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Éditorial

Inégalités éducatives : langues et accès aux savoirs dans les Outre-mer

Educational Inequalities: Languages and Access to Knowledge in Overseas France
Isabelle Léglise et Valelia Muni Toke

Résumés

Ce numéro 24 de la revue « Contextes et Didactiques » rassemble des contributions qui émanent d’un programme de recherche intitulé « Inégalités éducatives : Langues et Accès aux Savoirs dans les Outre-mer (ILASOM) », financé de 2022 à 2024 par la Mission pour les initiatives transverses et interdisciplinaires (MITI) du CNRS. Les articles présentés dans ce dossier s’intéressent aux inégalités liées aux langues dans l’éducation et dans l’accès aux savoirs dans les Outre-mer, avec la particularité de croiser des approches (sociolinguistiques, anthropologiques, sociologiques et philosophiques) avec des réflexions et des outils en didactique des langues et des mathématiques.

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Texte intégral

1. Introduction

1Ce numéro 24 de la revue Contextes et Didactiques rassemble des contributions qui émanent d’un programme de recherche intitulé « Inégalités éducatives : Langues et Accès aux Savoirs dans les Outre-mer (ILASOM) », dirigé par Isabelle Léglise et financé de 2022 à 2024 par la Mission pour les initiatives transverses et interdisciplinaires (MITI) du CNRS.

  • 1 UMR8202 SeDyL Structure et Dynamique des Langues et UMR7219 Sphère-Sciences, philosophie, histoire
  • 2 UMR5149 Institut Montpelliérain Alexander Grothendieck et UAR839 Institut Henri Poincaré
  • 3 CRREF (UR63) Contextes, Recherches et Ressources en Éducation et Formation
  • 4 EASTCO (EA 4241) Équipe d’Accueil Sociétés traditionnelles et contemporaines en Océanie
  • 5 ICARE (EA 7389) Institut Coopératif Austral de Recherche en Éducation
  • 6 LIRE (EA 7483) Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Éducation.
  • 7 UAR839 Institut Henri Poincaré

2Le projet ILASOM a mobilisé quatre laboratoires du CNRS en sciences humaines et sociales1 et en mathématiques2 et s’est appuyé sur un maillage universitaire de quatre unités de recherche et équipe d’accueil en Guadeloupe3, Polynésie4, à Mayotte et la Réunion5 et en Nouvelle-Calédonie6. Aux quinze membres, spécialistes de dix territoires ultramarins et combinant différentes approches en Sciences Humaines et Sociales (linguistique, sociologique, philosophique, anthropologique, de didactique des langues), en mathématiques (cognition et apprentissage des mathématiques, jeux et didactique des mathématiques) et en médiation scientifique7, s’est ajoutée une quinzaine de parties prenantes (Institut de Rercherche sur l’Enseignement des Mathématiques [IREM], Institut National Supérieur du Professorat et de l’Enseignement [INSPé], Centres de Culture Scientifique, Technique et Industrielle [CCSTI], rectorats, enseignant.e.s, parents d’élèves, etc.) lors des séminaires qui ont été organisés en Guadeloupe (2022), à la Réunion (2023), en Guyane (2023) et à Paris (2024). Ces regroupements ont permis de faire le point sur les inégalités éducatives dans les Outre-mer et lister des pistes de solutions.

3En se penchant sur les Outre-mer français, où le taux de sortie sans diplôme est le plus élevé de l’Éducation nationale et les taux de réussite aux examens nationaux les plus bas, ce projet avait pour objectif de :

  1. mieux connaître les causes des inégalités éducatives en Outre-mer et proposer des pistes de solution adaptée en croisant des regards sociolinguistiques, anthropologiques, sociologiques et philosophiques et en s’appuyant sur des acquis en médiation scientifique, en ethnomathématiques et en didactique des langues et des mathématiques ;

  2. mettre en évidence certains freins à l’accès aux savoirs et les enjeux anthropologiques, épistémologiques et cognitifs liés à la contextualisation didactique et aux difficultés de comparabilité et de transposition dues à l’hétérogénéité des contextes scolaires ultramarins ;

  3. discuter des outils et des dispositifs existants de manière transverse et avec des experts du terrain et des parties prenantes ;

  4. et enfin, développer des outils pédagogiques transdisciplinaires de lutte contre les inégalités, en particulier pour l’enseignement des mathématiques.

4Ainsi, ce numéro s’intéresse aux inégalités liées aux langues dans l’éducation et dans l’accès aux savoirs dans les Outre-mer, avec la particularité de croiser des approches pluridisciplinaires en sciences sociales avec des réflexions et des outils en didactique des langues et des mathématiques. Il s’appuie sur une connaissance solide des différents territoires ultramarins et des inégalités éducatives en leur sein et propose la mise en commun de diagnostics et de retours d’expériences variés. Il s’intéresse en particulier aux enjeux de l’utilisation des langues et cultures des élèves au sein de la classe, aux enjeux de l’utilisation des savoirs autochtones en classe bilingue, aux enjeux de la création de métalangues adéquates lorsqu’on compare les langues, aux enjeux de la didactisation de la comparaison des langues en situation plurilingue ou encore à l’intérêt de décentrer les mathématiques occidentales dans l’enseignement.

2. Constats

  • 8 Les dispositifs bilingues français-kali’na et français-nenge(e) (voir article collectif de ce numér (...)

5Ce numéro s’appuie sur un certain nombre de constats chiffrés en Outre-mer : le taux de sortie sans diplôme ni qualification est le plus élevé de l’Éducation nationale (entre le quart et plus de la moitié des élèves par territoire), les taux de réussite aux examens nationaux sont les plus bas (Doligé, 2009 ; CESE, 2019), et 43 % des élèves ont des acquis insuffisants en français contre 7 % à l’échelle nationale aux évaluations CE1. Il s’appuie également sur les constats dressés depuis une dizaine d’années lors des États Généraux du Multilinguisme dans les Outre-mer (Cayenne, 2011 ; Saint-Denis de la Réunion, 2021). Au niveau sociolinguistique, les territoires ultramarins se caractérisent par un fort multilinguisme sociétal et par un plus ou moins grand plurilinguisme individuel (Léglise, 2021) qui se reflète dans l’hétérogénéité des classes et des situations scolaires. Dans la plupart des cas, le français, langue d’enseignement, n’est pas pratiqué en famille et peut constituer un frein à l’accès aux savoirs. Un enseignement monolingue en français s’applique avec une palette de dispositifs institutionnels existants sur les différents territoires (Muni Toke, 2016). À y regarder de près, on observe en effet une très grande hétérogénéité des dispositifs, des plus formalisés (comme en Polynésie française, collectivité d’Outre-mer ayant vécu le transfert par l’État de la compétence éducative au territoire) au plus flou (comme Mayotte, département, où deux langues du territoire, le shimaore et le kibushi, sont reconnus dans le Code de l’éducation seulement depuis 2021, à la suite de la loi Molac). De manière générale, il n’y a dans aucun territoire de dispositif d’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans les langues premières des élèves, si ce n’est à titre expérimental en Guyane8. On pourrait se demander si c’est parce que le nombre de langues sur les territoires est trop important, comme en Nouvelle-Calédonie (avec une trentaine de langues kanak) et en Guyane (avec la douzaine de langues de France ou la trentaine de langues parlées par la population scolarisée). Mais dans bien d’autres territoires, une seule langue locale est majoritairement en jeu (comme à Wallis-et-Futuna ou dans les territoires créolophones) et pourtant il n’y a pas d’utilisation systématique de cette langue pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. On peut donc en conclure que la diversité linguistique n’est globalement pas traitée comme un enjeu ou une ressource, quelle que soit la situation, et que l’argument d’un grand nombre de langues en coprésence ne tient pas pour justifier l’absence de dispositifs formalisés.

6Les dispositifs actuellement proposés (intervenants en langues maternelles, enseignement bilingue, éveil aux langues par exemple – et qui seront présentés en détail dans l’article collectif (Collectif ILASOM, ce numéro) sont à saluer, car leur existence permet à certains élèves de voir leur langue première ou l’une des langues de leur répertoire linguistique bénéficier d’un certain espace à l’école – même si ce dernier est parfois limité. Mais ils ne permettent de fait qu’une très relative prise en compte de la diversité linguistique et culturelle des publics ultramarins scolarisés, la plupart des élèves n’étant pas bénéficiaires de ces dispositifs. Les quelques travaux réalisés sur ces dispositifs (et en particulier l’expérimentation, dans le cadre de l’ANR ECOLPOM, voir Vernaudon, Païa et Nocus, 2014) montrent pourtant qu’un enseignement s’appuyant sur les langues locales permet de développer de meilleures compétences en lecture et en mathématiques. De plus, ces vingt dernières années, un certain nombre de travaux scientifiques ont montré l’intérêt de s’appuyer sur les ressources langagières des élèves (Alby et Léglise, 2018) et la nécessité – quoique difficile – d’une contextualisation didactique des contenus (Anciaux et al., 2013 ; Delcroix et al., 2015, notamment). Ces résultats sont en phase avec la littérature scientifique, notamment en acquisition du langage et psycholinguistique, qui montre depuis longtemps les bénéfices cognitifs apportés par le plurilinguisme, et la transposabilité des compétences cognitives spécifiques au maniement conjoint de plusieurs langues à des activités autres que linguistiques (Cummins, 1981 ; Hamers et Blanc [1989] 2000 ; Vega-Mendoza et al., 2015). Les approches sociolinguistiques (García et al., 2006 ; García, 2009 ; Hélot et O’Laoire, 2011 ; Van Avermaet et al., 2018 ; Tannenbaum et Shohamy, 2023) font le même diagnostic, en soulignant l’intérêt de la prise en compte des langues de première socialisation des élèves par le système scolaire, dès le premier contact avec l’école et en particulier à l’étape cruciale d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Le projet ANR ECOLPOM (2009-2011, voir Vernaudon, Paia et Nocus, 2014), qui a évalué une expérimentation plurilingue sur trois territoires (Guyane, Polynésie française, Nouvelle-Calédonie), a ainsi combiné une analyse à la fois cognitive et psychologique (en mesurant par exemple l’estime de soi des élèves, et leur adhésion à l’institution scolaire) et une analyse plus largement sociolinguistique. Les résultats de ce projet confirment également les bénéfices du plurilinguisme pour les élèves et donc pour l’enseignement, aussi bien du français que des mathématiques. Les rapports institutionnels les plus récents vont dans le même sens, en insistant sur la nécessité de recourir aux langues locales comme ressources pour l’enseignement (CESE, 2019 ; UNICEF, 2023). Pourtant, le plurilinguisme des élèves comme le multilinguisme des territoires sont toujours prioritairement vus par le système scolaire français comme des exceptions, voire des problèmes, vis-à-vis d’un monolinguisme pensé à la fois comme normal (alors que la norme numérique mondiale est le plurilinguisme individuel ; on estimait à la fin du xxe siècle que la moitié de la population mondiale au moins était bilingue [Grosjean, 1984]) et nécessaire pour un enseignement valide (alors que la littérature scientifique montre l’inverse).

7Si de nombreux travaux ont donc été menés sur le plurilinguisme et l’intérêt de sa prise en compte en contexte scolaire de manière générale, la didactique des langues locales et des savoirs autochtones pour des disciplines particulières – par exemple l’enseignement des mathématiques – a toutefois très peu fait l’objet de travaux (voir toutefois Salone et Dureysseix, 2022, ou en ethnomathématiques François et Vandendriessche, 2022). Des outils ont été développés à l’échelle d’équipes ou de territoires, mais la mise en commun de ces travaux reste encore à réaliser et à discuter largement. Enfin, les réflexions sur ces différents sujets restent encore très localisées au sein de communautés scientifiques délimitées, d’une part, par les territoires concernés et, d’autre part, par les disciplines impliquées.

8Une première difficulté, liée à l’hétérogénéité des statuts et situations en Outre-mer, a donc pu être identifiée : la comparaison entre territoires permet de les sortir de leur particularisme et de mettre au jour des possibilités de travail en commun, mais cette comparaison peut s’avérer complexe en raison des différences de statuts politiques (départements vs. collectivités par exemple), de l’histoire des systèmes éducatifs et des situations sociolinguistiques qui s’y déroulent. Une seconde difficulté tient au fait que la contextualisation didactique a peu fait l’objet de travaux scientifiques sur les enjeux épistémologiques et cognitifs qui y sont liés, surtout d’un point de vue transdisciplinaire (abordé ici à partir d’un double point d’entrée concernant les langues et l’accès aux savoirs mathématiques).

9Conscient de ces difficultés et de l’état des travaux actuels, dans la ligne du projet ILASOM, ce numéro adopte une approche pluridisciplinaire, transterritoires ultramarins et conjointe langues/mathématiques pour une meilleure analyse des inégalités aujourd’hui constatées. Cette approche est à la fois novatrice et exploratoire au sens où il s’agit de recenser et proposer à la discussion un certain nombre d’outils existants ou actuellement en cours de développement.

3. Thématiques abordées

10Les textes qui composent ce dossier dressent un état des lieux de la situation éducative dans les Outre-mer, et proposent des témoignages et des retours d’expérience sur des dispositifs mobilisant à la fois langues et savoirs locaux. Quatre thématiques structurent le numéro :

  1. les inégalités et les dispositifs éducatifs dans les Outre-mer ;

  2. la prise en compte des langues des élèves en classe de langues et de mathématiques ;

  3. le décentrement du regard en grammaire et en mathématiques, via notamment le recours à la comparaison et à d’autres façons de voir ou perspectives à construire ;

  4. les enjeux de l’inclusion des savoirs autochtones à l’école.

11La première thématique dresse un état des lieux des inégalités et des dispositifs éducatifs dans les Outre-mer. L’article du sociologue Hugo Bréant s’attache ainsi à faire un bilan chiffré de la situation scolaire Outre-mer, dont les départements comme les territoires sont en difficulté par rapport à l’Hexagone. Hugo Bréant ne se prononce pas sur le rôle de l’enseignement monolingue en français dans la construction de l’échec scolaire, mais il s’attache à décrire les inégalités socio-économiques au fondement de la position dégradée des Outre-mer dans le domaine scolaire. Un collectif de neuf chercheur.e.s, spécialistes des territoires étudiés par ILASOM, fournit ensuite pour chaque territoire un diagnostic de la situation sociolinguistique, et plus précisément des dispositifs existants quant à l’intégration des langues locales dans les systèmes scolaires considérés. Ce travail collectif fait écho au travail de synthèse qui avait été proposé par Christine Hélot et Jürgen Erfurt en 2016 : il aboutit au constat d’une hétérogénéité persistante au sein de l’espace ultramarin, ainsi que d’une faiblesse toujours d’actualité dans la mise en œuvre de dispositifs plurilingues innovants.

12La seconde thématique est constituée de retours d’expérience par des chercheur.e.s mais également des enseignant.e.s à propos de dispositifs permettant la prise en compte des langues des élèves dans les activités scolaires. L’article de Mathieu Daure et Sophie Alby, « Comparer les langues en formation des enseignant.e.s et en salle de classe en Guyane Française », rend compte de l’utilisation de la comparaison comme démarche pédagogique dans la formation des enseignant.e.s. Il s’agit ici de fournir à ces dernier.e.s des outils efficaces dans le contexte de salles de classes très hétérogènes du point de vue des langues en présence. Les témoignages de Liliane Appolinaire et d’Amiélie Kago présentent quant à eux des cas d’utilisation concrète de savoirs et de langues autochtones dans l’enseignement des mathématiques. Le texte de Liliane Appolinaire souligne les difficultés éthiques liées à la mobilisation de savoirs autochtones en contexte postcolonial, quand le texte d’Amiélie Kago invite à la création de ponts entre éducation artistique et mathématiques. Enfin, le dialogue entre Jean-Jacques Salone et Eric Vandendriessche retrace pour partie l’histoire de l’ethnomathématique et traite d’expériences en didactique des mathématiques visant à l’inclusion de savoirs et de pratiques autochtones dans l’enseignement des mathématiques.

13La troisième thématique s’intéresse plus largement aux enjeux d’un décentrement du regard monolingue. L’article de Jacques Vernaudon pose ainsi la question complexe de la métalangue dans l’enseignement de la grammaire, pensée exclusivement pour le moment à partir de la grammaire du français : or, un enseignement plurilingue doit pouvoir manier une métalangue à même de décrire efficacement les phénomènes linguistiques présents dans les langues de la salle de classe. Ce type de réflexion est un préalable indispensable à la comparaison de langues, dont traite l’article de Mathieu Daure et Sophie Alby intitulé « Enjeux de la comparaison de langues dans les territoires ultramarins ». Cet article invite à questionner les implications de la démarche comparative, à commencer par l’acceptation d’une égalité de statut et de valeur entre les langues mobilisées. C’est également à partir de cette réflexion sur les hiérarchies implicites entre langues comme entre systèmes mathématiques que l’article d’Isabelle Léglise, Luc Tiennot, Dominique Tournès et Adrien Rossille propose un décentrement du regard, démarche qui devrait pouvoir concerner aussi bien les élèves que les enseignant.e.s et les médiateur.ice.s scientifiques. Ce décentrement des regards, chemin faisant, permet également de dé-centrer ce qui apparaissait jusqu’alors comme central et unique modèle – le français, ou les mathématiques apprises à l’école – et de les remettre « dans la palette des savoirs disponibles » (Léglise et al., 2022).

14Enfin, la quatrième thématique s’intéresse plus particulièrement à la question des savoirs autochtones, dont Liliane Appolinaire rappelle dans son témoignage qu’ils ne sont pas toujours transposables directement dans les cadres scolaires (« Concilier ma langue et ma culture kali’na avec le cadre très normé du système éducatif français reste un exercice difficile. Cela suppose souvent de résoudre simultanément plusieurs difficultés et de dépasser des contradictions épistémologiques »), et qu’ils sont inscrits dans des structures sociales fragilisées par l’histoire coloniale. L’article de Valelia Muni Toke et de l’équipe d’enseignant.e.s de Wallis-et-Futuna insiste ainsi sur les questions éthiques et politiques qui se posent en contexte autochtone, et sur la vulnérabilité de ce patrimoine culturel immatériel. Le dialogue entre Jean-Jacques Salone et Eric Vandendriessche revient également sur la question de l’appropriation culturelle comme risque inhérent à la démarche d’inclusion des savoirs autochtones à l’école. En ce sens, sans proposer de solution définitive ou toujours applicable, la postface de ce numéro fait le point sur les questionnements éthiques et politiques soulevés par le matériau que constituent les langues et savoirs autochtones, en insistant sur la nécessaire implication des acteurs locaux dans la conception des dispositifs scolaires cherchant à les inclure.

15On l’a compris, les textes qui composent ce numéro sont de différentes natures – et cette diversité est assumée, elle permet en effet de rendre compte de la complexité des situations ultramarines en favorisant l’inclusion de différentes voix qui restent souvent à l’écart des publications scientifiques. Outre des articles scientifiques plus classiques (articles de synthèse, état des lieux, articles illustratifs), ce numéro offre une place à d’autres types d’écrits : des retours d’expériences, un dialogue entre chercheurs et des témoignages d’enseignant.e.s sur leurs pratiques pédagogiques incluant des langues et savoirs autochtones.

4. Conclusion

16Les Outre-mer français restent des territoires multilingues dans lesquels l’enseignement est toujours majoritairement mené dans une langue unique, le français. Pourtant, le multilinguisme de ces territoires comme les répertoires plurilingues des élèves constituent une ressource pédagogique évidente, dont la mobilisation pourrait contribuer efficacement à réduire les inégalités éducatives actuelles en diminuant la différence actuelle de réussite entre l’Hexagone et les Outre-mer. Le taux d’échec scolaire dans ces territoires, significativement supérieur à celui de l’Hexagone, constitue en effet une urgence aux conséquences sociales, économiques et politiques importantes pour les territoires, avec sur le moyen terme la possibilité ou non de former des diplômé.e.s de l’enseignement supérieur par exemple. Or, les résultats de la littérature scientifique en faveur de l’enseignement plurilingue peinent encore à convaincre les institutions, les parents d’élèves et parfois également les enseignant.e.s.

17Les différents textes de ce numéro montrent que les langues de première socialisation des élèves restent très peu prises en compte, et que leurs répertoires plurilingues ainsi que leur habileté à passer d’une langue à l’autre au sein de pratiques langagières hétérogènes demeurent sous-exploités. Les différents territoires ultramarins constituent pourtant des situations idéales pour mettre en place différentes approches (cursus bilingues, approches plurielles, éveil aux langues, comparaison des langues, ethnomathématiques, inclusion de savoirs autochtones, etc.). Si les besoins en formation d’enseignant.es demeurent criants, ce numéro montre que des outils concrets existent, comme les approches comparatives permettant de travailler à la fois sur les langues de première socialisation des élèves, les langues de leur répertoire, celles d’enseignement et celles des autres élèves. Un certain nombre de questions – et non des moindres – sont importantes à poser, qu’il s’agisse de la métalangue à utiliser dans ces approches comparatives ou de questions éthiques et politiques dans l’inclusion de savoirs autochtones en salle de classe. Nous espérons que les retours d’expériences et les approches innovantes présentées dans ce numéro, pluridisciplinaires, transterritoires, ultramarins et conjointes sur des questions de langues et de mathématiques permettront d’avancer sur ces questions.

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Bibliographie

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Vega-Mendoza, M., West, H., Sorace, A. et Bak, T. H. (2015). The impact of late, non-balanced bilingualism on cognitive performance. Cognition137, 40–46.

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Notes

1 UMR8202 SeDyL Structure et Dynamique des Langues et UMR7219 Sphère-Sciences, philosophie, histoire

2 UMR5149 Institut Montpelliérain Alexander Grothendieck et UAR839 Institut Henri Poincaré

3 CRREF (UR63) Contextes, Recherches et Ressources en Éducation et Formation

4 EASTCO (EA 4241) Équipe d’Accueil Sociétés traditionnelles et contemporaines en Océanie

5 ICARE (EA 7389) Institut Coopératif Austral de Recherche en Éducation

6 LIRE (EA 7483) Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Éducation.

7 UAR839 Institut Henri Poincaré

8 Les dispositifs bilingues français-kali’na et français-nenge(e) (voir article collectif de ce numéro) proposent l’apprentissage concomitant, dans les langues premières et en français, de la lecture et de l’écriture. Cinq ans ont été nécessaires pour mettre en place des parcours d’apprentissage, voir pour le kali’na : https://langues-de-guyane.ins.ac-guyane.fr/Parcours-d-apprentissage-de-la-lecture-ecriture-en-kali-na.html et pour le nenge(e) : https://langues-de-guyane.ins.ac-guyane.fr/Parcours-d-apprentissage-de-la-lecture-ecriture-nenge-e-langue-maternelle.html

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Pour citer cet article

Référence électronique

Isabelle Léglise et Valelia Muni Toke, « Inégalités éducatives : langues et accès aux savoirs dans les Outre-mer »Contextes et didactiques [En ligne], 24 | 2024, mis en ligne le 28 janvier 2025, consulté le 20 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/ced/5944 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1396o

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Auteurs

Isabelle Léglise

CNRS, UMR SeDyL
isabelle.leglise[at]cnrs.fr

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Valelia Muni Toke

IRD, UMR SeDyL
valelia.muni_toke[at]ird.fr

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