1. Introduction

1Notre article vise à présenter quelques éléments du travail mené dans une ingénierie coopérative (Sensevy, 2011) en didactique des langues et des cultures, en Bretagne, en se centrant sur l’analyse d’un dispositif d’étude d’une comptine d’origine tahitienne, « Mahana », dans des classes d’école maternelle. Nous tenterons de montrer comment une coopération, entre les membres de cette ingénierie (professeurs, formateurs, étudiants, chercheurs), et entre les élèves des classes concernées par le projet, s’est installée, avec pour objectif d’apprendre à comprendre des pratiques langagières spécifiques, rattachées à un contexte culturel. Nous étudierons comment l’entrée dans la culture (Bruner, 1996) ou, plus précisément, dans la « représentation de la culture » (Péguy, 1993 ; Collectif Didactique pour Enseigner, désormais CDpE, 2019) s’organise en relation avec l’entrée dans une autre langue, avec l’idée que cela peut amener à comprendre sa propre langue, sa propre culture.

2. Quelques éléments de cadrage théorique

2Nous nous référons, pour cet article, à trois éléments de cadrage théorique. Le premier porte sur des travaux menés en didactique des langues et des cultures, en lien avec la question du contexte familial. Le second porte sur des références dans le domaine de l’anthropologie, qui ont été particulièrement reprises et travaillées dans le cadre de la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique, ou TACD (Sensevy, 2011). Cette dernière fait l’objet du troisième élément de présentation théorique.

2.1. En didactique des langues et des cultures

3En didactique des langues et des cultures, et à la croisée des sciences du langage également, nous nous référons principalement, dans l’ingénierie, aux travaux développés par Auger (2014), Hélot et Young (2008) ou encore Coco-Goletto (2022), sur les rapports entre les apprentissages langagiers en contexte scolaire avec le contexte familial, l’histoire personnelle des élèves. Ces travaux soulignent l’enjeu du rapprochement entre les pratiques de langue et de culture, vécues au quotidien, en dehors de l’école, avec les pratiques scolaires, plus précisément dans le cadre de contextes plurilingues. Nous suivons aussi les arguments développés par Guy et Alincai (2019), qui ont montré que l’établissement de meilleures relations entre l’école et les parents d’élèves pouvait reposer (parmi d’autres facteurs) sur le fait de parler avec eux dans leur langue, lors des rendez-vous à l’école, afin de « faire tomber la barrière de la langue ». Également, dès 2012, Nocus, Florin et Guimard avaient montré que « les élèves d’école primaire ayant bénéficié d’enseignements valorisant les langues locales sont, au final, aussi performants en français et bien meilleurs dans la langue locale que les élèves n’ayant pas bénéficié de ces enseignements ». Tout comme Alincai et Sramski (2020), nous nous questionnons sur la prise en compte de « l’univers linguistique et familial des élèves », à la fois pour entrer dans la compréhension d’autres langues, mais aussi dans la langue française.

4Enfin, nous travaillons la notion de contexte en filiation avec les travaux de Galisson (1988), qui avait souligné, dans les années 1980, l’importance de la prise en compte du « contexte culturel », de la « lexiculture », qu’il définissait comme une manière de voir la langue comme une « pratique sociale pénétrée de culture ». Nous relions ces idées aux notions de « jargon » et de « modèle de culture », que nous allons détailler plus avant.

2.2. En anthropologie

5Nous nous référons aux recherches menées en anthropologie, par Bazin (2008) et Benedict (1934), dans le cadre du développement de la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique, ou TACD (Sensevy, 2011), comme nous le préciserons dans la partie qui suivra (2,3). Benedict a développé la notion de « pattern of culture » (1934), qui a été reprise en TACD au sens de « modèle de culture » (Sensevy, 2019 ; Le Hénaff, 2021, 2024). Selon Benedict, un pattern de culture résulte d’une sélection des segments d’un « arc des possibilités » disponibles selon l’environnement dans lequel nous nous trouvons, selon le cycle de nos vies, et les pratiques humaines. Parmi l’étendue des possibilités humaines, cette sélection produit un modèle pour agir dans le monde afin de mieux le comprendre, et inversement. Le modèle de culture, c’est un « voir-comme » (Sensevy, 2019), qui permet de voir une pratique de telle ou telle manière, et d’instituer collectivement cette conception, même si cela s’accomplit, chaque fois différemment, d’une personne à l’autre, d’une situation à l’autre.

6Ceci nous amène à nous rapprocher des propos tenus par Bazin, qui, en décrivant d’autres pratiques, d’autres cultures, avait produit cette remarque essentielle : « ici et dans ce cas, il convient de faire ainsi, c’est-à-dire différemment ce qu’on fait ailleurs ou en d’autres circonstances » (Bazin, 2008). C’est-à-dire que, dans les pratiques humaines, nous reconnaissons, au-delà de nos différences, des choses que nous faisons tous, mais selon d’autres manières : « l’autre n’est finalement jamais que l’autre que soi : si respecté ou célébré qu’il soit, il reste une image altérée de soi-même » (Bazin, 2008). Nous retenons de ces idées l’importance de la mise en analogie entre des pratiques, pour mieux les comprendre.

2.3. En Théorie de l’Action Conjointe en Didactique

7Notre travail est situé en TACD, comme nous l’avons précédemment indiqué. En TACD, les pratiques humaines sont considérées comme des « arts de faire » (de Certeau, 2010), comme des manières d’agir liées à une culture. Par exemple, observer et chanter la course du soleil, pour marquer le déroulement de la journée, c’est une manière de faire rattacher à une certaine culture du chant, mais aussi de l’observation du ciel. Ou encore, préparer d’une façon spécifique une pâte à pain, en utilisant certains énoncés pour décrire sa pratique, c’est un art de faire. C’est aussi un art de parler la pratique, de parler de la pratique, un « jargon » (Sensevy, Gruson et Le Hénaff, 2019 ; Le Hénaff, 2021, 2024). Un jargon, c’est un langage contextualisé dans le cadre d’une pratique, rattaché à un modèle de culture. Préparer du pain, c’est un modèle de culture de la cuisine, un art de cuisiner, par exemple. Dire qu’il est « suffisamment aéré pour le sortir du four », énoncé qu’on peut supposer comme prenant place dans un dialogue entre deux boulangers, c’est un jargon. Ainsi, la notion de jargon se situe dans un « contextualisme radical » (Sensevy, Gruson et Le Hénaff, 2019), en référence à la position de Wittgenstein (2004). Le contextualisme, ce peut être une phrase, un dialogue, une situation, mais c’est aussi, et surtout pour nous, le rattachement d’une pratique à un modèle de culture. Et cette pratique ne se comprend jamais aussi bien que lorsqu’elle est parlée dans son jargon, lui-même jamais aussi bien compris que lorsqu’il est dit pendant la pratique. C’est cela que nous considérons que ce contextualisme est radical, ontologique à un jargon. Le contextualisme radical que nous adoptons, pour décrire les jargons, est un contextualisme des modèles de culture. Il nous semble crucial pour comprendre la transmission des pratiques, des arts de faire.

8Nous tentons, en appui sur ces éléments théoriques, de travailler la question suivante : comment rattacher l’étude d’une langue à une pratique, dans une culture, à l’école maternelle ? Comment créer les conditions didactiques d’un travail sur la langue vue comme un jargon, sur la culture vue comme un modèle de culture ?

3. Le travail d’ingénierie

9Nous présentons ci-après quelques principes de travail et de méthode au sein des ingénieries coopératives, tels qu’ils ont été développés en TACD, ainsi que les caractéristiques de notre cadre méthodologique visant à recueillir, traiter, et analyser nos données empiriques.

3.1. Principes des ingénieries coopératives

10Les principes des ingénieries ont été développés en Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD) depuis quelques années maintenant (voir par exemple, Sensevy, 2011 ; Gruson, 2019 ; Gerin, 2019 ; Perraud, 2022 ; CDpE, 2024). Il s’agit « d’un dispositif qui réunit professeurs et chercheurs pour la conception et la mise en œuvre de séquences d’enseignement sur le terrain » (Sensevy, 2021 : 164). Ce travail se déroule en cinq temps, décrits de la manière suivante par Sensevy (2021) : un premier temps d’étude du savoir, en soi, détaché de toute implication didactique, qui permet ensuite d’engager collectivement un « dialogue d’ingénierie » entre professionnels et chercheurs quant aux savoirs à travailler. Il est suivi ensuite d’un temps de conception de séquences, mises en œuvre dans un troisième temps afin d’éprouver des hypothèses de travail, qui sont étudiées lors d’un quatrième temps. Cette étude est faite dans le but d’une deuxième mise en œuvre de la séquence au cours d’un cinquième temps. Les ingénieries sont des instruments de coopération entre professionnels et chercheurs dans la conception, la mise en œuvre, et l’amélioration de dispositifs d’enseignement, et visent une égalité pratique entre professionnels et chercheurs (Sensevy, 2021). Les principes sur lesquels elles reposent sont les suivants : la reconnaissance des différences entre les participants, la recherche de symétrie dans la posture d’ingénieur, dans le rapport au savoir en particulier, pour concevoir des séances, le partage des fins communes (comme les savoirs à travailler), la coopération pour produire un travail commun, ainsi que des connaissances pour la recherche en éducation (CDpE, 2024).

3.2. Quelques éléments de méthode

12Notre projet se situe à la fois dans un contexte d’enseignement (ce qui se fait à l’école) et de formation (comment travailler ensemble, en formation, sur l’ingénierie). Les réunions d’ingénierie ont lieu au moins six fois dans l’année, avec l’ensemble des participants, et sont complétées par quelques autres réunions, au sein des écoles, en groupe plus réduit. Les objectifs de ces réunions sont d’étudier collectivement les documents apportés par les parents des écoles, ainsi que les premières idées apportées par les professeurs et les chercheurs, pour les mettre en œuvre en classe. Ces réunions s’appuient aussi sur des exemples de mises en œuvre précédentes (avec la comptine « Mahana », ou bien d’autres), en particulier avec des extraits vidéo de séances de classe. Ces extraits sont commentés et critiqués par les professeurs qui les ont eux-mêmes mis en œuvre, puis discutés tous ensemble, afin d’améliorer le dispositif ingénierique en continu, les séquences étant reconduites d’une année à l’autre. Par exemple, la séquence « Mahana » a été conduite trois années d’affilée, de 2020 à 2023. Ces épisodes sont généralement repérés d’emblée par les professeurs qui ont mené les séances, et ce repérage se fait en coopération avec les chercheurs, les formateurs, les étudiants : il s’agit d’un travail collectif de construction de « documentation de la pratique », et de constitution de « preuves de connaisseurs pratiques » (les professeurs, en particulier, étant ces connaisseurs), de « preuves culturelles » (Sensevy, 2022), c’est-à-dire liées au contexte des pratiques qui sont mises en œuvre.

13Nous avons cherché, pour notre ingénierie, à créer collectivement des situations didactiques dans lesquelles les élèves apprennent à comprendre, et à « représenter », au sens d’une manifestation publique (Hacking, 1989; Sensevy, 2002), ce qu’ils ont compris d’une œuvre mise en situation, par exemple un chant, une recette de cuisine. Cette compréhension s’appuie sur un contexte, un arrière-plan, élaboré au fil de plusieurs situations parentes les unes avec les autres, avant d’entrer dans l’œuvre (un chant) qui sera au cœur de la séquence. Ceci a amené à établir un dispositif didactique issu d’une étude collective des savoirs en jeu dans les œuvres étudiées, et de discussions quant aux gestes d’enseignement susceptibles de faire entrer les élèves dans un langage rattaché à une culture spécifique à un « modèle de culture ».

14Les données que nous présentons dans l’article sont issues de cinq séances filmées dans les classes participant au projet CLE. Ces séances durent vingt minutes environ. Elles ont été tournées dans quatre classes d’école maternelle. Il s’agit des quatre classes qui ont mis en œuvre la troisième itération de la séquence « Mahana », après ses améliorations successives. Les cinq séances en question sont celles au cours desquelles le travail de certains « problèmes » discutés dans l’ingénierie (usage des artefacts associés à des gestes, catégorisation de comptines, description de peintures, création puis transmission de chorégraphie) a été le plus densément travaillé avec les élèves.

15Les contextes dans lesquels se situent ces écoles sont variés : deux classes (classe 1 et classe 2) d’une même école sont situées en milieu rural, en Bretagne, avec une présence très limitée de locuteurs de langues autres que le français ; quelques parents parlent le breton, cependant. Une autre classe (classe 3), située en milieu rural, est composée dans sa très grande majorité d’élèves dont les familles parlent diverses langues (russe, berbère, italien, kabyle, par exemple). Un centre d’accueil pour des personnes arrivées récemment d’un autre pays est situé près de l’école, et de nombreuses familles y scolarisent leurs enfants. Enfin, une autre classe (classe 4), située en contexte urbain, est composée à la fois d’élèves dont les familles parlent majoritairement le français, et d’élèves dont les familles parlent également une autre langue (pour des raisons de mobilité professionnelle, notamment). Nous n’avons pas mené d’étude particulière, concernant le fait que les élèves, selon les langues qu’ils parlent, recevaient différemment ou non la comptine. Il a toutefois été régulièrement remarqué que l’introduction de langues, parlées dans les familles, dans le cadre de séances dans les écoles, a semblé conduire certains élèves à se sentir plus disposés à parler de leurs propres langues, à en dire quelques mots (même s’il ne s’agissait pas de la langue étudiée dans la séquence).

16Nos séances ont d’abord été traitées sous la forme de synopsis, récapitulant l’ensemble des déroulements, puis nous avons procédé à la transcription de certains épisodes, repérés grâce à ces synopsis. Dans nos transcriptions, qui se présentent sous la forme de tableaux, avec les numéros des tours de parole (TDP), les noms d’emprunt attribués aux participants, et leurs actions (verbales et non verbales), nous ajoutons parfois des captures d’écran du film. Les professeurs sont appelés PE1, PE2, PE3 ou PE4, selon la classe (1, 2, 3, 4) dans laquelle ils exercent. Nous avons utilisé ces épisodes vidéo et ces transcriptions lors des réunions de notre ingénierie, afin d’analyser ensemble (chercheurs, professeurs, étudiants, formateurs, inspecteurs) ce qu’il s’y passe.

4. Analyse de situations en classe

17Nous avons collectivement sélectionné des moments (épisodes) de classe, au fil des réunions de notre ingénierie, qui ont permis d’analyser ensemble, et d’améliorer la mise en place des séquences. Nous présentons dans la partie qui vient quelques éléments qui nous semblent emblématiques de ces discussions, et de ces avancées (voir aussi, pour des analyses complémentaires, Garçon, 2021 ; CDpE, 2024). Nous présentons le travail mené à partir d’une comptine, avec en perspective (développée en fin d’article) l’idée d’associer cela à l’étude d’un conte. Il s’agit donc d’une première étape. Nous y reviendrons brièvement à la fin de cet article.

4.1. La comptine Mahana

18La comptine « Mahana » et sa signification dans la culture tahitienne ont fait l’objet de plusieurs discussions au sein du collectif d’ingénierie. Elle avait été transmise au collectif par des parents d’élèves d’origine tahitienne. Nous n’avons pas cherché à la traduire précisément, mais à en comprendre globalement le sens, en effectuant une traduction, non pas terme à terme, mais plutôt « jargon à jargon » (c’est-à-dire d’un énoncé situé dans une pratique, une culture qui lui donne sens, voir Le Hénaff, 2022). La comptine figure ci-dessous.

Tableau 1 : Mahana

Mahana Mahana, Mahana Ua hiti te mahana Ua taha te mahana Uap ô.

Il fait jour Il fait jour, il fait jour Le soleil se lève Le soleil décline Le soleil se couche, il fait nuit.

4.2. La construction de formes-représentations : les gestes, le bâton-soleil, les versions ralenties

20Pendant l’année 2020, les membres du collectif ont réfléchi à la façon de rendre les gestes d’accompagnement de la comptine les moins ambigus possibles et se sont accordés sur certains « principes gestuels » à effectuer en classe (la forme ronde évoquant le soleil, le lever/baisser des bras pour évoquer l’aurore et le crépuscule, etc.). Un dispositif a été conçu, afin de tenter de prendre en compte à la fois la course du soleil et les caractéristiques sonores et textuelles de la comptine pour étudier le sens des mots, pour amener les élèves à dire, dans leur langue (le français) ce qu’ils comprenaient de « Mahana ». Des artefacts symbolisant le soleil ont été fabriqués, afin d’aider à cet accompagnement, comme on peut le voir sur l’image ci-dessous (cf. Tableau 2).

21L’objectif était de travailler la compréhension de sa propre langue, de sa propre culture, à travers l’activité de description. L’épisode ci-dessous, dans une classe de moyenne section (classe 3), relate un échange, au cours de la découverte de la comptine, accompagnée des gestes, sur le fait que la forme ronde évoque possiblement le soleil (cf. Tableau 3).

Tableau 3 : Transcription épisode « Représenter le soleil rond par un geste » (classe 3)

26	PE 3	Qu’est-ce qu’elle raconte cette petite chanson ? Tu sais toi Tania ?
27	Tania	Une chanson, y avait un soleil, ça faisait un rond
28	PE 3	Alors, j’ai pas entendu, Tania, tu peux dire plus haut ?
29	Tania	Moi j’ai entendu une chanson du soleil parce que t’avais fait un rond

22Ces gestes, effectués par la professeure, sont des formes-représentations (CDpE, 2019), à la fois matérielles et symboliques. Par la suite, dans les situations conçues, il s’agissait de focaliser l’attention des élèves vers une autre forme de signes, les mots dits en langue étrangère. Les membres du collectif se sont accordés sur le fait que la version chantée et instrumentale rendrait difficile le travail de repérage des mots. Il a été collectivement décidé d’élaborer de nouveaux documents sonores, une version lente chantée de la comptine ainsi que des enregistrements des trois vers en version parlée, en faisant appel aux parents d’élèves de culture tahitienne, qui savaient la chanter, la prononcer, adéquatement. Cette version lente peut être considérée comme une forme-représentation dans la mesure où elle produit un étirement du temps (par le ralenti), qui va permettre de construire une éducation de l’attention, de rendre attentif à certains signes. Il s’agissait de pouvoir aider à repérer un mot, entendu à plusieurs reprises, comme on peut le voir ci-dessous, lors d’une séance ayant suivi notre précédente transcription (cf. Tableau 4).

Tableau 4 : Transcription épisode « Compréhension des trois premières phrases de la comptine » (classe 3)

111	PE 3	Alors à votre avis les trois phrases là que l’on répète elles correspondent à quoi « ua hiti te mahana » « ua taha te mahana » « ua topa te mahana » elles correspondent à quoi, à quel moment ? alors regardez bien [chante la comptine en faisant les gestes] mahana mahana, ua hiti te mahana [geste correspondant] c’est quel moment ?
112	Élèves	Le soleil, le soleil se lève
113	PE 3	Le soleil se lève, après « ua taha te mahana »
114	Timéo	Il est là [met ses bras au-dessus de la tête]
115	PE 3	Il est là, il est tout en haut et « ua topa te mahana »
116	Élèves	Il est couché, il se couche [certains accompagnent d’un geste]
117	PE 3	Il se couche et quand on dit « ua pō »
118	Élèves	Tout le monde dort

23Les analyses collectives menées par les membres de l’’ingénierie avaient fait ressortir que les séances menées au cours de l’année 2020 n’avaient pas toujours permis aux élèves de comprendre les raisons de l’utilisation de certains gestes ni leur signification. Il avait donc été décidé de travailler davantage à une entrée dans la culture en se rattachant aux pratiques de vie qui sont associées au contexte de cette comptine, à ce à quoi elle pouvait servir, au sein d’un « modèle de culture ».

4.3. L’entrée dans la culture de la représentation de l’arrivée de la nuit

24Au cours de l’année 2021-2022, des comptines et des chants « qui servent à endormir », des représentations (peintures) de la nuit, des ateliers de « coucher des bébés au coin poupées » ont été mis en place, en préalable, puis en parallèle du travail sur « Mahana ». Des « catégories de comptines » ont été aussi effectuées (comptines « de jour », comptines « de nuit », rangées dans différentes boîtes). La comptine tahitienne a été « mise en réseau » avec d’autres comptines, chants, pratiques, de salutation au soleil et à la lune. Il s’agissait de tenter de concrétiser l’idée de Bazin (2008) selon laquelle la compréhension d’un fait anthropologique repose sur la compréhension « qu’on a un peu partout des manières différentes de faire la même chose ». On peut voir ici (cf. Tableau 5) un exemple de discussion concernant ces boîtes des comptines, dans une classe de petite section (classe 4).

Tableau 5 : Transcription épisode « Les chansons de nuit » (classe 4)

7	PE 4	(chante Mahana avec les élèves) Alors est-ce que c’est une chanson pour la nuit ?
8	Élèves	Oui !
9	PE 4	Qui va faire faire dodo aux enfants ?
10	Élèves	Oui ! Pour la nuit !
11	PE 4	Vous êtes tous d’accord ? Le soleil, pour les chansons qu’on chante pendant la journée, pour aller en motricité, à la récréation, pour se mettre par deux… et puis les chansons ? Avec… c’est quoi ça ? (montre la boîte avec la lune)
12	Maël	La lune
13	Jonas	Pour faire dodo, pour faire uap ô
14	PE 4	Maël, tu la mets où il faut ? (l’élève dépose la comptine Mahana dans la boîte avec la lune)

25Ces boîtes sont disposées dans le coin des poupées. Les élèves s’en servent lorsqu’ils jouent, pour chanter aux poupées au moment du réveil, ou bien pour les bercer. Un aspect essentiel du travail a reposé sur le fait de donner à voir, à comprendre, à créer, différentes représentations de « l’art d’endormir », sur le fait de confronter les élèves à différentes représentations (peintes, chantées, etc.) de la pratique de la salutation aux astres. L’entrée dans la culture des comptines, dans la compréhension de la place occupée par des chants de salutation au soleil dans la culture tahitienne, va constituer le début de la séquence de classe sur « Mahana », afin de construire des éléments d’un « modèle de culture » en lien avec cette pratique, pour ensuite découvrir, en soi, « Mahana », et le sens qu’elle peut recouvrir pour des connaisseurs pratiques, son langage spécifique, son « jargon ». Un travail en arts plastiques, en parallèle de l’apprentissage de la comptine tahitienne Mahana, a consisté, i) à décrire les couleurs du ciel, de la mer, et des nuages, prises au moment du coucher du soleil, à partir de peintures de Titouan Lamazou, ii) à peindre des représentations, individuelles et collectives, des moments de contemplation du ciel au moment du crépuscule, à partir de cette compréhension de l’usage de certaines couleurs par Titouan Lamazou. Nous pouvons voir dans la transcription qui suit un exemple de discussion en classe à ce propos, dans la même classe (4) de petite section que pour la précédente transcription (cf. Tableau 6).

Tableau 6 : Transcription épisode « Les peintures » (classe 4)

35	PE 4	Alors qu’est-ce qu’on a mis comme couleurs dans ce ciel de nuit ? Zoom Original (jpeg, 20k) Peintures précédemment effectuées (avec photos des élèves qui regardent le ciel) On n’avait pas mis toutes les couleurs à disposition. En fait, est-ce que c’est bien la nuit ? Est-ce que c’est la nuit ou c’est le jour ?
36	Adam	C’est la nuit
37	PE 4	C’est la nuit, comment tu sais ça, Adam ?
38	Adam	Parce que c’est Uap ô, il fait tout noir.

26Dans les classes de l’ingénierie, les élèves finissent par transmettre à leur tour, à d’autres classes, leur pratique de la comptine. Pour cela, ils créent des représentations, bâties collectivement, de ce qui a été compris, représentations qui symbolisent les œuvres étudiées. Ces représentations peuvent être langagières, gestuelles, plastiques. Elles reposent sur des descriptions, et sont considérées comme une forme de traduction (au sens large du terme), car les élèves disent les choses comme ils les comprennent, dans leur propre langue, ou bien en utilisant des énoncés mixtes, comme on peut le voir ci-dessus (tour de parole, désormais TDP, 38). Les élèves échangent alors sur les manières de représenter les gestes, les manières de faire, de « représenter la culture » (CDpE, 2019), de parler avec tels ou tels énoncés (le jargon de la pratique) car ces comptines, sont ensuite transmises à d’autres classes, afin que la représentation, et le jargon soient mis à la discussion collective, pour que le collectif-classe s’accorde sur les manières d’agir lors de la transmission aux autres classes.

4.4. La transmission de Mahana à une autre classe

27La transcription qui suit (cf. Tableau 7), extraite d’une séance en classe de grande section (classe 3), donne à voir la nature des mouvements choisis par les élèves afin de représenter la comptine, suite à des choix opérés collectivement dans la classe pour cette représentation.

Tableau 7 : Transcription épisode « Mouvements de la chorégraphie » (classe 3)

12

Élève GS

En fait quand on fait ça, ça veut dire qu’il se lève, le soleil Zoom Original (png, 67k) Et quand on fait ça, on veut dire qu’il monte Zoom Original (png, 81k) et puis ça, ça veut dire il descend Zoom Original (png, 62k) et là ça veut dire il fait nuit Zoom Original (png, 144k)

28Les élèves se sont mis d’accord sur des mouvements permettant d’imiter la course du soleil dans le ciel, de la représenter avec son propre corps. Nous pouvons voir, ci-dessous (cf. Tableau 8), un extrait de la séance de transmission d’une chorégraphie créée par des élèves de grande section (classe 3) à des élèves de moyenne section (classe 4), sur la comptine « Mahana ». Les élèves de grande section sont alignés face aux élèves de moyenne section, en salle de motricité.

Tableau 8 : Transcription épisode « Transmission de la chorégraphie » (classes 3-4)

5	Élèves GS	Mahana… mahana (forme ronde avec les mains, puis mains en l’air), Ua hiti te mahana (baissent puis remontent les mains), Ua taha te Mahana (mains sur les hanches), Ua topa te Mahana (se mettent à genoux), Ua pô (mains sur les yeux).
6	Élèves MS	(imitent les gestes et le chant des élèves de GS)
7	PE 4	Alors, les élèves de moyenne section, est-ce que vous reconnaissez quelque chose ?
8	Adèle (MS)	Je sais un soleil !
9	PE 4	D’accord, alors refaites le premier geste, les grands…
10	Élève GS	Le soleil s’étire
11	Adèle (MS)	Il s’étire !
12	Élèves MS	(étirent leurs bras vers le haut)
13	PE 4	Il s’étire et il monte, tout en haut de quoi ?
14	Élèves MS	Tout en haut du ciel !
15	Gabin (MS)	Après quand c’est la nuit, il descend… il descend… il descend
16	PE 4	D’accord alors le soleil et il s’étire et après il va ?
17	Élèves MS	Il va se coucher ! (reprise du chant collectif et de la chorégraphie)

29Les élèves de moyenne section, qui apprennent la chorégraphie, découvrent « Mahana » pour la première fois. Ils ont été précédemment familiarisés avec un « modèle de culture » de rituels et de chants décrivant le passage du jour à la nuit, ainsi que la course du soleil. Des lectures d’albums sont également effectuées dans leur classe, et ils avaient étudié des peintures de Titouan Lamazou. Ce travail avait notamment donné lieu à des descriptions de la couleur du ciel, du soleil, au moment du crépuscule, ainsi qu’à des activités de peinture par les élèves. Ils entrent donc dans ce milieu avec des connaissances déjà là sur la course du soleil dans le ciel, ce qui explique qu’ils reconnaissent rapidement la forme ronde comme symbolisant le soleil, ainsi que le mouvement montant et descendant dans le ciel. Au TDP10, l’élève qui le décrit comme en train de « s’étirer » fait référence à une pratique liée au moment du lever (et du coucher). Cet élément de jargon a été créé par les élèves de grande section lorsqu’ils étudiaient la comptine en classe, pour produire une chorégraphie. C’est un énoncé inscrit dans le contexte de leur propre pratique de « Mahana » consistant à voir cette comptine comme une représentation du lever du jour, du lever des personnes. C’est un « jargon-pratique » (CDpE, 2024 ; Le Paven, 2023). Les élèves de moyenne section qui apprennent la chorégraphie imitent (TDP12) ce mouvement d’étirement, et on peut également supposer que cette mise en pratique de la notion d’étirement, dans un contexte visant à imiter la montée du soleil dans le ciel, participe aussi à une densification de l’apprentissage du français.

30L’énoncé « le soleil s’étire » est aussi une forme de traduction de « Ua hiti te mahana » (le soleil se lève, si on traduit littéralement), une manière, pour les élèves, d’exprimer leur compréhension. Traduire, ici, ne consiste pas en un travail de terme à terme, mais plutôt du jargon de « Mahana » au jargon du collectif de la classe, qui a étudié des pratiques liées au lever, à l’endormissement… et dont l’étirement fait partie. Cette analogie entre le lever du soleil et le lever du corps, avec cet étirement, est une forme-représentation (CDpE, 2019) qui aide à imiter la course du soleil, à la « voir-comme » une succession d’étirements. Les élèves de moyenne section ont repris ce geste lors de la séance, avec cette formulation en français, tout en chantant en tahitien. Nous considérons aussi que cela a pu amener les élèves à mieux comprendre quelques éléments de leur propre langue, de leur propre culture.

5. Discussion

31Nous revenons dans cette partie sur quelques points qu’il nous semble important de relever et de discuter dans la mise en œuvre du dispositif que nous venons de décrire, ainsi que dans son analyse, et dans ce qu’il apporte concernant les notions théoriques que nous avons présentées en début d’article.

5.1. Sur le contexte

32Dans le travail de notre ingénierie, nous faisons l’hypothèse que le contexte culturel dans lequel nous situons la compréhension de la langue, contexte que nous rapprochons de la notion de « modèle de culture », est crucial. Nous l’associons à l’importance d’un langage situé dans la pratique, un jargon, comme nous l’avons dit. La mise en contexte de la comptine au sein d’une culture de la description du déroulement de la journée, de la course du soleil, en particulier pour comprendre des énoncés comme « uap ô » (« Le soleil se couche ») ou bien « ua hiti » (« Le soleil se lève »), semble avoir créé des conditions didactiques efficaces à ce travail de compréhension de la comptine. Par exemple, l’énoncé « uap ô » a été étudié en classe de manière à être vu comme clôturant le déroulement de la journée, et il a été associé à des représentations de la nuit, à d’autres comptines (en français, notamment) se terminant par le fait de se coucher, de s’endormir. Le contexte, ici, est une pratique sociale, en particulier une pratique de la vie ordinaire (Sensevy, Gruson et Le Hénaff, 2019) et pour comprendre le langage qui lui est associé, le jargon, il est nécessaire d’avancer dans la compréhension de la pratique. L’association de « ua hiti » au fait de s’étirer façonne la perception qu’ont les élèves de ce que fait le soleil, qui est alors vu comme un corps qui se lève. C’est un « style de pensée » (Fleck, 2005) partagé entre ces deux collectifs qui coopèrent, les élèves de grande et de moyenne section, et qui oriente leurs mouvements chorégraphiques. Le jargon, dans cette situation, est un « acte langagier efficace » (Le Hénaff et Sensevy, 2023).

33Les conditions didactiques qui nous paraissent efficaces sont, pour l’instant, associées à ce que Sensevy (2022) appelle des preuves de « connaisseurs pratiques » (des preuves culturelles), c’est-à-dire de reconnaissance collective d’efficacité par les membres de l’ingénierie, qui ont travaillé plusieurs années d’affilée sur la séquence, et l’ont mise en œuvre dans les classes. Ces preuves reposent sur des exemples d’accomplissements dans quelques classes, documentés collectivement. La preuve d’une pratique, si nous reprenons les mots de Sensevy (2022), se trouve « dans la documentation de son accomplissement ». Nous n’avons pas mené d’étude qui pourrait se prêter à une analyse quantifiée, afin que ces preuves culturelles, potentiellement, soient « adéquatement complétées par des preuves statistiques » (Sensevy, 2022). Cette perspective représente toutefois une piste de travail futur.

5.2. Sur la coopération

34La situation de transmission d’une classe à l’autre a donné à voir une forme de coopération entre les deux classes. Cette passation aurait pu être accompagnée d’un regard critique de la part des élèves de moyenne section qui apprennent la comptine et sa chorégraphie. L’absence d’analyse critique de la part des élèves à qui la chorégraphie a été transmise représente une première limite de la mise en œuvre de la séquence, en 2023, et est actuellement discutée dans l’ingénierie. On pourrait supposer qu’un retour sur la chorégraphie créée amène des éléments de modification, de précision, d’amélioration. Nous avons engagé un travail de ce type dans une autre classe du projet, qui avait appris une berceuse en langue pulaar lors d’une situation de transmission semblable : les élèves ont été amenés à observer le film de la séance de transmission, et à commenter i) les mouvements proposés, ii) les modalités de la transmission.

35La question de la coopération avec les parents se pose également ici. Dans une recherche menée par Alincai et Sramski (2020), sur la manière dont les parents d’élèves s’y prennent pour travailler, chez eux, avec leurs enfants, dans des situations proches des activités scolaires, les auteurs ont montré l’importance d’avoir une plus grande connaissance des pratiques familiales et langagières liées aux savoirs de l’école. En effet, la connaissance de la langue utilisée en contexte informel, des artefacts à partir desquels parents et enfants parlent ensemble, est essentielle à une meilleure compréhension de ses usages, de ses locuteurs (Alincai et Sramski, 2020). À partir de cette seconde limite que nous avons identifiée, nous avons donc commencé à travailler, dans le cadre d’une visée d’approfondissement de notre ingénierie, à la mise en œuvre et l’analyse d’entretiens menés avec les parents d’élèves, afin d’étudier leur « connaissance pratique » de la langue en situation, des gestes liés à une activité, etc. (Le Hénaff, 2023). Par exemple, des parents sont venus dans les classes, en amont des séances, discuter des recettes de cuisine présentées, et il est question de les faire revenir en fin de séquence, afin qu’ils commentent la manière dont ces recettes auront été apprises par les élèves, avec leurs regards de « connaisseurs pratiques ». Nous tenterons de lier leur regard plus étroitement leur connaissance pratique avec celle des parents, comme nous l’avons évoqué plus haut, dans une perspective d’approfondissement.

36Enfin, sur l’amélioration de la séquence en elle-même, un travail en lien avec la littérature est envisagé, en particulier concernant le conte racontant l’histoire du guerrier Maui. L’un des objets de travail de notre Lieu d’Éducation Associé, qui démarre en 2023 en partenariat avec l’Institut Français de l’Éducation, est de lancer un axe de travail autour de la littérature de jeunesse (voir un exemple de premières analyses dans Coco-Goletto, 2022). Cette entrée par la littérature viserait à poursuivre le travail sur les jargons, sur la manière dont les élèves peuvent représenter leur compréhension d’une œuvre dans leur propre langue. Nous questionnerons les situations dans lesquelles les élèves apprennent ensemble à comprendre un texte plurilingue et/ou lu dans différentes langues, en enquêtant sur ce que représentent ces textes, pour eux. La longueur des contes, en particulier, sera un aspect du travail (parmi d’autres) qui posera de nouvelles questions au collectif, en lien, par exemple, avec la manière dont la traduction peut être mise en œuvre.

6. Conclusion

37L’objectif de notre article était d’analyser quelques éléments d’une ingénierie coopérative en didactique des langues et des cultures, dans ce que cette ingénierie pouvait possiblement apporter quant à la compréhension de langue et de la culture, à l’école maternelle. Pour rappel, cette ingénierie se déroule depuis 2017, et la séquence à partir de laquelle nous avons présenté quelques éléments d’analyse est travaillée depuis 2020. Ses objectifs sont d’apprendre à comprendre des pratiques langagières spécifiques, rattachées à un contexte culturel. Ces pratiques sont mises en lien avec la compréhension, ce que font des connaisseurs pratiques d’une œuvre mise en situation, comme un chant, une comptine, une recette de cuisine. Il s’agit de penser, en coopération, des séances au cours desquelles les élèves entrent dans un modèle de culture, le comprennent, le critiquent, le parlent, le transmettent à leur tour. Ce travail critique, justement, représente un aspect qui reste à améliorer, ainsi que le lien avec la nécessité de mieux connaître les langues en jeu dans la séquence, ainsi que leur histoire, celle des gens qui la parlent. Enfin, une approche de la question de la preuve est une piste à ouvrir. L’étude de contes, de recettes, donnera également lieu à de nouvelles perspectives d’analyse. Quels sont les gestes, par exemple, ou encore le tour de main, qui caractérise un art de faire culinaire, et qu’en dit-on ? Comment le transmet-on ? Quelle preuve de réussite en obtient-on ? Ceci fait actuellement l’objet d’un travail spécifique dans le collectif.

38Nous n’avons pas développé la question de la place de cette ingénierie en formation, bien que des étudiants (qui se destinent à devenir professeurs des écoles) y participent. Ils prennent part aux réunions, mettent en œuvre des séances, et en produisent une analyse pour leurs mémoires, qu’ils présentent ensuite au groupe. Ils assistent également à des séances dans les classes des professeurs de l’ingénierie, avec lesquels ils coopèrent pour analyser certains éléments de ces mises en œuvre.

39Il nous semble toutefois que cette coopération entre personnes issues de différentes fonctions dans l’éducation (même si nous l’avons peu donnée à voir ici) peut aussi être considérée comme un développement de meilleure compréhension des cultures professionnelles des uns et des autres, et que cela contribue également à façonner un « voir-comme » ingénierique plus efficace, sur la compréhension de ce que font les autres. Comme le disait Bazin, « une culture est ce à quoi on reconnaît que l’autre est bien autre. C’est une représentation, plus ou moins élaborée, que “nous” nous donnons » (Bazin, 2008). Ces propos ne se limitent pas à ce qui se passe dans les classes, mais font aussi écho aux activités collectives d’une ingénierie.