Les contradictions de réalisation auxquelles ils se heurtent dans le dispositif de stage en milieu professionnel les contraignent à adopter des positionnements singuliers vis-à-vis des professionnels qu’ils trouvent en entreprise. Ils se retrouvent donc plongés dans une sociabilité de la « débrouillardise », de coresponsabilité dans leur professionnalisation pour mettre à profit les tuteurs qu’ils côtoient en entreprise.
21Ce constat donne la possibilité d’investiguer la pratique réelle des stages par-delà le « solutionnisme » institutionnel qui consacre d’emblée le stage comme la solution institutionnelle toute trouvée, permettant du même coup de comprendre l’emprise désormais mondiale des idéologies de l’entreprise formatrice, de l’articulation entre la théorie et la pratique, voire celle de la conceptualisation des liaisons entre éducation, formation, travail et emploi. Ce constat permet aussi de nous situer en dépassement des enthousiasmes entendus dans les discours institutionnels chez les ingénieurs de l’éducation tout comme chez les enseignants. Autant d’acteurs qui font souvent du dispositif de stage un lieu privilégié de la relation formation-emploi-travail, argumentant qu’il assure les enjeux de professionnalisation, d’adéquation et d’insertion professionnelle à l’adresse des jeunes. Autrement dit, un dispositif où les relations formation-emploi-travail sont naturalisées comme des allants de soi.
22Une telle emprise est d’ailleurs souvent renforcée à coup de légitimations savantes par une littérature qui fait d’emblée de la mise évidence du lien entre formation et emploi, le principe même de la présence des stagiaires en entreprise. C’est ainsi que des auteurs abordent régulièrement les études sur le stage à partir de son caractère formateur/formatif et de son potentiel socialisateur et professionnalisant (Glaymann, 2014). La prise en compte des effets socialisateur et formateur du stage n’est pourtant pas suffisante. En effet, elle ne nous renseigne pas toujours sur les problèmes de contexte, de contextualité et de contextualisation. En montrant, par exemple, la manière dont des apprenants et des tuteurs en contexte de stage réalisent finalement des situations d’apprentissage lorsqu’ils font face à des contradictions de réalisation qui pèsent sur eux. D’autant plus que la pratique réelle du dispositif de stage n’est pas sans difficulté, et qu’elle est souvent garnie de contradictions entre la théorie et la pratique.
23Ainsi, il arrive régulièrement que ce qui est vécu sur le lieu de stage ne soit pas toujours en rapport avec ce qui est fait en salle de cours. Bien plus, l’articulation entre formation-emploi visée ne se fait pas toujours malgré l’alternance et la coprésence entre le professionnel et le stagiaire. Par ailleurs, le stage est aussi ce dispositif qui permet d’apprécier nombre de « bricolages » institutionnels et institutionnalisés, autant que des situations de faible instrumentation (absence d’instruments adaptés à ce dispositif) et de « délaissement » des acteurs qui s’y engagent (où c’est à eux de se débrouiller).
24Il constitue une source de vives tensions vécues comme autant de contraintes à résoudre, en mettant en jeu des contextualités qui s’incarnent dans divers bouleversements et qui influent sur les interactions des agents et les enjeux opérationnels poursuivis. Toutes choses susceptibles de justifier, selon nous, l’intérêt accordé aux interactions entre apprentis et formateurs tel qu’elles se jouent au cours des situations de formation durant la période de stage en entreprise (Duc, 2016).
25Des questions se posent alors à l’effet de savoir quels sont les processus routiniers ou d’institutionnalisation et les moyens par lesquels les individus « bricolent » les procédures de l’adéquation formation-emploi ? Du fait de la valeur ajoutée des relations formation-emploi-travail, comment des individus en contexte de stage inattendu font en sorte que les choses se fassent, et surtout selon leurs vœux ou conformément à leurs espoirs, leurs intérêts, leurs sens ?
26Le présent article contribue à la réflexion sur les situations d’apprentissages et les adéquations formation-emploi. Il explore concrètement comment elles se construisent par des apprenants situés dans un dispositif de stage à contre-courant, c’est-à-dire marqué par un renversement de la logique d’accompagnement attendue et prescrite. Les analyses considèrent les contraintes qui pèsent sur les apprenants, en cherchant plus spécifiquement comment ces sujets parviennent à jouer de ces contraintes pour réaliser des apprentissages et construire des adéquationnismes.
27C’est pratiquement interroger la « débrouillardise » de ces sujets dans les contextes complexes auxquels ils se confrontent. Dans ce sillage, l’étude se situe dans une perspective critique qui permet de réinterroger les allants de soi autour de l’adéquation formation-emploi sur le terrain de la formation professionnelle. En considérant surtout le dynamisme des apprenants, elle se tourne expressément vers un public souvent ignoré dans les études, sur les adéquationnismes, l’alternance et les stages. Cela, en dépit de la littérature − notamment en didactique professionnelle − qui revisitent les (inter)médiations voire les (inter)médiateurs entre la formation et l’emploi (Frétigné, 2011).
28Afin d’effectuer notre analyse sur le dynamisme des stagiaires dans la construction des situations d’apprentissage et des formes d’adéquations visées par leur insertion dans le dispositif de stage, nous mobilisons la théorie générale de la négociation (Strauss, 1992) et celle de l’interactionnisme stratégique (Pépin, 2018). Le recours à la théorie de la négociation nous permet de saisir les différentes formes de bricolages, de tractations ainsi que les différents modes collectifs de s’arranger, de s’ajuster, de s’adapter et de s’accommoder qui sont mis en œuvre par des stagiaires face au tutorat de terrain collectif et à la non-participation du formateur pédagogique. Quant à l’approche interactionniste stratégique, elle propose l’analyse des « orientations, positionnements et attitudes qui […] permettent de composer plus efficacement avec la plupart des difficultés inhérentes à l’interaction avec autrui, que cet “autrui” représente une personne, un groupe, une organisation ou un système social auxquels on participe » (Pépin, 2018 : 1). En cela, elle est globalement intéressée par le développement du pouvoir d’agir et la capacité à mobiliser des stratégies interactives efficaces face aux situations.
29Le point de convergence de ces cadres théoriques est qu’ils permettent tous les deux d’analyser des jeux d’acteurs, basés sur des ajustements, des actions contextuelles, des règles du jeu, des stratégies d’adaptation, entre autres, cela, en adoptant une perspective à la fois située, collective, dynamique et multimodale.
30L’étude est menée dans la ville d’Éseka au Cameroun. Cet espace urbain d’environ 30 860 habitants est situé dans l’actuelle région du centre, précisément dans le département du Nyong et Kelle. La faible industrialisation de la localité constitue un cadre intéressant pour les études sur la contextualisation des formations, notamment en ce qui concerne l’exécution des stages en entreprise pour les apprenants. La perspective méthodologique est qualitative, puisqu’il s’agit de valoriser l’expertise des sujets en vue d’une compréhension profonde du phénomène.
- 5 Cf. no 207/17/MINESEC/SG/IGE/IPTI/DECC/DAJ du 8 mai 2017.
31Notre posture de chercheur s’intègre dans une méthodologie réflexive. Elle relève d’une sociologie qui articule la compréhension et l’explication de sens (Dosse, 1995). Aussi, adoptons-nous une posture critique et réflexive sur l’objet de notre étude, sur nous-même ainsi que sur nos informateurs. La démarche de la recherche est inductive. La temporalité de l’enquête s’étale sur une période de cinq semaines, conformément aux prescriptions ministérielles qui encadrent le déroulement du stage de niveau ouvrier en milieu professionnel pour les apprenants des classes de 4ème année de la section des techniques industrielles5.
- 6 La filière menuiserie (MENU) fait partie des sept filières du premier cycle de l’enseignement techn (...)
32L’investigation s’est déroulée sur le terrain de la formation professionnelle, plus précisément, dans un atelier de menuiserie auprès d’un échantillon construit sur le tas. La population étudiée est constituée de 18 stagiaires, tous élèves de sexe masculin, âgés entre 17 et 20 ans, et inscrits en 4ème Année menuiserie6 au lycée technique d’Éseka au cours de l’année scolaire 2020-2021. L’atelier en question est un atelier professionnel au sein d’une entreprise, et non un atelier d’école au sein d’un lycée technique avec des menuisiers professionnels qui viennent y travailler à mi-temps comme formateurs. Le contexte de déroulement du stage est celui de la formation technique et professionnelle, et le lycée référent reste à nos jours le seul pour cet ordre d’enseignement dans la localité. L’intérêt pour cette filière se justifie par le fait que contrairement à d’autres, c’est une spécialité qui intègre des technicités professionnelles qui impliquent un rapport aux équipements industriels. Pourtant, on note une faible dotation du lycée en équipement de travail industriel. Ainsi, en dépit des travaux pratiques, les élèves restent souvent en déperdition intellectuelle.
33Par contre, dans la localité, il est possible de dénombrer un nombre important d’ateliers de menuiserie plutôt équipés, et qui consentent à accueillir les apprenants en stage. La dotation de ces ateliers en équipements industriels de menuiserie constitue une certaine plus-value pour les apprenants pendant la période du stage. Ainsi, peuvent-ils, lors de leur découverte de l’univers de production, s’exercer à des situations de travail qu’ils n’ont pas toujours la possibilité d’exécuter pendant les travaux pratiques à l’école, et qui restent très souvent théoriques. Cette situation de contraste en équipements entre l’univers de formation et l’univers de production est, selon nous, favorable à l’étude des contextes et de la contextualité. De même, ouvre-t-elle la voie à des analyses sur les adéquationnismes au prisme de la pratique des stages en milieu professionnel.
34En raison des considérations éthiques de conservation de la confidentialité et de l’anonymat des répondants, nous leur avons attribué des prénoms fictifs. Par ailleurs, nous avons travaillé avec les sujets sur une base volontaire. Le choix d’une approche descriptive et interprétative des réalités ainsi que la nature de la recherche, nous ont conduit vers une instrumentation basée, premièrement, sur des observations directes non participantes des interactions entre tuteurs et stagiaires. Deuxièmement, elle s’appuie sur des entretiens de groupes.
35Un guide d’observation des constructions des situations d’apprentissage construites par les stagiaires auprès des différentes personnes formatrices a été élaboré. Il nous a permis d’avoir accès au « faire » des apprenants. Les critères retenus pour ce guide étaient les dynamiques de négociation, d’ajustement, de participation, d’adaptation et de composition des apprenants avec la situation du tutorat de terrain collectif.
36Les entretiens avec les groupes de discussion étaient semi-dirigés, basés sur un guide d’entretien semi-directif. Ils nous ont permis d’avoir accès au « dire » des stagiaires, de façon à saisir le sens de leurs différents ajustements face au tutorat de terrain collectif mis en place par le milieu de production. Les thématiques des discussions concernaient tout d’abord les problèmes rencontrés pendant le stage (quelles sont les difficultés auxquels vous vous êtes confrontés jusque-là au cours de cette expérience de stage ?). Elles portaient ensuite sur les tentatives pour les résoudre (quelles sont les stratégies que vous mettez en place pour résoudre les problèmes qui se posent à vous pendant le stage ?). Enfin, elles touchaient à l’organisation de leur apprentissage quant aux visées adéquationnistes (comment, vous, stagiaires, soumis à une configuration d’accompagnement contradictoire, vous organisez-vous à l’intérieur de celle-ci pour construire des situations d’apprentissage vous permettant à terme de répondre à vos préoccupations spécifiques à articuler la théorie et la pratique ou encore la formation à l’emploi ?), et aux médiations entre formation et emploi mises en place (comment vous débrouillez vous pour agencer au mieux les savoirs théoriques et pratiques pour une formation qualifiante ?). Des relances ont également permis d’explorer en profondeur certains aspects dans le discours des répondants, donnant ainsi l’occasion d’affiner les thématiques d’analyse en fonction des expériences des apprenants.
37Afin de réunir les apprenants, les groupes de discussion ont été menés durant les heures d’absence de travail avec les tuteurs. Trois groupes de discussion ont été menés, partant d’un principe de parité au regard de l’échantillon total (n = 18). Ainsi, chaque groupe de discussion était composé de six participants. La durée de chacun de ces entretiens de groupe variait entre 25 et 30 minutes. Les discussions avec les différents groupes ont été retranscrites intégralement pour faire l’objet d’une analyse de contenu thématique (Bardin, 1986) incluant une analyse de discours. Le contexte et le contenu des discours ont été étudiés dans une perspective déductive et inductive afin d’identifier les éléments émergents et centraux relatifs à l’expérience des sujets dans un contexte rarement étudié jusqu’alors. La posture analytique adoptée est celle proposée par Demazière et Dubar (1997). Celle-ci permet au chercheur de résoudre la difficulté de la présentation des résultats et celle de la construction des catégories. Dans cette posture, on reconnaît que l’acteur construit ses propres catégories du social, tandis que le chercheur interprète de son côté le sens subjectif des réalités pour l’acteur (Demazière et Dubar, 1997). Par conséquent, la présentation des résultats qui suit, s’appuie sur le point de vue ou les catégories thématiques des apprenants, de façon à recouper la logique de ces acteurs, tout en évitant de les soumettre complètement à la logique d’un autre acteur, y compris celle du chercheur.
38Les résultats ci-dessous montrent que l’expérience des effets de contextes – notamment celle du renversement de la logique d’accompagnement par application du tutorat de terrain collectif – a été déterminante pour les apprenants dans le cheminement autonome vers la construction des adéquationnismes. Pour capitaliser la valeur ajoutée du sens apporté par le stage en milieu professionnel dans leur scolarité, les apprenants ont su construire un modèle d’adaptation configuré sur quatre formats d’apprentissages et quatre dynamismes. Ce geste basé sur leur capacité à réaliser des diagnostics et à faire des inférences multiples sur la situation, leur a permis de conjurer l’hétérogénéité des tuteurs ainsi que leur méconnaissance des personnes formatrices, en vue de se garantir une action efficace qui sert leurs besoins divers.
39La conscience de l’hétérogénéité des tuteurs par les apprenants constitue le premier résultat de leur dynamisme à l’intérieur de l’environnement de travail, mais davantage par rapport au contexte du stage qui les place dans cette configuration singulière qu’est le tutorat de terrain collectif : « On peut dire qu’on a fini par comprendre que les tuteurs sont tous différents les uns des autres. Chacun d’entre eux a sa manière de faire, son histoire, ses forces, ses faiblesses » (Sylvain, apprenant, 19 ans). Cette prise de conscience des tuteurs en tant que population hétérogène, est le fait d’un diagnostic que les apprenants ont su poser en recoupant un ensemble constitué de six éléments dont la combinaison forme une matrice générale de leur genèse conceptuelle sur les personnes formatrices.
40Le premier aspect de cette matrice concerne notamment le rapport au travail des tuteurs : « Vraiment une de leur différence est que tous ne fréquentent pas l’atelier au même rythme. Certains sont toujours là, et d’autres viennent de temps en temps. Ce sont eux qui sont un peu comme les permanents de l’atelier » (Brice, apprenant, 18 ans). Ainsi, ce rapport au travail varie entre un rythme stable pour les uns, et instable pour les autres. Le second aspect est en rapport avec la densité de leurs prestations : « Certains sont là toute la journée, et même toute la semaine, sans manquer un seul jour. D’autres sont souvent là, ils peuvent s’absenter » (Vincent, apprenant, 17 ans).
41La question de la prestation de travail des tuteurs semble donc faire émerger un type binaire, qui peut être soit continu soit discontinu. Le troisième aspect de la matrice conceptuelle autour des tuteurs interroge leur parcours d’entrée dans le métier : « Souvent en discutant avec les tuteurs, on comprend qu’ils n’ont pas tous appris le métier de la même manière. Pour certains c’est à l’école, pour d’autres, c’est en dehors de l’école ou de n’importe quelle manière » (Steve, apprenant, 19 ans). Cette affirmation fondée sur le point de vue des apprenants renseigne que l’entrée des tuteurs dans le métier est liée à des parcours autodidactes, à l’apprentissage sur le tas, à l’instruction scolaire. Cette instruction elle-même tend encore à se décomposer pour donner lieu au quatrième aspect, notamment la trajectoire scolaire : « Même en ce qui concerne leur passage à l’école, il y a des différences. Dans les discussions, il y a ceux qui nous disent avoir terminé le lycée et pas d’autres » (Brice, Apprenant, 18 ans). Ainsi, se décline une distinction en termes d’instruction scolaire complète et semi-complète. Le cinquième aspect est attentif aux appellations interprofessionnelles sur le lieu du travail : « En fait, c’est en écoutant comment ils s’appellent entre eux, Kirikou, Atango, grand prof, big teacher, on a compris que parmi eux, il y a aussi des différences qu’on peut trouver » (Loïc, apprenant, 18 ans). En effet, les appellations interprofessionnelles mettent l’accent sur des configurations identitaire, virile, mythique, nominale, etc.
42Une attention en ce qui concerne ces appellations, renseigne, de l’avis des stagiaires, sur des différences internes entre les tuteurs. Concernant le sixième aspect, la matrice conceptuelle sur les tuteurs intègre l’efficacité perçue des apprenants sur les personnes formatrices : « Bon, tous aussi ne connaissent pas le travail de la même manière. Certains sont bien forts, d’autres se battent et se débrouillent. Mais aussi, ils ne sont pas tous compétents dans les mêmes fabrications. Certains fabriquent mieux les lits, d’autre sont excellents ailleurs » (Andrès, apprenant, 18 ans). Comme on l’observe, c’est autour d’un ensemble d’éléments disparates que les apprenants ont généré une matrice conceptuelle générale pour opérer des diagnostics.
43Du croisement interne des éléments de la matrice conceptuelle autour des tuteurs, les apprenants ont fait émerger des types de profils sur les tuteurs. La configuration de cette typologie s’appuie sur les informations recoupées auprès des apprenants : « Ici il y a les professionnels qui sont aussi enseignants, et il y a les techniciens qui n’ont que la menuiserie comme métier » (Aimé, apprenant, 19 ans). Cette typologie joue beaucoup sur les notions de « professionnel » et de « technicien ». Du point de vue de l’ergonomie du travail, un professionnel est quelqu’un qui résout une situation. Par contre, un technicien est quelqu’un qui n’aborde les situations qu’au cas par cas, ce qui est susceptible de le rendre inopérant s’il est confronté à une situation inédite. Quels qu’en soient les cas, parler des tuteurs à la fois ou invariablement comme des professionnels et des techniciens, c’est leur reconnaître une certaine aptitude à savoir résoudre des classes de situations déjà rencontrées, ainsi que des cas qui émergent. Autrement dit, qui n’ont jamais été rencontrés et auxquels ils ne se sont pas toujours confrontés. Dans ce sens, ce sont des gens qui sont capables d’inventer la solution adaptée à la situation. La précision conceptuelle faite, la typologie des profils élaborée sur la base du discours des stagiaires comporte trois figures principales :
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l’enseignant-professionnel technicien : ce profil correspond au tuteur qui, à la base, est un enseignant de profession, même s’ils exercent également comme technicien dans l’entreprise à temps partiel. En raison de son entre-deux professionnel, il affiche un rapport au travail instable, avec des prestations discontinues au sein de l’entreprise. En réalité, il partage son temps entre une activité enseignante principale, qui relève de son quotidien, et une activité secondaire de technicien en entreprise, qui est séquentielle. La reconnaissance de cette catégorie de tuteurs passe notamment par des appellations interprofessionnelles axées sur l’identité enseignante de la personne qui a ce statut : « grand prof », « prof », « teacher », « big teacher », « big prof » ;
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le professionnel technicien instruit : ce profil correspond au tuteur qui, en dehors de sa posture de professionnel et de technicien, se caractérise par un parcours scolaire dans la profession. Il doit donc l’initiation de sa professionnalité et de sa technicité dans le métier à son instruction. Sachant que l’instruction se rapporte ici à un ensemble de savoirs acquis sur la profession ou sur le métier dans une ou des institutions d’instruction formelle. Parmi celles-ci, on retrouve l’école, les lycées techniques et professionnels, les collèges d’enseignement technique industriel et commercial (CETIC), les sections artisanales rurales et sections ménagères (SAR-SM) ;
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le professionnel technicien non instruit : ce profil correspond au tuteur qui, bien que reconnu comme professionnel et technicien, est avant tout autodidacte ou « formé sur le tas ». Ainsi, il ne dispose pas d’un parcours scolaire particulier dans la profession, que ce soit dans un centre de formation d’apprentis, dans une section d’apprentissage ou encore en milieu scolaire. C’est précisément à un apprentissage non formel qu’il doit son initiation à la professionnalité et à la technicité du métier.
44Cette typologie des profils de tuteurs est fort utile pour les apprenants : « C’était important qu’on apprenne à les connaître dans leurs différences. C’est une façon de nous situer si on veut les solliciter sur des questions différentes. C’est là que ça aide » (Elie, apprenant, 19 ans). En effet, il semble que ce travail de typologisation donne des marges de manœuvre aux stagiaires, en les aidant à conjurer, au quotidien et pendant le temps du stage, leur méconnaissance des personnes formatrices dans leur diversité identitaire. Ce qui en fait donc un mécanisme adaptatif et un support de déconstruction de l’hétérogénéité des tuteurs par rapport au contexte de tutorat de terrain collectif mis en place. Cette déconstruction a alors un enjeu central : apprendre à reconnaître et à distinguer les casquettes de personnes formatrices par rapport à ce qui fait sens pour les stagiaires dans leurs constructions des savoirs.
45En continuité de la configuration d’une typologie des personnes formatrices, les apprenants de notre étude vont organiser un système d’affectation symbolique des rôles identitaires d’accompagnement aux tuteurs : « Un camarade a suggéré qu’on les sollicite en fonction de leurs différences. C’est ce qu’on a commencé à faire » (Ludovic, apprenant, 17 ans) ; « On va vers tous comme ils ont dit, mais en s’intéressant à eux sur des choses différentes » (Serges, apprenant, 20 ans). Ces discours sont représentatifs des inférences logiques et métacognitives mises en place par les apprenants, par-delà l’opacité de leur méconnaissance des tuteurs dès l’entrée en stage. Ils montrent comment les apprenants ont construit de la situation de tutorat de terrain collectif − perçu comme un modèle insatisfaisant, et qui sort de leur cadre d’attendus et de représentations −, un mode de compréhension ponctuelle et d’actions contextualisées. Cela se traduit par une reconfiguration de la ressource tutorale disponible dans l’environnement de travail : « On s’est débrouillé par nous-mêmes à comprendre ce qu’il y a à comprendre pour faire ce qu’il y a à faire » (Andrès, apprenant, 18 ans) ; « On s’est décidé un peu à la voir comme on veut pour les solliciter en conséquent » (Loïc, apprenant, 18 ans). Dans l’ensemble, trois types de rôles identitaires vont symboliquement être affectés aux différents tuteurs :
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l’identité de rôle pédagogique : c’est une identité attribuée aux personnes formatrices capables de répondre aux sollicitations des apprenants en rapport avec les aspects liés à la formation : « Avec ceux qui sont aussi profs là, on sait par exemple qu’on peut profiter de leur présence pour connaître et comprendre des choses théoriques » (Jean, apprenant, 18 ans). Ainsi, en affectant cette identité à un tuteur, les apprenants lui attribuent symboliquement un rôle pédagogique au cours de leur immersion en entreprise. Ce qui tend à permettre un resserrement des liens entre la théorie et la pratique. Car en réalité, dans cette symbolisation, le tuteur est perçu comme un guide sur les savoirs à acquérir dans l’entreprise et à formuler dans l’agir professionnel. De même, apparait-il comme une ressource humaine disponible, permettant d’indiquer comment agencer au mieux les savoirs théoriques et pratiques pour une formation qualifiante. C’est pourquoi cette identité a considérablement été assignée aux tuteurs répondant au profil d’enseignant-professionnel technicien, mais aussi modestement aux tuteurs qui, selon les stagiaires, correspondent au profil de professionnel technicien instruit. Avec ceux-ci en effet, sont envisageables des préoccupations sur les contenus d’enseignement et les savoirs décontextualisés, notamment quand l’élève valorise un intérêt pour la mobilisation des savoirs théoriques devant les situations pratiques, en vue d’en maîtriser les enjeux et les relations ;
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l’identité de rôle affiliatrice : cette identité est attribuée aux tuteurs capables de répondre aux sollicitations des apprenants directement en rapport avec les aspects de l’insertion. Cette dernière étant prise ici comme la transition entre l’école et le travail, ou encore comme des ajustements de la formation professionnelle initiale aux exigences du monde productif : « Ils nous aident aussi à nous orienter, à prendre des décisions pour plus tard, des décisions professionnelles, des décisions de vie » (Gérard, apprenant, 19 ans) ; « Les conseils ne manquent pas avec eux. Ils sont un peu comme des grands frères qui conseillent au mieux leurs petits » (Serges, apprenant, 20 ans) ; « Nous nous servons de leurs expériences de la vie et de leurs connaissances du domaine de travail pour envisager les meilleures options pour nous » (Loïc, apprenant, 18 ans). Ainsi, en affectant cette identité à un tuteur, les apprenants lui attribuent symboliquement un rôle informationnel et d’orientation, Un rôle d’information car dans cette attribution, le tuteur est pris comme sujet proche de l’organisation du travail et des conditions sociales d’exercice du métier qui ont cours dans le marché du travail. Un rôle d’orientation car dans cette assignation, le tuteur est considéré comme une personne avertie, capable de guider les préoccupations des apprenants en rapport avec la décision du choix positif voire idéal entre l’engagement dans le métier ou la poursuite de ses études. Toutes choses qui leur donnent ainsi l’opportunité de construire les rapports théoriques au sein des adéquationnismes. Cette identité de rôle a davantage été assignée aux tuteurs correspondant au profil de professionnel technicien instruit et non instruit, cela à cause du rapport au travail instable des tuteurs au profil d’enseignant-professionnel technicien au sein de l’entreprise ;
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l’identité de rôle (p)référentielle : cette identité est attribuée aux tuteurs capables de répondre aux sollicitations des apprenants, lorsqu’elles se rapportent aux compétences et aux pratiques professionnelles des tuteurs qu’ils prennent en personnes de référence ou qu’ils admirent : « Il y a des tuteurs qui travaillent tellement bien. On aime se rapprocher de ceux-là quand ils travaillent. On apprécie bien ce qu’ils font. On les prend même comme des modèles, parce que ce qu’ils font est tellement bien qu’on veut faire comme eux » (Elie, apprenant, 19 ans) ; « On s’intéresse à ce qu’ils savent faire pour les copier » (Brice, apprenant, 18 ans). Ainsi, l’affectation symbolique de cette identité à un tuteur lui attribue un statut de référent, puisque celui-ci est alors pris comme un modèle, un objet de projection. L’essentiel de cette identité de rôle intervient, entre autres, lorsque les apprenants manifestent un intérêt singulier pour leur trajectoire dans le métier, pour comprendre la manière dont ceux-ci s’intègrent, se performent, se positionnent et excellent dans le travail et le métier. Ce qui ouvre la voie à l’articulation du lien entre compétence et emploi. Dans ce sens, le tuteur est considéré symboliquement comme une vitrine des compétences professionnelles susceptibles d’être acquises, incorporées, imitées en formation et dans les situations de travail, pour répondre efficacement aux exigences du métier et aux demandes sur le marché du travail.
46Au regard des objectifs adéquationnistes poursuivis dans le dispositif de stage, et partant de l’aide de professionnels, l’affectation symbolique des identités de rôles aux tuteurs prend, chez les apprenants, le sens d’un mécanisme de sollicitations « différenciées » et « éclairées » des personnes formatrices. On qualifie ces sollicitations de différenciées en ce que les enjeux qui les sous-tendent diffèrent d’un tuteur à un autre, et correspondent pratiquement à la formule : « à l’un et à l’autre, je ne demande pas les mêmes choses ». Par ailleurs, elles sont dites éclairées en ce sens qu’elles sont fondées sur une certaine distinction des identités des tuteurs, et correspondent pratiquement à la formule : « je sais vers qui je vais, et pourquoi ».
47Le mouvement des apprenants dans le cheminement vers les adéquationnismes est en dernier ressort marqué par des mécanismes de conjonction des différentes participations tutorales reçues séparément et à la carte : « Il y a donc des rapprochements qu’on fait de leurs différentes aides » (Brice, apprenant, 18 ans) ; « Comme ils nous guident chacun a sa façon, c’est à nous de chercher ce qu’il faut retenir en gros » (Steve, apprenant, 19 ans).
48Les informations issues de notre investigation soulignent à quel point cette conjonction des participations tutorales, prise comme une façon de s’adapter au contexte d’accompagnement mis en place, constitue du même coup une certaine façon viable pour les stagiaires d’aller dans le sens des adéquationnismes : « Si tu prends par exemple ce que tu apprends de celui qui te dit en théorie ce qu’il y a à savoir sur le travail, pour le comparer ou le vérifier auprès de celui qui te montre en pratique ce que ça donne réellement, tu as deux connaissances, qui vont dans le même sens » (Aimé, apprenant, 19 ans) ; « Ils nous aident tous, c’est vrai, mais avec des visions différentes » (Fidèle, apprenant, 18 ans) ; « C’est important de comparer leurs connaissances pour voir si ça diffère ou si ça se complète » (Sylvain, apprenant, 19 ans) ; « Ça aide à comprendre beaucoup de choses entre ceux qui nous guident plus sur la théorie et ceux qui le font sur les faits réels du travail » (Ludovic, apprenant, 17 ans). Ainsi, de bout en bout, et par la mise en commun, par les apprenants, des interventions reçues ou sollicitées auprès des tuteurs, la viabilité de cette procédure est ici associée aux objectifs qu’ils poursuivent et négocient à l’intérieur du dispositif de stage. En l’occurrence, l’enjeu adéquationniste lié, d’abord à la relation entre la formation et l’emploi. Ensuite, l’enjeu adéquationniste fondé sur la relation entre la compétence et l’emploi. Enfin, l’enjeu adéquationniste ramené à la relation entre la théorie et la pratique.
49Par ailleurs, la viabilité en question est mesurée en référence aux critères d’appréciation par les sujets – notamment les apprenants eux-mêmes – du degré d’atteinte de ces objectifs. Elle correspond pratiquement à la formule : « ce que j’ai entrepris m’a permis d’atteindre avec satisfaction ce que je visais ». Ainsi, cette viabilité se pose en termes de pertinence subjective du moyen pour atteindre le but fixé, appréciée à l’intérieur d’un rapport coûts-bénéfices où les interventions mobilisées et les stratégies consenties sont jugées acceptables, favorables et satisfaisantes à produire ou à apporter des résultats espérés.
50À partir des différentes informations obtenues, quatre voies de discussions semblent se dégager, permettant d’élargir la compréhension et la construction des interactions de stage du point de vue du dynamisme des apprenants. La plupart des études et des travaux sur les interactions de stage et les adéquationnismes qui en découlent, insistent davantage sur les activités du tuteur que sur celles du tutoré (Barbier, 1996). Pourtant, ce dispositif et ce défi important auquel différents acteurs tentent de répondre, se caractérisent le plus souvent par le fait que le tuteur et le tutoré se trouvent dans la même situation – en l’occurrence la situation de travail –, même s’ils n’y ont pas le même statut (Barbier, 1996). En considérant donc le dynamisme singulier des apprenants, cette recherche permet globalement de qualifier le stagiaire comme apprenant non déficitaire, engagé, compétent et négociateur. Quatre figures émergentes du stagiaire plongé dans la mise en place de la relation formation-emploi, des apprentissages et des savoirs sur le terrain de la formation professionnelle.
51La première voie qui se révèle est celle des stagiaires comme apprenants non déficitaires. En effet, les résultats mettent en évidence comment, dans un contexte de contraintes, de disparités et d’hétérogénéité des personnes formatrices, les apprenants – perçus comme un groupe en position désavantageuse – composent avec la situation et s’organisent pour participer à la création des situations d’apprentissage qui leur permettent de tirer parti du stage. Cette approche non déficitaire (Malo, 2008) des stagiaires s’intéresse donc à la compétence de l’acteur (Giddens, 1987). Aussi, accorde-t-elle une place fondamentale à l’expertise expérientielle des personnes (Chamberland, 2011) en tant qu’experts de la vie quotidienne (Bourassa et al., 2013). Ainsi, si les stagiaires peuvent être considérés comme un groupe en position désavantageuse, la perspective non déficitaire implique qu’ils ne sont pas des « boîtes vides ».
52Plus précisément, ils s’illustrent comme des acteurs ayant un vécu, une trajectoire et des dispositions permettant de dépasser le contingent et le local pour faire face à la situation. Nous avons donc constaté que les stagiaires ne subissent pas passivement ce qui se passe dans leur expérience et vécu du stage. Ils mobilisent, dans la situation, un ensemble de schèmes préexistants et spécifiques auxquels ils font référence pour donner sens à leurs conduites ou encore pour interpréter et composer avec les situations. Nous avons ainsi remarqué qu’en fonction de leurs expériences – sans doute la culture d’atelier qui relève du modus vivendi des apprenants à travers les travaux pratiques à l’école −, les stagiaires ont une capacité d’autorégulation sur la base de laquelle ils convoquent des manières habituelles de faire ainsi que des manières habituelles de percevoir à travers les situations similaires ou les changements de situations.
53La prise en compte du stagiaire comme apprenant non déficitaire (Malo, 2008) prolonge donc les préoccupations de la sociologie de l’expérience, qui s’intéresse traditionnellement aux logiques d’action des acteurs (Crozier et Friedberg, 1992 ; Dubet, 1994), en montrant que ceux-ci ne font pas que subir ou répondre aux conditionnements sociaux et aux stimuli de l’environnement. A contrario, les sujets posent, d’une part, des actions résilientes, c’est-à-dire visant à répondre aux contraintes situationnelles. D’autre part, ils posent des actions contingentes, c’est-à-dire dépendantes d’un contexte, des ressources et des contraintes qu’il fournit (Malo, 2010).
54La deuxième voie qui s’illustre est celle des stagiaires comme acteurs engagés. Dans la mesure où les résultats mettent en évidence comment ils investissent les ressources accessibles dans l’environnement de travail, ainsi que les opportunités de participation des tuteurs pour expérimenter les compétences professionnelles et les adéquationnismes visés dans leur parcours de formation pendant le stage. En effet, les travaux de Billett (2001, 2009) − situés globalement dans l’approche d’une connaissance approfondie des facteurs sur lesquels repose l’efficacité des apprentissages au travail – ont déjà suffisamment montré que la qualité des apprentissages est influencée par deux types de facteurs ou modalités de participation au travail. Dans cette dualité constitutive de l’apprentissage par le travail, se trouve, d’une part, les possibilités et les dispositifs aménagés par l’environnement professionnel, qui sont offerts aux apprenants en vue de leur permettre de participer efficacement à des activités professionnelles ainsi qu’aux interactions avec les autres membres de la communauté. Cette première modalité de participation au travail implique donc de prendre en compte différentes ressources comme le contexte dans lequel interagissent les personnes par qui on choisit d’appréhender les retombées de l’apprentissage, ainsi que les autres personnes avec qui elles interagissent dans l’environnement de travail et leur position respective. Ces ressources sont alors désignées par Billett (2009) comme des « affordances ».
55D’autre part, au sein de la dualité constitutive de l’apprentissage par le travail, se trouve la façon dont les apprenants font usage des ressources mises en place par l’environnement de travail, et la manière dont ils s’engagent ou s’impliquent individuellement dans les activités et les formes d’accompagnement disponibles et offerts dans l’environnement de travail. Ces considérations individuelles renvoient à ce que Billett (2009) désigne comme « l’engagement ». Finalement, dans la lecture de Billet, « affordance » et « engagement » relèvent des deux entités du dualisme constitutif et complémentaire des apprentissages par le travail. Partant de cette lecture – et pour revenir dans le cas précis de notre terrain –, la disponibilité des tuteurs et leur modèle d’accompagnement mis en place constituent des ressources accessibles dans les environnements de travail. De ce fait, ils participent des ingrédients déterminants des « affordances » du contexte professionnel. Aussi, le tutorat de terrain collectif et son implication en termes d’accompagnement renvoient à la manière dont les personnes formatrices ont aménagé, pour les stagiaires, des opportunités de participation à des activités professionnelles dans le contexte singulier et spécifique que nous avons observé. Seulement, « ces ressources ne valent que si les apprenants en font usage et s’ils s’engagent dans les positions réciproques configurées par les tuteurs » (Filliettaz et al., 2014 : 25). L’étude a ainsi révélé des stagiaires résolument tournés vers une entreprise d’attribution des identités symboliques et particulières aux tuteurs. Laquelle entreprise s’est basée sur la construction d’une cartographie des personnes formatrices, de façon à minimiser l’opacité de leur disparité et de leur hétérogénéité.
56Cette démarche constructiviste et d’attribution identitaire, qui décline les dynamiques d’engagement des stagiaires, leur a permis d’investir sereinement les ressources disponibles ainsi que les opportunités de participation tutorale, pour parvenir à atteindre les visées adéquationnistes de leur expérience de stage en milieu professionnel.
57La troisième voie qui se révèle est celle des stagiaires comme apprenants compétents. En effet, les résultats mettent en évidence comment, dans un contexte de contradiction de réalisation d’un dispositif de formation, les stagiaires s’inscrivent dans une perspective de résolution des « incidents critiques » auxquels ils sont confrontés. Au sens de Flanagran (1954), un incident critique peut être décrit comme un incident qui apporte une contribution significative, positive ou négative, à une activité humaine ou à un phénomène. De son côté, les définitions de la « compétence » sont nombreuses et parfois très différentes les unes des autres. Concept unissant la cognition et l’action, la notion de compétence renvoie alors à un agir « juste » en situation, qui implique la mobilisation articulée de plusieurs ressources cognitives (Crahay, 2006). Ainsi, en admettant que les stagiaires de notre étude se présentent comme des apprenants compétents, il serait tout au moins nécessaire de signifier d’abord en quoi le contexte de leur accompagnement relève d’une situation complexe et inédite. Ensuite, de déterminer en quoi leur agir dans cette situation relève d’un « agir juste » face à cette situation, au point de se prêter à la compétence. Enfin, il s’agit de situer la compétence reconnue ici aux stagiaires dans un degré de compétences préexistantes.
58En ce qui concerne le critère de complexité inédite de la situation, il ressort que les apprenants ont été placés dans une architecture d’accompagnement perçue comme un tutorat de terrain collectif. Le caractère inédit de cette situation semble tenir de sa discordance par rapport aux attentes et représentations du système d’accompagnement idéal chez les stagiaires. Par contre, la complexité de cette situation résidait dans le fait que les apprenants − soumis à travailler avec toutes les personnes formatrices dans un système d’absence de division du travail d’accompagnement − étaient appelés à composer avec l’hétérogénéité et les disparités internes des tuteurs pour répondre à leurs sollicitations en rapport avec les situations de formation et les situations de travail. Le polytutorat opérationnel en question remplissait alors les caractéristiques d’une influence contre laquelle les apprenants pouvaient rester sans défense et désaxés, ou, au contraire, c’est d’une situation face à laquelle ils pouvaient répliquer, s’adapter, se défendre, surcompenser, etc. Ce qui pouvait conduire soit à dépasser ou résoudre cet incident critique, soit à échouer et ne pas tirer le meilleur parti du stage.
59En ce qui concerne le critère de l’agir habile, précisons avant tout que les habiletés renvoient aux manières d’agir qui prennent en compte les caractéristiques particulières des contextes. Les résultats de notre recherche mettent en évidence comment des stagiaires − pour maîtriser la situation d’accompagnement mise en place − réalisent un diagnostic plus ou moins pertinent sur la situation, au point de se doter d’une matrice de profils des tuteurs. Cette réalisation reposait alors globalement sur une dynamique de déconstruction de l’hétérogénéité des tuteurs par une cartographie des casquettes propices. Puis, elle se prolongeait par une dynamique de re-configuration des identités de rôles des tuteurs en présence. Ainsi, l’on peut poser l’hypothèse a posteriori qu’en se confrontant au tutorat de terrain collectif, pris comme une situation complexe et inédite, les stagiaires se sont illustrés comme des apprenants dépositaires d’un mode de compréhension et d’action propice qui prend en compte les caractéristiques situationnelles.
60En ce qui concerne le critère du degré de compétence, nous avons noté à quel point les apprenants ont effectué des diagnostics en combinant plus ou moins correctement plusieurs procédures de base ou compétences élémentaires qu’ils connaissent, lesquelles ont pu être puisées de leur répertoire d’action et de compréhension. Ces compétences de base ont favorisé leur adaptation au contexte de tutorat de terrain collectif, en permettant notamment de dépasser et de résoudre adéquatement leur méconnaissance des tuteurs en présence. Cette façon de faire dans une situation nouvelle et complexe, Rey et al. (2003), dans leur distinction des degrés de compétences établies, en parlent en termes de « compétence de troisième degré ». Celle-ci se rapporte à « l’intégration », c’est-à-dire le « savoir choisir et combiner des ressources ».
61Les résultats ont davantage démontré la capacité des stagiaires à répondre à la complexité et l’inédit du tutorat de terrain collectif par combinaison et intégration de procédures situées qu’ils connaissent. Cette capacité de réponse par le moyen de procédures non stéréotypées s’inscrit en droite ligne dans les considérations de l’agir compétent (Rey et al., 2003). Ce qui suppose des dynamiques de compétence chez les stagiaires.
62La quatrième voie qui se révèle est celle des stagiaires comme apprenants négociateurs. En effet, les résultats mettent en évidence comment des stagiaires – situés dans un contexte de contradiction d’accompagnement et marqué par des interactions posant certaines difficultés –, négocient la compréhension générale du métier ou de la profession pour apprendre du stage et aller dans le sens des adéquationnismes. À la lumière des résultats présentés, on constate que les stagiaires investissent leurs sollicitations et leurs interactions avec les tuteurs autour de trois pôles. C’est ainsi que cette recherche nous a permis de décrire et de comprendre les apprentissages réalisés par les apprenants. On distingue ainsi le pôle des apprentissages liés aux situations de formation, celui des apprentissages liés aux situations de travail, et enfin, le pôle des apprentissages liés aux informations d’insertion.
63Dans le cadre de cette recherche, le caractère « négociatoire » opéré par les apprenants autour de ces pôles, tient donc compte de la « tentative constante, à la fois consciente et inconsciente [de tout un chacun], de comprendre et d’agir sur l’existence dans le but de maintenir, de restaurer ou d’améliorer son sentiment de s’adapter » (Pépin, 1994 : 67). Autrement dit, la saisie de la négociation se situe ici dans le sillage de l’insertion des sujets dans le monde social en insistant notamment sur la manière de s’adapter à ce monde social, afin d’y maintenir, restaurer ou améliorer leur insertion (Le Bossé, 2011). Elle est également intimement liée ici à la résolution des problèmes dans le contexte de la vie quotidienne (Malo, 2010 ; Pépin, 2018). Par ailleurs, pour comprendre le sens de la négociation ici, il faut partir de cette complexité extérieure qui oblige les acteurs relativement stables, à s’ajuster et à se transformer en affrontant l’épreuve du monde social au risque de la dissociation par rapport aux enjeux de la situation.
64En effet, certains moments critiques, perçus comme des incidents par les sujets, ne permettent pas toujours de s’adapter facilement. Ainsi, il arrive souvent que dans une situation d’interactions par exemple, ou encore dans un contexte singulier, les façons habituelles de se comporter ou de percevoir ne donnent pas les résultats escomptés ou généralement obtenus. Les sujets doivent alors reconfigurer leur modèle d’actions, s’ajuster ou composer avec les situations, en passant par une déconstruction du modèle initial, insatisfaisant ou inefficace. C’est cette situation d’ajustements et de composition avec les situations, qui donne lieu à la conceptualisation de la négociation (Malo, 2017).
65Les résultats de notre recherche ont ainsi mis en évidence une résolution du polytutorat opérationnel à travers les phénomènes d’identification et de profilages des tuteurs. Ces mesures d’adaptation participent de la négociation locale et situationnelle ou situationniste. Car, d’une part, elles se présentent comme une dynamique d’ajustements des sujets sur le contexte de déroulement du stage, de façon à leur permettre de composer de façon « viable » avec la situation. Comme le note Glasersfeld (1994 : 22) : « On jugera “viable” une action, une opération, une structure conceptuelle ou même une théorie tant et aussi longtemps qu’elles servent à l’accomplissement d’une tâche ou encore à l’atteinte du but que l’on a choisi ». Cette définition fait noter que la viabilité inclut autant les actions que les compréhensions. Elle repose sur un critère général à savoir le sentiment de s’adapter au monde social (Pépin, 2018). C’est donc l’acteur qui juge, par lui-même, du résultat positif ou négatif de cette adaptation au contexte. Soit parce qu’en termes de compréhension, cette viabilité lui convient (Mutelesi, 1998), soit en ce qui concerne les actions, que le moyen employé lui semble pertinent pour atteindre le but fixé.
66D’autre part, les phénomènes d’identification et de profilages des tuteurs mis en œuvre par les stagiaires dans le contexte particulier d’accompagnement et de réalisation du stage étudié, procèdent d’une négociation ponctuelle avec les finalités adéquationnistes et d’apprentissage des apprenants concernés. Autrement dit, ces mesures d’adaptation relèvent d’une dynamique de la négociation en fonction du principal enjeu en cause, notamment l’enjeu adéquationniste. Celui-ci vise en effet à donner aux apprenants la possibilité de relier leurs connaissances théoriques à une expérience pratique et professionnelle ou encore d’établir un lien étroit entre la formation professionnelle et le marché du travail. Ces différentes logiques relèvent alors de « la relation formation-emploi », de « la relation compétence-emploi » et de « la relation théorie-pratique ». On a ainsi remarqué que tout le dynamisme des apprenants − en termes de réalisation des situations d’apprentissage et de participation à leur professionnalisation −, s’inscrit dans une négociation du sens de la formation, du sens du travail et du sens de l’insertion auprès des tuteurs. Ce qui, en confrontation aux effets de contextes de la non-participation du formateur pédagogique et davantage du tutorat de terrain collectif, a donné lieu à une adaptation qui, pour les stagiaires, est à la fois signifiante dans sa compréhension et pertinente dans ses moyens. Avec le bénéfice de leur permettre d’atteindre des visées adéquationnistes poursuivis par le stage, cette adaptation ouvre la voie à des dynamiques de négociation adéquationniste. Cette dernière nous a semblé être une négociation profilée ou faite « à la carte », puisque basée sur les casquettes des tuteurs.
67La négociation se caractérise donc ici comme une modalité particulière de relations de régulation autonome : celle où des acteurs ayant des finalités et des intérêts singuliers, mais en situation d’interactions posant certaines difficultés, cherchent à tirer un bénéfice de celle-ci auprès des autres parties, en dépassant la conditionnalité extérieure qui pose problème pour se situer dans un mouvement de transformation, d’adaptation et d’ajustement concret. Au demeurant, cette définition suppose qu’en filigrane de la négociation se trouvent des situations avec lesquelles il faut composer et des buts visés à atteindre.
68L’intérêt majeur de cet article se situe dans le transport du concept d’« effets de contextes », de son terrain de prédilection qu’est l’enseignement et la didactique des disciplines pour le transposer dans l’analyse du dispositif de stage. Ainsi, il nous a permis de rendre compte de cette dimension encore peu explorée dans le domaine des recherches axées sur les stages en milieu professionnel, en montrant que cette réalité n’est pas seulement limitée à des situations d’enseignement/apprentissage. Elle est tout aussi riche d’instructions sous l’angle de l’accompagnement tutoral, des situations de formation et de transmission des expériences professionnelles, en occurrence en contexte de stage. La contextualité constitue donc une base théorique sur le socle duquel peuvent non seulement s’envisager un large spectre des phénomènes de contextualisation, mais aussi se construire un tableau général des effets de contextes, restituant la diversité de ses formes.
69La variation sera d’autant plus grande selon qu’on se situe dans les systèmes d’enseignement, caractérisés comme des cadres sociaux de mise à disposition de savoirs ou de connaissances appropriables par les apprenants ; dans les systèmes de formation, caractérisés comme des espaces sociaux de la production de nouvelles capacités transférables dans d’autres espaces par les agents formés ; ou encore dans les systèmes de développement de compétences comme les formations intégrées au travail, les organisations qualifiantes, les formations-action, les formations qualifiantes, etc., caractérisés comme des espaces sociaux de transformation conjointe du travail et des acteurs qui l’accomplissent. Lesquels sont repérés très souvent dans les formes de formation à partir des organisations ou à partir des situations de travail. En l’occurrence, cette étude nous a permis de catégoriser le polytutorat opérationnel comme un effet de contextes.
70D’une part, alors que l’entrée en stage est soutenue par des représentations et des attendus chez les apprenants, ceux-ci se sont vu imposer un accompagnement à contre-courant. Dès lors, la première contextualité qui entoure le polytutorat opérationnel implique donc de prendre en compte les contradictions en matière de réalisation du stage, lesquelles donnent finalement lieu à des écarts entre les attendus collectifs des apprenants et leur vécu réel de la situation de stage. Autrement dit, il s’agit de prendre en compte le décalage ou la rupture entre, d’un côté, le contexte interne de représentations et des attendus collectifs des apprenants autour du stage, et de l’autre côté, le contexte externe, réel, observable ou de réalisation, configuré par les tuteurs.
71D’autre part, alors que, pour les tuteurs, le tutorat collectif de terrain rentre dans le cadre d’une « stratégie » d’accompagnement comme toute autre formule, du point de vue des apprenants, il passe pour être avant tout un « renversement » de la logique d’accompagnement. La deuxième contextualité qui entoure ainsi le polytutorat opérationnel implique alors de tenir compte des groupes d’acteurs impliqués et porteurs de conceptions différentes. On note principalement une opposition entre contextes internes, voire un conflit cognitif provoqué par la confrontation de deux contextes internes, en occurrence le contexte de conception et de représentations des stagiaires et celui des tuteurs.
72Le couplage des effets de contextes à la question de la relation entre formation et emploi nous a permis de restituer la manière dont des apprenants développent des compétences, des apprentissages, des négociations ainsi que des engagements. Ce qui a permis de voir comment ils participent d’une « culture de l’adéquationnisme », mais aussi aux défis de cet idéal en y prenant une part active. Comme tel – et par-delà le contexte de polytutorat que nous avons observé –, les apprenants ne sont jamais totalement passifs dans la construction des adéquationnismes. Il semble donc qu’en plus des entrées récurrentes basées sur les curricula, les socialisations professionnelles, les politiques d’insertion pour les jeunes ou encore les dispositifs adéquationnistes, une approche alternative fondée sur la participation et le dynamisme adéquationniste des apprenants permettrait de décaler à quelques degrés le regard déficitaire, solitaire et décontextualisé que l’on pose souvent sur ces publics, en les limitant à n’être que de simples bénéficiaires. Elle permettrait également de conquérir une littérature quelque peu boudée sur ces publics, en ouvrant des « boîtes noires » de la recherche sur le paradigme adéquationniste et les correspondances entre la formation et l’emploi, lesquelles peuvent rester inexplorées en désertant le point de vue des apprenants. Cette approche alternative impliquerait alors de plonger dans le réel des dispositifs de formation et des publics auxquels ils s’adressent, en adoptant une perspective à la fois située, interactionnelle, collective, dynamique et multimodale. C’est dans ce sens que nous soutenons l’idée selon laquelle : revisiter les apprenants en considérant leur dynamisme, notamment leur participation et leur pouvoir d’agir, sur le terrain de la formation professionnel, c’est élargir la compréhension et la construction que nous avons des adéquationnismes.