1Inspiré par « l’éveil aux langues » (Hawkins, 1984), des initiatives se mettent en place progressivement à l’école des collectivités françaises des Outre-mer afin d’encourager la comparaison de la grammaire du français à celle des langues locales intégrées aux programmes (voir par exemple Daure et Alby dans ce volume). Parmi les enjeux liés à cette démarche comparative dans le cadre scolaire, on trouve celui de la métalangue destinée à comparer des langues typologiquement différentes, comme le sont le français et les langues des Outre-mer.
- 1 Ministère de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la culture, Lettre de rentrée 2024-2025(...)
2Cet article aborde cette question du choix d’une métalangue commune à travers l’exemple particulier de la comparaison du français au tahitien à l’école en Polynésie française. Le français y est la seule langue officielle et la principale langue d’enseignement. Les langues polynésiennes, dont le tahitien, sont inscrites dans les programmes depuis 1985 et sont enseignées à raison de 3h hebdomadaires à l’école primaire, conformément aux instructions du ministère de l’éducation de cette collectivité1. L’enseignement du tahitien se poursuit dans le second degré, dans le cadre de la langue vivante B, et d’un enseignement de spécialité, à raison de 4h hebdomadaires en Première et de 6h en Terminale. Cet enseignement du tahitien s’inscrit dans un contexte sociolinguistique où, depuis les années 1970, la transmission intergénérationnelle des langues polynésiennes est menacée et où une majorité d’élèves a désormais le français comme langue de première socialisation, même si les langues autochtones restent pratiquées par les adultes dans l’environnement familial et social (voir la section consacrée à la Polynésie française dans l’article collectif de ce volume).
3Le présent article rappelle brièvement dans une première section l’intérêt que présente le développement des compétences métalinguistiques. Il parcourt ensuite les principales sources des métalangues scolaires contemporaines dédiées au tahitien et au français. Puis il montre, dans le cadre de l’étude de la phrase type, en quoi le concept de prédicat, présenté comme une « complication inutile » du point de vue de la grammaire scolaire française, s’avère indispensable non seulement pour décrire le tahitien, mais aussi pour permettre des ponts comparatifs entre les deux langues.
4Il ne s’agit pas d’une étude expérimentale mais d’une réflexion comparable à celle de Pietro (inter alia 2014) au sujet de la terminologie grammaticale à l’école dans une perspective interlinguistique. La différence est que cette réflexion concerne ici des langues de familles différentes et entre lesquelles la distance typologique est plus grande. Cette réflexion s’appuie principalement sur le référentiel de grammaire scolaire du français (Monneret et Poli, 2021) et sur les descriptions grammaticales du tahitien qui servent à la formation des enseignants à l’INSPÉ de Polynésie française (inter alia Académie tahitienne, 1986; Peltzer, 1996; Lazard et Peltzer, 2000). Elle vise à encourager une contextualisation de l’enseignement du français en l’articulant à celui des langues des Outre-mer, typologiquement différentes.
5Depuis les premiers travaux de d’Éric Hawkins (1984) consacrés à l’éveil aux langues et les recherches qui les ont prolongés, il est désormais admis qu’encourager les élèves à comparer les langues peut contribuer au développement de leurs compétences métalinguistiques (cf. inter alia Bialystok, 2001; Candelier, 2003). Cette conception se diffuse progressivement dans le milieu scolaire français. On peut lire par exemple, dans un guide récent du ministère de l’Éducation nationale :
« À l’école maternelle, l’éveil à la diversité linguistique contribue au développement des capacités métalinguistiques des élèves, utiles pour observer et comprendre le fonctionnement de toutes les langues et faciliter l’apprentissage de la langue de scolarisation, et l’entrée dans la lecture. » (MEN, 2023)
6Par capacité ou compétence métalinguistique, on entend ici la « capacité du locuteur à se distancier de l’usage habituellement communicatif du langage pour focaliser son attention sur les propriétés du signifiant » (Gombert et Colé, 2000 : 118). Cette activité réflexive conduit à construire des connaissances explicites sur les propriétés phonologiques, morphologiques ou syntaxiques de la langue étudiée.
7Les compétences métalinguistiques présentent un intérêt aux yeux de l’école car, en augmentant la capacité des élèves à analyser et à comprendre la forme des mots et la structure des phrases, elles les aident interpréter plus efficacement les informations et améliorent leur compréhension écrite (Zipke, 2007). Quant à la production écrite et l’orthographe, particulièrement dans une langue comme le français qui comporte des morphogrammes (c’est-à-dire des morphèmes qui existent à l’écrit sans avoir nécessairement de correspondants oraux), elles nécessitent de fait une connaissance explicite des principaux traits grammaticaux (nombre, genre, temps, etc.) et de leur encodage spécifique à l’écrit (Gombert, 1991). On reconnaît aussi l’intérêt des compétences métalinguistiques dans l’apprentissage de langues supplémentaires, car elles contribuent à identifier les propriétés invariantes du langage et à repérer plus rapidement les variations interlangues (Roehr-Brackin, 2018).
8Toute activité métalinguistique conduit à générer et à manipuler une terminologie destinée à décrire la langue cible (mot, phrase, verbe, etc.). Ce vocabulaire technique conçu pour parler du langage et des langues est communément appelé « métalangue » (du grec meta ‘avec, après’, ‘qui accompagne et qui dépasse’). Or, parmi les enjeux liés à la démarche comparative dans le cadre scolaire, l’un est peu questionné : celui de la métalangue commune destinée à comparer les langues.
9La question peut sembler triviale pour des langues proches d’un point de vue phylogénétique et typologique et qui partagent une tradition grammaticale d’origine gréco-latine, ce qui est le cas des langues européennes entre elles. Elle l’est moins quand il s’agit de comparer le français à des langues typologiquement très différentes comme peuvent l’être les langues des Outre-mer.
10Nous illustrons ici notre propos en nous appuyant sur l’exemple de la comparaison du français au tahitien, langue des îles de la Société en Polynésie française. Nous nous inspirons en cela de notre expérience de linguiste engagé dans l’enseignement des langues polynésiennes et dans la formation des enseignants.
- 2 Ces constats sont issus de nos propres observations en classe de tahitien dans le premier degré, da (...)
11Même si le français et le tahitien sont désormais co-présents dans les programmes scolaires à l’école primaire, leur enseignement reste souvent cloisonné. Dans la pratique pédagogique encore dominante, la mise en œuvre d’activités métalinguistiques concerne principalement la langue française, sans ponts comparatifs vers le tahitien. Réciproquement, le volume horaire consacré à l’enseignement du tahitien conduit les enseignants à privilégier des objectifs communicationnels2. Certains enseignants s’aventurent néanmoins à comparer les langues en classe. Quand elles ont lieu et qu’elles concernent la syntaxe, ces démarches comparatives posent la délicate question d’une métalangue partagée.
12Comme le rappelle Claude Vargas (2009 : 29), la métalangue en circulation dans l’espace scolaire n’est pas obtenue « par transposition didactique des savoirs savants, mais par recomposition de savoirs hétérogènes, certains obtenus à partir de la linguistique par emprunts-modifications, d’autres conservés de la grammaire scolaire déjà-là ».
13Considérons brièvement les terminologies grammaticales scolaires relatives au tahitien et au français. Dans le cas du tahitien, pas moins d’une quinzaine de descriptions grammaticales ont été publiées depuis les premières travaux missionnaires du xixe siècle jusqu’à nos jours. Il existe donc déjà une dense tradition métalinguistique au sujet de cette langue, rédigée en anglais ou en français. Cependant, la métalangue issue de cette tradition est d’une inégale pertinence.
14Selon un usage parfaitement commun au xixe siècle, les premières études grammaticales du tahitien reposaient largement sur les catégories descriptives du latin. Les premières descriptions missionnaires retrouvaient dans la langue tahitienne les mêmes neuf « parties du discours » que celles des grammaires classiques européennes et proposaient des tableaux de déclinaison du nom et de conjugaison du verbe (alors que le tahitien est une langue isolante, sans flexion grammaticale) (cf. inter alia Davies, 1851; Jaussen, 1861). Les mots identifiés par exemple aujourd’hui en tahitien comme des « directionnels » (ex. mai ‘vers moi’) ou des « marques aspectuelles » (ex. 'ua ‘marque du parfait’) étaient décrits de manière vague comme des adverbes ou des auxiliaires.
15Il fallut attendre les descriptions publiées après les années 1970 pour observer une émancipation d’avec le modèle descriptif des langues européennes (Coppenrath et Prévost, 1975). Les concepts de déclinaison et de conjugaison, empruntés aux langues flexionnelles, furent depuis cette époque abandonnés. La description savante s’est enrichie de nouveaux concepts plus adaptés au tahitien et empruntés à la linguistique structurale (Lazard et Peltzer 2000). Cette terminologie s’est diffusée dans les programmes et les supports d’enseignement du tahitien (Vernaudon, 2018). Le tahitien dispose également d’une métalangue conçue en tahitien (Peltzer, 1995 ; Raapoto, 2002).
16Du côté du français, le support de référence à l’école est désormais La grammaire du français. Terminologie grammaticale, de Philippe Monneret et Fabrice Poli, publiée en 2021 par la Direction générale de l’enseignement scolaire. Ce support s’adresse « prioritairement aux professeurs du premier degré et aux professeurs de lettres, mais aussi aux professeurs de langues » (Monneret et Poli, 2021 : 3). Il a pour vocation « d’énumérer, de définir et d’illustrer d’exemples simples un ensemble structuré de notions grammaticales, dont la connaissance est requise pour être en mesure d’enseigner la grammaire dans les classes des premier et second degrés avec un recul critique suffisant » (Monneret et Poli, 2021 : 3).
17Les enseignants du premier degré en Polynésie française sont donc susceptibles de manipuler trois métalangues :
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la métalangue du référentiel de grammaire du français de Monneret et Poli (2021) ;
-
une métalangue en français pour décrire le tahitien (principalement issue de Peltzer, 1996 et Lazard et Peltzer, 2000) ;
-
éventuellement, une métalangue en tahitien pour décrire le tahitien (Peltzer, 1995 ; Raapoto, 2002).
18Le bilinguisme français-langues polynésiennes inscrit dans les programmes de l’école de Polynésie française se double donc d’une polyphonie métalinguistique (Vernaudon, 2019). À travers le cas de la phrase type, nous allons observer à présent un exemple d’écart qui apparaît entre le cadre métalinguistique du français, selon le référentiel de l’Éducation nationale (Monneret et Poli, 2021), et celui du tahitien.
19Le concept de phrase type (ou de phrase de base, ou de phrase canonique) est essentiel à l’analyse grammaticale. Il permet d’offrir un modèle théorique simplifié à partir duquel peut s’envisager la diversité de toutes les phrases observables. Soit les phrases effectives sont directement conformes à ce schéma propositionnel, soit elles sont descriptibles au moyen de transformations formelles réalisées à partir de ce modèle de référence. Par exemple, si l’on pose que la phrase assertive « Paul dort » correspond au schéma propositionnel canonique, on peut analyser la forme interrogative « Paul dort-il ? » comme une transformation du type énonciatif de ce modèle initial : on passe d’un énoncé assertif à un énoncé interrogatif et cette transformation est obtenue formellement par une inversion pronominale du sujet. Une analyse équivalente, en termes de transformation, peut être réalisée entre la phrase type de polarité positive (« Paul dort ») et celle de polarité négative (« Paul ne dort pas »), ou celle de diathèse active (« L’oiseau attrape le poisson ») et celle de diathèse passive (« Le poisson est attrapé par l’oiseau »). Le modèle de référence reste la phrase type : simple, assertive, positive et de diathèse active (si la langue est accusative).
20La phrase type revêt une importance encore plus évidente dans le cadre scolaire. Elle donne accès aux élèves à une première compréhension de la structure élémentaire de la phrase, abstraite du chatoiement de la diversité empirique des énoncés effectifs.
21Une phrase type présente ainsi les propriétés définitoires suivantes :
-
elle est simple (elle ne comporte qu’une seule proposition) ;
-
son type énonciatif est assertif (elle n’est ni interrogative, ni injonctive) ;
-
sa polarité est positive (elle n’est pas négative) ;
-
sa structure actancielle est non marquée (par exemple, s’il s’agit d’une langue accusative, on considère que la voix active est non marquée, par opposition à la voix passive) ;
-
elle est neutre (elle n’est pas exclamative).
22Observons à présent comment sont décrites la phrase type en français et celle en tahitien. La Grammaire du français expose que :
« La phrase type (P) est composée de deux éléments : un groupe sujet (GS) et un groupe verbal (GV). On adoptera donc la formule : P = GS + GV. […] Ces deux éléments sont obligatoires pour qu’on ait une phrase type : sauf cas particulier, [dans la phrase « Le facteur distribue le courrier »] ni le facteur employé seul ni distribue le courrier employé seul ne constituent une phrase. À titre d’exemples, Sors ! et Excellent, ce rôti ! sont des phrases mais ne sont pas des phrases types.
La phrase peut également comporter un élément apportant des informations complémentaires, non obligatoires : le groupe circonstanciel (GC) […] La formule complète de la phrase type (les parenthèses indiquant le caractère facultatif du GC) est donc la suivante : P = [GS + GV] (+ GC). » (Monneret et Poli, 2021 : 12)
- 3 Les abréviations des gloses juxtalinéaires des exemples sont explicitées dans la table en fin d’art (...)
23Cette définition, satisfaisante pour le français, est cependant inapplicable au tahitien. On trouve en effet dans cette langue de nombreuses phrases, parfaitement canoniques, qui ne comportent aucun verbe3. Dans les exemples qui suivent, le groupe prédicatif est encadré par des chevrons. Dans l’exemple (1) ci-dessous, le morphème e, glosé cat, est un ancien article indéfini qui sert de marque prédicative d’inclusion dans une catégorie, mais ce n’est pas un verbe être. Le morphème tei dans l’exemple (2) est une préposition. Les prédicats de ces deux phrases n’ont pas de verbe :
1
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⟨E
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tiare⟩
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tō'u
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fenua.
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|
|
cat
|
tiare
|
mon
|
île
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|
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‘Mon île est une fleur.’
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2
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⟨Tei
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uta⟩
|
tō'u
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fare.
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|
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prep
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côté.montagne
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ma
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maison
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|
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‘Ma maison est du côté montagne.’
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24Par ailleurs, le sujet n’est pas un constituant obligatoire de la phrase en tahitien :
1
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⟨'Ua
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ao⟩.
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prf
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jour
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‘Le jour s’est levé.’ (litt. ‘(C’)est devenu jour.’)
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2
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⟨Tē
|
ta'a
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atu
|
ra⟩.
|
|
prog
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distingué
|
dir
|
dx3
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‘Je comprends.’ (litt. ‘(Ça) se distingue.’)
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25Le critère définitoire de la phrase type en français, à savoir la co-présence d’un groupe sujet et d’un groupe verbal, est donc inopérant en tahitien puisqu’on y trouve de très nombreuses phrases typiques, sans verbe ou sans sujet.
26Partons à présent de la description de la phrase type en tahitien. Elle est composée des éléments suivants : un prédicat, un sujet et un ou plusieurs compléments du prédicat. Le prédicat est le seul constituant obligatoire. Le sujet et le complément du prédicat sont facultatifs. La phrase peut comporter en outre un ou plusieurs compléments circonstanciels.
27Le prédicat apporte l’information essentielle à propos du sujet. Il est le constituant syntaxique principal de la phrase, autour duquel s’organisent les autres fonctions syntaxiques. Dans les exemples tahitiens suivants, le prédicat est encadré par des chevrons.
1
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⟨E
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'apu⟩
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te
|
ra'i.
|
|
cat
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coque
|
le
|
ciel
|
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‘Le ciel est une coque.’
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|
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2
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⟨'Ua
|
reva⟩
|
te
|
pahī.
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|
prf
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partir
|
le
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bateau
|
|
‘Le bateau est parti.’
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- 4 Le terme « omniprédicatif » (cf. latin omni ‘tout’) a été proposé par Michel Launey (1994) pour déc (...)
28Comme la plupart des langues océaniennes (François, sous presse), le tahitien est une langue omniprédicative4 : pratiquement tous les mots lexicaux, quelle que soit leur classe d’origine (verbe, nom, adjectif), peuvent être le noyau d’un prédicat, sans dérivation préalable. Dans les exemples qui suivent, le nom commun fenua ‘terre’ et l’adjectif rahi ‘grand’ apparaissent directement en fonction prédicative et sont accompagnés d’une marque aspectuelle ('ua ‘marque du parfait’ et tē ‘marque du progressif’).
1
|
⟨'Ua
|
fenua
|
a'e
|
ra⟩
|
te
|
fenua.
|
|
|
|
|
|
prf
|
terre
|
dir
|
nx3
|
la
|
terre
|
|
|
|
|
|
‘La terre devint alors la terre.’
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|
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|
|
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|
|
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|
|
2
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⟨Tē
|
rahi
|
noa
|
atu
|
ra⟩
|
te
|
taehae
|
o
|
te
|
pātea'ino.
|
|
prog
|
grand
|
seulement
|
dir
|
dx3
|
la
|
rage
|
de
|
la
|
marâtre.
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‘La rage de la marâtre ne cessait de croître.’
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29On voit que l’étude du tahitien rend indispensable la distinction entre la notion de prédicat, qui désigne une fonction, de celle de verbe, qui désigne une classe de mots. De nombreux prédicats tahitiens sont non verbaux.
30Cette distinction n’est pas systématique dans la tradition grammaticale scolaire française où le terme « verbe » désigne à la fois une classe de mots et une fonction. Cette convergence s’explique en français par le fait que la très grande majorité des prédicats sont verbaux. Monneret et Poli (2021 : 82) justifient cette convergence :
« Cette définition de la phrase est hétérogène puisque les constituants GS et GC renvoient à des fonctions (fonction sujet et fonction complément circonstanciel) tandis que le GV renvoie à une nature de mot (le verbe). Cette hétérogénéité permet d’obtenir une description simple et aisément accessible de la structure d’ensemble de la phrase. Une solution plus homogène implique l’introduction d’une nouvelle fonction, la fonction prédicat (ce terme se substituant alors à « groupe verbal »), qui n’est pas encore stabilisée dans la terminologie grammaticale usuelle en milieu scolaire. Cependant, comme le groupe verbal est nécessairement de fonction prédicat (à la différence du groupe nominal (GN), du groupe nominal prépositionnel (GNP), etc., qui peuvent occuper diverses fonctions), l’intérêt de ce terme est très limité : il se limite aux cas où la fonction prédicat est assurée par un constituant autre qu’un groupe verbal (par exemple dans une phrase non verbale du type Excellent, ce rôti!, où la fonction prédicat est assurée par l’adjectif excellent). Au plan de la description de la structure de la phrase type, le fait d’utiliser « groupe verbal » ou « prédicat » ne change absolument rien. Pour éviter toute complication inutile, on préconise donc l’emploi de « groupe verbal ». »
31Cette économie terminologique, justifiable pour le français, rend stérile la comparaison avec les langues comme le tahitien où la fonction de prédicat ne se confond pas avec la classe des verbes. En effet, si l’on s’en tient aux deux descriptions précédentes, l’une appliquée au français, la seconde au tahitien, les deux systèmes paraissent incommensurables, comme l’illustre le tableau 1 ci-dessous :
Tableau 1 : Comparaison sans le concept de prédicat
Français
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Tahitien
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Phrase type = Groupe sujet + Groupe verbal
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Phrase type = Prédicat + (Sujet) + (Complément(s) du prédicat)
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Le Groupe sujet et le Groupe verbal sont des constituants obligatoires.
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Le prédicat est le seul constituant obligatoire de la phrase type. Le sujet est un constituant facultatif.
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Les phrases sans verbe sont atypiques.
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Le prédicat peut être un verbe, un nom ou un adjectif.
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32La terminologie distincte ne permet de comparer ni la nature ni l’ordre des constituants. En revanche, si, faisant fi de la préconisation précédente, on accepte d’introduire la notion de prédicat dans la description scolaire de la phrase type en français, la comparaison avec le tahitien devient productive (cf. Tableau 2) :
Tableau 2 : Comparaison avec le concept de prédicat
Français
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Tahitien
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Phrase type = Sujet + Prédicat + (Complément(s) du prédicat)
|
Phrase type = Prédicat + (Sujet) + (Complément(s) du prédicat)
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Le prédicat et le sujet sont des constituants obligatoires.
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Le prédicat est le seul constituant obligatoire. Le sujet est un constituant facultatif.
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Le prédicat est un verbe. Les prédicats non verbaux sont atypiques.
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Le prédicat peut être un verbe, un nom ou un adjectif.
|
33On peut alors induire avec les élèves certaines observations transversales. Le français est une langue à sujet initial, quand le tahitien est à prédicat initial. Le sujet est obligatoire en français quand il est facultatif en tahitien. Le prédicat d’une phrase typique est un verbe en français, alors qu’il peut être un verbe, un nom ou un adjectif en tahitien.
34Si l’école en Polynésie française encourage une démarche réflexive entre la syntaxe du français et celles des langues polynésiennes, l’introduction du concept de prédicat n’est pas une « complication inutile ». Elle s’avère indispensable non seulement pour décrire les langues polynésiennes, mais aussi pour permettre des ponts comparatifs entre les langues.
35Ce type d’ajustement de la métalangue doit être conduit de façon raisonnée, grâce à un travail collaboratif entre les autorités pédagogiques et les spécialistes des langues.
36L’exemple de l’étude de la phrase type, en français et en tahitien, a permis de montrer qu’un ajustement de la métalangue scolaire est parfois nécessaire pour favoriser la comparaison entre les langues. À défaut d’un aménagement raisonnable, en appui sur la recherche linguistique, les langues non européennes enseignées dans les écoles en Outre-mer sont condamnées à être perçues et traitées comme des entités exotiques, voire imparfaites, comparées au parangon grammatical que serait la langue française. Il convient d’ailleurs à ce titre de prendre soin de présenter explicitement aux élèves la grammaire du français comme la grammaire DU FRANÇAIS et non comme LA grammaire.
37Il ne s’agit pas pour autant d’encourager une inflation terminologique et une débauche de concepts empruntés à la linguistique, mais certains compromis sont nécessaires pour permettre aux élèves de mieux comprendre comment le langage humain se déploie selon des procédés d’expression divers dans les langues. À ce titre, le concept de prédicat paraît incontournable pour étudier simultanément des langues ominiprédicatives et le français, qui réserve cette fonction principalement à la catégorie du verbe. L’exemple proposé ici au sujet du français et du tahitien dépasse d’ailleurs le contexte de la Polynésie française et trouve un écho dans la plupart des langues des Outre-mer enseignées à l’école.
38Les enseignants ne sont pas en mesure, seuls, d’articuler les métalangues du français et des langues des Outre-mer typologiquement différentes et ils doivent être accompagnés en formation afin d’assurer une cohérence et une interopérabilité minimale entre ces systèmes descriptifs. Comme le rappelle de Pietro (2014), si cette réflexion métalinguistique n’est pas conduite dans une démarche intégrée entre les langues, ce sont finalement les élèves qui sont livrés à eux-mêmes pour établir des passerelles entre les terminologies grammaticales.
cat
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particule de catégorisation
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dir
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Directionnel
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dx3
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déictique de 3e degré
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prog
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marque aspectuelle : progressif
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prf
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marque aspectuelle : parfait
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prep
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Préposition
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