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Dossier

Créer des espaces de pratiques langagières hétérogènes : enjeux de la comparaison de langues dans les territoires ultramarins

Creating Spaces for Heterogeneous Language Practices: Challenges of Language Comparison in The Overseas Territories
Mathieu Daure et Sophie Alby

Résumés

Cette contribution s’intéresse à la comparaison de langues comme levier pour la prise en compte du plurilinguisme des élèves dans les contextes scolaires ultramarins. De nombreuses études sur les situations sociolinguistiques des territoires ultramarins mettent en avant une grande diversité linguistique et culturelle ; cependant le système éducatif s’inscrit dans une continuité territoriale d’une France une et indivisible prônant une idéologie monolingue. Dans un tel contexte, la comparaison de langues, approche s’inscrivant dans le contexte du développement de la didactique du plurilinguisme ou des approches plurielles, apparaît comme une réponse possible à l’enjeu de prise en compte des langues des élèves. Dans le domaine de la didactique du plurilinguisme, deux objectifs se dégagent : comparer les langues pour comprendre ce que les élèves produisent et comparer les langues pour faciliter la compréhension par les élèves - et les enseignant.e.s - de phénomènes grammaticaux. Il s’agit ici de questionner les fondements même d’une telle approche en montrant que la focalisation sur des publics d’élèves spécifiques peut avoir pour conséquence un détournement de son intérêt intrinsèque pour tou.te.s les enseignant.e.s et tou.te.s les élèves et toutes les langues quelles que soient leurs formes de reconnaissances symboliques ou statutaires.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 C’est ce qui a pu être montré pour le dispositif des Intervenants en Langues Maternelles en Guyane (...)
  • 2 Ibid. Le cloisonnement est renforcé par un dispositif « un enseignant-une langue ».
  • 3 C’est le cas pour un certain nombre de dispositifs de classes bilingues.
  • 4 Comme cela a pu être montré, pour la Guyane, par (Alby & Léglise, 2018).
  • 5 Voir Daure & Alby, ce numéro.

1Cette contribution propose d’interroger une approche didactique, la comparaison de langues, telle qu’elle s’actualise dans le contexte français et plus particulièrement ultramarin où la norme de référence est le monolinguisme alors que les pratiques langagières se caractérisent par leur hétérogénéité (Léglise, 2017). Cela se traduit notamment par la mise en place de dispositifs cloisonnants (Alby & Léglise, 2016), réservés à peu d’élèves et visant avant tout un bilinguisme transitoire (Lüdi & Py, 1986) ou un double monolinguisme (Heller, 1999). Dans le premier cas de figure, le bilinguisme est dit consécutif ou de transition dans la mesure où il est (plus ou moins) accepté de manière temporaire1. Un enseignement cloisonné2 des langues des élèves est proposé durant les premières années de scolarisation, mais dès lors que l’on considère que les élèves ont acquis une maîtrise considérée comme « suffisante » de la langue de scolarisation, elles.ils sont retiré.e.s du dispositif (Garcia & Homonoff Woodley, 2015). Dans le second cas de figure3, le bilinguisme est bien la visée mais il est pensé sous la forme d’une juxtaposition de deux monolinguismes ce qui conduit à imposer des modalités d’enseignement permettant une séparation nette entre les deux, ce que Cummins (2008) qualifie d’hypothèse des « deux solitudes ». Quant aux élèves locuteur.rice.s de langues non concernées par ces dispositifs, et qui sont eux aussi porteur.euse.s de répertoires plurilingues variés, seuls des dispositifs visant à compenser un déficit supposé (le fait de ne pas parler la langue de scolarisation) leur sont proposés4. Ces élèves sont perçus comme « étant limités » (Garcia, 2009) et devant s’approprier la langue de scolarisation aux dépens de leurs langues de premières socialisations. Dans de tels contextes, la prise en compte de la diversité des ressources langagières plurilingues des élèves constitue un enjeu majeur. Or, la comparaison de langues, approche s’inscrivant dans le cadre du développement de la didactique du plurilinguisme ou des approches plurielles (Candelier, 2008), apparaît comme une réponse possible à cet enjeu5.

2La comparaison de langues ne trouve pas initialement sa genèse dans un questionnement didactique mais dans des approches linguistiques visant à comparer les langues pour différents objectifs. Nous verrons que le point de vue comparatif a tardé à émerger du fait de représentations tendant à hiérarchiser les langues (Pruvost, 2017), point de vue dont on trouve encore des traces dans les représentations actuelles des acteur.ice.s de l’éducation. Un changement de regard porté sur les langues, permettant de les considérer comme toutes égales d’un point de vue linguistique, a permis à ce domaine de voir le jour (Do-Hurinville & Dao, 2017). Elle a ensuite été utilisée comme méthode pour décrire les langues, pour mieux comprendre les processus d’acquisition du langage, pour expliquer la complexité de la traduction ou encore pour comprendre l’appropriation de phénomènes syntaxiques dans des situation de FLE ou de FLS. Ce n’est qu’à partir des années 1980, avec les travaux fondateurs de (Hawkins, 1984), qu’elle commence à être envisagée comme une approche didactique à part entière en contexte scolaire.

3Dans le domaine de la didactique du plurilinguisme, deux objectifs se dégagent : comparer les langues pour comprendre ce que les élèves produisent (outil de remédiation et d’anticipation pour les enseignant.e.s), comparer les langues pour faciliter la compréhension par les élèves de phénomènes grammaticaux (Auger, 2004). Nous nous focalisons sur ces deux objectifs en nous intéressant à la manière dont une telle approche permet de développer « une posture distanciée et réflexive » en centrant l’attention des élèves sur les aspects formels de la langue là où (particulièrement quand il s’agit des langues premières des élèves) l’étude est marquée par la prévalence du sens (Ulma, 2009). Cependant, force est de constater qu’une telle approche qui présente un intérêt pour l’ensemble des élèves, quelles que soient les langues de leurs répertoires langagiers, semble se cantonner à des dispositifs spécifiques (Unités Pédagogiques pour Elèves Allophones arrivants1 (Auger, 2004), classes bilingues à parité horaire ou en contexte immersif (Chorin, 2017 ; Mathes-Heintz & Geiger-Jaillet, 2019). Le corollaire étant que les langues des élèves ne sont prises en compte qu’en tant que prétexte pour aller vers le français (UPE2A) ou que seules deux langues sont concernées (classes bilingues) niant ainsi les répertoires plurilingues des élèves. Plus rares, sont les travaux réalisés dans des classes ordinaires, notamment dans le cadre des approches plurielles (Alby, 2010 ; Candelier, 2003 ; Lamy de La Chapelle & Garcia-Debanc, 2022 ; Launey, 2014).

4Il s’agira donc de questionner les fondements de la comparaison de langues en montrant que la focalisation sur des publics d’élèves spécifiques peut avoir pour conséquence un détournement de son intérêt intrinsèque pour tous.te.s les enseignant.e.s et tous.te.s les élèves et toutes les langues quelles que soient leurs formes de reconnaissances symboliques ou statutaires.

5Dans un premier temps, nous proposons de revenir sur l’histoire de la notion de comparaison de langues afin de mettre à jour les enjeux qui en découlent en termes de représentations sur les langues. Nous mettrons en regard ces questionnements avec la situation actuelle, notamment d’un point de vue institutionnel. Enfin, nous analyserons les objectifs, implicites ou explicites, de la comparaison de langues en mettant en évidence la manière dont les objectifs fixés dans le cadre de certains dispositifs renvoient aux représentations évoquées dans la partie précédente.

2. Enjeux de la comparaison : une nécessaire égalité entre les langues

6La comparaison sous-entend à la fois l’expression d’un rapprochement de deux ou plusieurs éléments et celle d’une égalité entre ces éléments. Selon le CNRTL6, l’action de comparer consiste à « rapprocher des êtres, des objets […] pour faire ressortir un trait commun ou un rapport d’égalité ». Appliquée à la comparaison de langues, cette définition supposerait que l’on « rapproche » des langues par leur observation et que, par ce biais, on souligne leur égalité. Pruvost (2017) rappelle également que la racine de ce mot signifie « égal, semblable ». Il s’agit là d’une idée que l’on retrouve dans certaines consignes d’activités de comparaison de langues, et notamment la demande faite aux élèves de procéder à des classements en mettant « ensemble ce qui se ressemble7 ». On en trouve un exemple dans la consigne donnée pour l’expérimentation présentée dans Lamy de La Chapelle & Garcia-Debanc (2022 : 104) : « voici des phrases dans diverses langues. […], regroupe les phrases qui vont ensemble et explique pourquoi ». C’est, selon Pruvost (2017), pour cette raison que la comparaison de langues a tardé à apparaître dans les pratiques des grammairiens français. En effet, la « période classique est sous le signe de la logique de “Port Royal” supposant une organisation supérieure aux différents systèmes linguistiques et même une hiérarchie donnant l’avantage à la langue française » Pruvost (2017 : 7). Ainsi, selon Launey (2023 : 69), c’est seulement à partir du XIXe siècle que « la réflexion sur le langage (qui ne s’appelait pas encore la linguistique) a fait […] un pas majeur » en regroupant les langues « selon leurs origines avérées ou supposées. » Si dans un premier temps ces regroupements se sont focalisés sur des questions de parenté génétique, ils ont par la suite été ouverts à d’autres champs comme celui des typologies (langues casuelles et non casuelles, langues flexionnelles (agglutinantes, fusionnelles) et isolantes, tonales et non tonales, etc.).

  • 8 Comparer les langues pour décrire et modéliser, pour mieux comprendre l’acquisition du langage en c (...)
  • 9 Nous nous focalisons également sur le premier degré.
  • 10 Des discours similaires sont évoqués dans d’autres contextes ultramarins : Martinique (Bellonie & P (...)

7Cependant, si la comparaison a progressivement investi le champ des sciences du langage (Pruvost, 2017) pour différents objectifs8, les hiérarchisations entre les langues opèrent encore dans les discours communs, institutionnels ou politiques dans les contextes français, et, ce qui nous intéresse plus particulièrement ici, ultramarins9. Par exemple, dans les exemples ci-dessous issus de travaux de recherche menés en contexte guyanais10 :

  • 11 A base lexicale français ou anglaise dans les exemples.
  • 12 Discours enseignant.e.s sur le noushi et le français.
  • 13 Il renvoie ici aux classements typologiques des langues (flexionnelles, agglutinantes, fusionnelles (...)
  • 14 Renvoyant en général aux langues isolantes.

8On observe dans ces exemples, qui concernent ici les langues créoles11 mais que l’on retrouve également pour d’autres langues et dans des contextes divers (Kouamé, 2003 : 173)12, des traces de stéréotypes communs (« mauvais français/anglais », « tu appelles ça une langue ») avec des langues qui seraient plus « faciles/simples versus difficiles/complexes » ou encore « agréables vs désagréables, musicales, rigoureuses/cartésiennes…) » (Beacco et al., 2016 : 139). L’idée n’est pas nouvelle et concerne également le champ des sciences du langage, puisque, comme le précise Kusters (2008 : 3 ; traduit par Glaudert, 2011 : 22), « de nombreux linguistes mais aussi non-linguistes considèrent la propriété “d’être complexe” comme égale à “avoir une grande valeur (dans un sens cognitif, social ou culturel)” ». Ils évoquent le cas de linguistes du XIXe siècle qui estimaient « que les langues comme le latin, le sanskrit et l’allemand seraient plus complexes, et que les langues plus complexes sont liées à des cultures plus complexes et plus prestigieuses. » Le poids de ces idéologies est également souligné par Launey (2023 : 97) : « la hiérarchie des types linguistiques13 est un des volets de [l’]idéologie » en lien avec la hiérarchie des races au XIXe siècle qui a permis de justifier en partie la colonisation. Ces classements permettaient en effet de différencier les langues dites « mono-syllabiques14 proches de l’état primitif du langage dans l’humanité à l’état sauvage, alors que les langues flexionnelles [qualifiées de] langues normales [ou] langues civilisées auraient atteint la perfection du langage, un rang intermédiaire étant occupé par les langues agglutinantes » (Launey, 2023 : 97-98). Or, la comparaison suppose également d’accepter que toutes les langues ont des degrés divers de complexité. Elles sont toutes « complexes de façon à peu près égale » mais « la distribution de la complexité dans différents sous-systèmes linguistiques diffère d’une langue à l’autre » (Glaudert, 2011 : 25).

9A cela s’ajoutent « les représentations […] de la société et de l’opinion publique sur les langues de prestige et de pouvoir » (Beacco et al., 2016 : 139). Comparer les langues implique donc de partir du principe qu’il n’y a pas de langues plus « complexes » que d’autres ou plus « valables » que d’autres et, partant, d’amener les élèves et les enseignant.e.s à faire un « pas en arrière », à prendre du recul, vis-à-vis des idéologies dominantes dont ils sont les premiers réceptacles puisqu’elles sont véhiculées par leurs différents espaces de socialisations (famille, école, médias, réseaux sociaux, etc.). La comparaison des langues exige également de faire un autre mouvement, celui d’un « pas de côté15 » vis-à-vis de la langue de scolarisation. Si l’on part du principe selon lequel il n’y a pas de hiérarchie entre les langues et que l’on vise le développement de ressources langagières16 et métalangagières17 via la comparaison de langues, ce sont ces ressources en elles-mêmes qui devraient être l’objectif premier des activités proposées. Néanmoins, ce « pas de côté » semble bien difficile à faire en contexte scolaire où la norme de référence reste toujours la langue de scolarisation. En effet, l’institution scolaire se donne pour objectif premier d’amener les élèves vers la maîtrise de la langue de scolarisation qui passe par la maîtrise de compétences linguistiques (grammaticales, lexicales, orthographiques, phonologiques, textuelles, etc.) et métalinguistiques. Ainsi, le Guide des fondamentaux pour enseigner consacré à la grammaire18 précise que :

L’enseignement de la grammaire vise à développer chez les élèves des capacités métalinguistiques, c’est-à-dire une approche réflexive de la langue comme objet d’étude, […]. Prendre la langue pour objet d’étude, c’est être capable de parler de la langue, mais d’en parler d’une manière partageable donc d’une façon qui mobilise un langage commun fondé sur la terminologie grammaticale.

  • 19 Enoncés de la manière suivante : « lire, écrire, compter, respecter autrui » https://eduscol.educat (...)
  • 20 Ce qui pose par ailleurs d’autres problèmes soulignés par Vernaudon (infra) sur la manière d’enseig (...)

10Ces compétences sont, selon l’Education nationale, des outils au service de l’acquisition des « fondamentaux »19. L’une des quatre notes de service du BO spécial du 26 avril 2018, dont l’objectif est de renforcer la maîtrise des fondamentaux, précise que l’« enseignement de la grammaire et du vocabulaire [est] un enjeu majeur pour la maîtrise de la langue française ». Ce n’est donc pas le développement des ressources langagières et métalangagières qui est visé en soi mais bien in fine le français, langue de scolarisation20. Ce Guide des fondamentaux pour enseigner explicite l’indispensable développement d’« un langage commun fondé sur la terminologie grammaticale ». L’utilisation de l’article défini « la » pour déterminer « grammaire » témoigne d’une volonté de transmission d’une tradition grammaticale supposée « universelle », or c’est celle du français que ce guide évoque. Cette focalisation sur le français et non pas sur le développement de ces ressources a des conséquences directes sur la manière d’appréhender les activités de comparaison de langues en contexte scolaire. C’est ce qui ressort des objectifs fixés par (Kervran, 2006 : 7-8) lorsqu’elle évoque l’intérêt de cette approche :

L’observation et l’analyse comparée des langues contribue à la fois à la « maîtrise de la langue française » et à la « pratique d’une langue vivante étrangère », qui sont deux compétences fondamentales du Socle commun de connaissances et de compétences […] les apprentissages en français ne peuvent qu’être soutenus et renforcés par une comparaison avec le fonctionnement d’autres langues. Réciproquement, la référence aux caractéristiques du français ne peut que servir aux apprentissages d’autres langues.

11Certes, l’auteure rappelle dans le même document que l’objectif est bien la « construction de la compétence plurilingue et pluriculturelle des élèves » ou encore que « l’apprentissage des langues n’est plus considéré comme le stockage progressif de connaissances juxtaposées […] mais comme un ensemble cohérent qui inclut toutes les composantes du répertoire langagier de chaque élève » (Kervran, 2006 : 7). Cependant, on devine à travers cet argumentaire le fait que pour que l’institution scolaire accepte la mise en place de telles activités, il est nécessaire de donner à ses décideur.euse.s des gages concernant le fait que le français sera bien le point de départ (« la référence aux caractéristiques du français » pour servir les apprentissages d’autres langues) et d’arrivée de celles-ci (« les apprentissages en français ne peuvent qu’être soutenus et renforcés par une comparaison avec le fonctionnement d’autres langues »). De même, l’objectif annoncé est bien que ces activités servent deux enjeux majeurs pour l’école : « la maîtrise de la langue française » et « la pratique d’une langue vivante étrangère ». Or, c’est bien ce qui transparaît dans les programmes scolaires lorsque des activités de comparaison de langues sont proposées aux cycles 2 ou 3 : « en français, le rapprochement avec la langue vivante étudiée en classe permet de mieux ancrer la représentation du système linguistique : […] », « l’apprentissage d’une langue vivante est l’occasion de procéder à des comparaisons de son fonctionnement linguistique avec celui du français, mais aussi d’expliciter des savoir-faire utiles en français […] »21, « la langue française et la langue vivante étrangère ou régionale22 étudiée deviennent un objet d’observation, de comparaison et de réflexion »23. Quant à la référence aux langues des répertoires des élèves on n’en trouve finalement que peu de traces. C’est le cas, par exemple, dans le programme de cycle 3 où l’on peut lire que « de manière générale, les autres langues pratiquées par les élèves24 sont régulièrement sollicitées pour des observations et des comparaisons avec le français »25. Cependant, l’apprentissage du français ou des LVE/LVR reste principalement le cœur de l’argumentaire pour la mise en place de la comparaison de langues26. Il ne s’agit donc pas de mobiliser des ressources langagières et métalangagières chez les apprenant.e.s afin de travailler sur le langage « comme outil psychologique de pensée, de construction des significations, au-delà de la simple expérience et des émotions qu’il s’agit de vouloir partager » (Bautier, 2016 : 10). S’il est tout à fait possible d’entendre le besoin de justifier la mise en place de cette démarche par les avantages qu’elle fournirait aux élèves pour l’acquisition du français, on peut dans le même temps craindre de la voir déviée de son objectif premier. De ce point de vue, les chercheur.euse.s ont peut-être également à faire un « pas de côté » en analysant les bénéfices et les risques de tels argumentaires qui excluent le principe selon lequel le langage, les langues, les variétés de langues sont en elles-mêmes des objets de savoir « en tant que création de l’esprit humain » (Launey, 2023 : 783) indépendamment de leurs statuts ou de leurs caractéristiques linguistiques. Ainsi, mettre les langues sur un pied d’égalité supposerait de faire fi de leurs statuts politiques ou institutionnels mais également de hiérarchisations dues à de supposés degrés de complexité.

12L’objectif serait donc d’utiliser la démarche de la comparaison de langues pour que les apprenant.e.s puissent faire un « pas de côté » en se focalisant sur les formes observées et non plus sur le sens. Nous ajoutons que cet objectif n’a de sens que si les activités ne se focalisent pas que sur des langues de référence de l’institution (langues de scolarisation principalement mais aussi LVE et LVR) ou que sur la grammaire scolaire du français si l’on veut éviter de fonder cette approche sur un principe de hiérarchisation entre les langues, d’inégalités entre les locuteur.rice.s. Or, comme nous allons maintenant le montrer, ce piège semble bien celui dans lequel tombent une partie des approches proposées aux élèves.

3. Objectifs de la comparaison de langues

  • 27 Renvoyant aux travaux de Dabène (1992) ; De Pietro (2003) ; Moore (2014) ; Ober et al. (2004) ; Per (...)

13Depuis une quarantaine d’années, dans le champ des approches plurielles, les didacticien.ne.s mettent en avant l’intérêt que représente, pour les élèves, une approche des langues fondée sur l’observation comparée du fonctionnement de celles-ci (Candelier, 2003 ; Dabène, 1992 ; Hawkins, 1984 ; Ober et al., 2004). L’enjeu principal serait selon (Chorin, 2017 : 1) une « meilleure maîtrise des langues et du langage » ce qui aurait pour effet de permettre aux élèves de s’appuyer sur leurs ressources métalangagières. Ces activités permettraient de développer une « posture distanciée et réflexive par rapport à la langue » en centrant l’« attention des élèves sur les aspects formels de la langue » (Chorin, 2017 : 1) et en les débarrassant ainsi « des scories du sens » (Ulma, 2009 : 114)27. Un autre objectif prend comme point de départ les productions des élèves et vise à comprendre « l’intelligence » de ce qui est produit par les élèves (Fillol & Colombel-Teuira, 2022) et expliquer les mécanismes mis en œuvre lorsque des langues ou variétés de langues se rencontrent lors de ces apprentissages. Ces approches comparées ont trouvé leur place dans différents contextes scolaires avec pour conséquences des choix didactiques diversifiés en fonction des enjeux identifiés dans ces contextes. On y retrouve des objectifs communs mais des finalités différentes liées aux caractéristiques des dispositifs : une visée bilingue, une visée assimilationniste et plus rarement une visée plurilingue.

3.1. Deux objectifs entremêlés

14Dans les dispositifs bilingues, si des activités de comparaison de langues sont mises en place, elles se focalisent sur les deux langues concernées à chaque fois avec pour visée de comparer pour mieux appréhender le fonctionnement de l’une ou l’autre langue et éviter des « interférences » entre celles-ci mais également de développer des compétences métalinguistiques. Ainsi, dans la Banque de séquences didactiques du réseau Canopé28, on trouve une activité29 portant sur le principe alphabétique menée dans une classe bilingue tahitien-français en Polynésie. On peut lire dans un des documents d’accompagnement que l’un des objectifs fixés est le développement des compétences métalinguistiques définies comme « la capacité à se détacher de l’usage habituellement communicatif du langage et des langues », capacité qui permettrait de favoriser l’apprentissage de l’écrit30. En comparant deux mots, l’un en français « menu » et l’autre en tahitien « manu » et en portant l’attention des élèves sur les différents aspects d’une lettre (sa graphie, le son qu’elle permet de produire et la manière dont on la nomme), elles.ils sont amené.e.s à en conclure (ici pour la lettre « u ») que : « elle s’écrit pareil en français et en tahitien : U ; elle ne s’appelle pas pareil en français : [y] et en tahitien : [u] ; elle ne se prononce pas pareil : en français [y] et en tahitien [u] »31. La comparaison permettrait ainsi de prendre conscience du fait qu’il existe des différences (mais aussi des similitudes totales ou partielles32 évoquées dans le reste de la séance) et de les amener « à la compréhension du principe fondamental du signe linguistique : son caractère arbitraire et conventionnel33. » On trouve un autre exemple de comparaison de langues (nenge(e) tongo/français) sur le site « langues de Guyane » de l’académie34 avec cette fois des activités pour les cycles 3 et 4 pour lesquels il est indiqué qu’ils « marquent une entrée dans une étude de la langue explicite, réflexive ». Par exemple, une des activités porte sur le genre et propose la comparaison de deux énoncés :

Exemple : https://langues-de-guyane.ins.ac-guyane.fr/​IMG/​pdf/​genre_1.pdf (auteure : ALIDO Bonita)

15A partir de la comparaison de ces deux énoncés sur la base d’une série de questions (formulées en français et en nenge(e) tongo), les élèves sont amené.e.s à observer qu’en nenge(e) tongo le mot « bigi » ne change pas alors que son équivalent en français change en fonction du nom qu’il qualifie ou encore qu’en français il y a des déterminants qui changent en fonction du nom ce qui n’est pas le cas en nenge(e) tongo :

Exemple : https://langues-de-guyane.ins.ac-guyane.fr/​IMG/​pdf/​genre_1.pdf (auteure : ALIDO Bonita)

« A ini nenge(e) a wowtu bigi na e kengi, ma a ini faansi a e kengi.

  • 35 L’explication est proposée dans les deux langues.

En nenge(e) le mot bigi ne change pas dans les 2 phrases, mais en français on a grand et grande35. »

16En ce qui concerne les dispositifs UPE2A36, on trouve un certain nombre d’exemples de mise en place de cette approche dans le contexte hexagonal, elle est en revanche quasi-inexistante dans les travaux menés dans les contextes ultramarins. Lorsqu’elle est mise en place, on retrouve dans les comptes-rendus des expérimentations menées les deux objectifs mentionnés ci-dessus. Il semble cependant que l’objectif de remédiations vis-à-vis des productions des élèves soit le plus saillant. Pour exemple, on peut lire dans le document d’accompagnement de « Comparons nos langues37 », démarche visant spécifiquement l’apprentissage du français pour les « enfants nouvellement arrivés », que

L’ENA38 n’arrive pas vierge de tout langage, il possède déjà une langue maternelle, voire aussi d’autres langues. L’intérêt est donc d’utiliser ces connaissances langagières que l’élève détient déjà. Car ces compétences sont transférables à toute nouvelle langue. « C’est avec sa propre parole que le bilingue construit sa seconde langue, son autre soi-même39 ».40

17Il y a donc ici l’idée de construire les apprentissages sur les compétences « déjà-là » des élèves mais également celui de prendre en compte la manière dont l’enfant « construit sa seconde langue » sur la base de celles de son répertoire langagier. Or, cette construction a parfois pour conséquences la production d’énoncés se basant sur la structure des langues premières des élèves (ou d’autres langues de leur répertoire). Comme pour les classes bilingues, il s’agit ainsi de « déceler les points communs et les différences entre les langues » mais dans un but précis, celui de s’approprier « une langue nouvelle », la langue de scolarisation et, plus spécifiquement, de travailler sur les « interférences » :

  • 41 L’auteure renvoie ici à Frei (2011).

Apprendre une autre langue c’est toujours calquer le système à atteindre sur son système d’origine, quel que soit le niveau linguistique (son, syntaxe, lexique, etc.). On peut même prévoir les erreurs à venir selon la langue maternelle et la langue-cible […]41. On dit alors que l’on se trouve situation d’interlangue, donc entre-deux langues avant de posséder les deux systèmes. Des procédés comme la simplification ou l’interférence doivent être connus par les enseignants en vue de ne pas stigmatiser l’enfant. […]. La langue maternelle forme comme un filtre par lequel passe les acquisitions du français.

18Ainsi, dans la vidéo42 présentée dans la « banque de séquences didactiques », on peut observer une séance sur la construction de la négation en français, russe et arabe. Les élèves, à partir de phrases affirmatives, sont invité.e.s à « transformer » les phrases « à la forme négative ». Par le biais de ces manipulations syntaxiques, l’enseignant invite à identifier le « mot qui veut dire non ». Il conclut sur le fait que « finalement les systèmes sont un peu pareils dans les trois langues, pour dire une phrase non, une phrase négative, et bien je vais rajouter un petit mot » (identification des similitudes) mais aussi sur les différences pouvant expliquer les productions des élèves en français en fournissant ainsi des outils pour l’apprentissage du français :

Exemple : banque de séquences didactiques, « Comparons nos langues »

  • 43 Notre transcription.

Enseignant ce qu’il faut se souvenir maintenant, c’est qu’il faut faire la transformation ! il y a des élèves qui parlent l’arabe qui oublient de me mettre le « e » et qui oublient de me mettre les « ne pas » de chaque côté du verbe, quant à Oleg ! je comprends peut-être pourquoi souvent il me dit la gomme NE est sur la table, parce que qu’est-ce qu’il fait Oleg, il ne met qu’un mot, souvent ! parce qu’il oublie effectivement, qu’en français on va devoir fonctionner avec les DEUX, deux mots, et les placer à côté du verbe43

19Le cadre est donc assez clairement posé, l’un des objectifs majeurs de ces activités vise à combler l’écart supposé entre les variétés de langues parlées par les élèves et celles de l’école et ses conséquences supposées : des erreurs interlinguistiques (interférences, transferts) (Alby, 2020). Cet objectif se base sur le présupposé souligné par (Coste, 2015 : 305) selon lequel les « difficultés d’apprentissage » des élèves s’expliqueraient par un décalage entre les répertoires langagiers des élèves et les variétés admises à l’école :

le système éducatif accueille des populations hétérogènes qui rencontrent pour nombre d’entre elles des difficultés d’apprentissage, sources d’échec. Échec dont il est permis d’estimer qu’une part importante tient à des décalages entre le répertoire linguistique des élèves et les variétés de la langue de scolarisation que l’école accepte, qu’elle renforce et dont les disciplines scolaires ont besoin pour leur fonctionnement propre.

20Ce point de vue, partagé par une partie des chercheur.se.s et par l’institution constitue, selon Cenoz & Gorter (2011), un « biais monolingue » dans la mesure où il se base sur une opposition entre « une (supposée) unique langue de première socialisation [et] une (supposée elle aussi) unique langue de scolarisation » (Alby, 2020 : 75). Par ailleurs, ce traitement des productions des élèves suppose qu’on les considère comme des productions erronées, là où il y aurait avantage à voir en elles une utilisation des ressources à disposition dans les répertoires langagiers des élèves mises au service des apprentissages (Alby, 2022). Ce changement de regard permettrait ainsi de ne plus les considérer comme « étant limité.e.s » mais bien comme des « bilingues émergents » (Garcia, 2009 : 322), les variétés enseignées à l’école devenant ainsi « une ressource supplémentaire dans leur répertoire linguistique (et non pas une ressource qui viendrait supplanter ou remplacer les ressources déjà-là) » (Alby, 2020 : 75).

  • 44 En tout cas pour ce qui concerne encore une fois plus spécifiquement les territoires ultramarins.
  • 45 Diverses raisons l’expliquent, nous y reviendrons ci-dessous.
  • 46 Elles évoquent notamment les activités disponibles sur le site EOLE, le DVD « Comparons nos langues (...)

21Dans les classes dites « ordinaires », quel que soit leur degré de multilinguisme ou celui de plurilinguisme des élèves qui y sont accueilli.e.s, constat est fait que les activités de comparaison de langues44 sont assez rares. Elles relèvent le plus souvent d’expérimentations dans le cadre de mémoires d’étudiant.e.s et sont globalement au « bon vouloir » des enseignant.e.s car non cadrées par l’institution malgré quelques incursions dans les programmes comme nous l’avons vu ci-dessus45. Il existe pourtant, comme le soulignent Lamy de La Chapelle & Garcia-Debanc (2022 : 98), de nombreux outils46 proposant aux « enseignants des activités clés en main qui mettent en jeu une comparaison de langues. » Dans cette optique, quels que soient les publics des classes concernées, l’objectif premier est « la comparaison de langues à des fins de construction des compétences métalinguistiques » (Lamy de La Chapelle & Garcia-Debanc, 2022 : 98) qui passent par l’identification des différences et ressemblances entre les langues et la prise de conscience du fait que « toute langue est soumise à la variation » (De Pietro & Aeby Daghé, 2003 : 159).

3.2. Un argumentaire institutionnel

22L’argumentaire fourni pour la mise en place de ces activités, quelles que soient les classes, est majoritairement institutionnel. Ainsi, pour les classes bilingues, on peut lire que ces activités participent « au développement des compétences prévues dans le cadre des attendus de fin de cycle » et elles ont une « légitimité institutionnelle » car elles

s’inscrivent dans les préconisations institutionnelles des programmes officiels : l’apprentissage d’une langue vivante (étrangère ou régionale) est l’occasion de procéder à des comparaisons du fonctionnement linguistique avec le français, mais aussi d’expliciter des savoir-faire également utiles en français […].

https://langues-de-guyane.ins.ac-guyane.fr/​grammaire-comparee-nenge-e-tongo-L1-francais-L2.html, consulté le 02/05/24

  • 47 Dans les territoires ultramarins, les activités de comparaison de langues dans ces classes sont peu (...)
  • 48 https://www.education.gouv.fr/bo/12/Hebdo37/MENE1234231C.htm consulté le 03/05/24.
  • 49 L’insistance sur l’intensité de ces apprentissages renvoie par ailleurs assez clairement à l’idéolo (...)
  • 50 Nous soulignons.
  • 51 Voir Alby et Léglise (2014) ; Alby (2019) pour une analyse des finalités des différents dispositifs (...)

23En ce qui concerne les UPE2A47, leur objectif est clairement affiché dans les textes officiels48 : « l’objectif essentiel étant la maîtrise du français enseigné comme langue de scolarisation » et la démarche assez explicite au sens où « l’intensité49 » du contact avec la langue française est identifiée comme un gage de réussite : un « enseignement intensif », « la progression des élèves allophones arrivants est d’autant plus grandes que les apprentissages sont plus intenses », « au cours de la première année […] un enseignement intensif […] est organisé […] »50. Ainsi, dès que l’élève « a acquis une maîtrise suffisante du français […] » il peut « intégrer une classe du cursus ordinaire ». La seule visée est donc bien d’engager « l’élève dans une dynamique de progrès en français langue seconde ». Pour ces élèves, l’objectif fixé est assez clairement le français uniquement et pas une compétence bilingue qui n’est jamais évoquée. L’assimilation est la visée principale51.

24Dans les classes ordinaires, les activités de comparaison de langues sont bien souvent menées avec pour objectif principal le français comme on peut le lire dans différents travaux d’enseignant.e.s ou de futur.e.s enseignant.e.s52 : « je proposerai diverses activités que je pratique avec les élèves afin de leur montrer que leur langue peut parfois les aider à mieux comprendre le fonctionnement de la langue française […]53 » ; titre de mémoire : « Inclure en classe la démarche comparative des langues cultures en cycle 3 : un levier pour l’apprentissage du français pour les élèves allophones nouvellement arrivés en France54 », « Le métalangage. Réfléchir sur les langues pour mieux maîtriser le français55 ». Le français semble toujours au cœur de ces activités puisqu’il s’agit bien « de montrer l’intérêt de l’observation de corpus plurilingues pour enseigner les notions d’étude de la langue au programme de français56 » (Lamy de La Chapelle & Garcia-Debanc, 2022 : 117). Ce sont donc bien les notions telles qu’elles sont sélectionnées dans les programmes sur la base de la grammaire scolaire de la langue française qui sont visées ici57 et pas des notions issues de l’analyse comparée des langues par des linguistes qui pourraient permettre d’aller plus loin dans le mouvement de « pas de côté ». C’est ce que suggère Launey (2023 : 776) lorsqu’il évoque le fait d’inclure dans la formation des enseignant.e.s

[…] une réflexion sur la problématique générale des relations entre la morphosyntaxe (quelle est la raison d’être des composantes de la grammaire : classes de mots, catégories et fonctions syntaxiques), la référence (relation privilégiée mais non nécessaire entre nom et entité, entre verbe et évènement, entre sujet et agent…) et les paramètres de l’énonciation (construction de la catégorie de personne, du temps-aspect-mode, et de la stratégie de l’information).

25L’auteur n’exclut pas pour autant le passage par une comparaison avec le français permettant d’ouvrir sur des remédiations adaptées, mais il préconise ici une approche qui partirait des connaissances des sciences du langage en général et non pas d’une grammaire scolaire qui par des effets de simplification laisse de côté des possibles existant dans les langues du monde et, partant, dans les langues parlées par les élèves, voire des effets de modes qui conduisent, entre autres, à des changements de terminologie grammaticale d’un programme à l’autre.

4. Des pratiques diversifiées en termes de choix de langues, de supports mais des démarches communes

26Nous avons constaté que les deux grands objectifs de la comparaison de langues se retrouvent dans les différents dispositifs mais à des degrés divers. En ce qui concerne les démarches didactiques, le constat est que la démarche reste globalement la même mais que des différences s’observent en ce qui concerne les choix de supports mais également les choix de langues. Ces différences étant en grande partie liées aux visées des dispositifs concernés.

27Les démarches ne diffèrent pas véritablement de celles préconisées pour l’enseignement de la grammaire à l’école. Ainsi, les séances passent généralement par la phase de découverte d’un corpus (co-réalisé avec l’enseignant.e ou préétabli par l’enseignant.e58) qui est travaillé au travers d’activités de manipulation du corpus (opérations linguistiques de transformation, substitution, classement,…). Celles-ci sont suivies d’une phase de mise en commun permettant de confronter les propositions des élèves et de discuter les analyses et classements proposés et enfin d’une phase d’institutionnalisation qui vise à formuler une - ou plusieurs - règle.s permettant d’aboutir à une trace écrite59. On en trouve un exemple dans l’activité d’EOLE, « Et pourquoi pas “la” soleil et “le’ lune ?60 » même si les intitulés sont sensiblement différents : « mise en situation » (observation), « situation-recherche » (classement), synthèse (récapitulatif de ce qui a été vu, énoncé d’une règle de fonctionnement du genre en allemand et en français). On peut souligner dans ces démarches certains écueils qui, comme démontré précédemment, sont souvent liés à une vision normative de l’enseignement, des langues et du rapport entre elles. Dans l’activité citée, il est indiqué « voici le résultat auquel il s’agit finalement d’aboutir »61 lors d’une phase de recherche : les classements des élèves ont donc vocation à être validés en fonction de ce résultat attendu (et imposé ?) par le support didactique. Un résultat s’éloignant de ces propositions peut ainsi conduire à une correction réalisée par l’enseignant.e, détenteur.rice d’un « savoir » non négociable. L’enseignant.e pourrait ainsi passer à côté de la créativité en matière d’analyses linguistiques des élèves en étant trop directif. D’autre part, faute de formation linguistique, elle.il pourrait avoir tendance à mettre l’accent sur un seul et unique classement s’appuyant généralement sur la tradition grammaticale du français.

  • 62 Ainsi, à titre d’exemple, l’exploitation en Guyane de supports réalisés pour la France hexagonale i (...)
  • 63 Education et ouverture aux langues à l’école (https://eole.irdp.ch/eole/index.html)
  • 64 Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique (https://elodil.umontreal.ca/)
  • 65 (Kervran, 2006).
  • 66 Nous ne développerons pas ces aspects, mais il convient néanmoins de souligner que cela pose des pr (...)

28En ce qui concerne les supports, deux « écoles » se confrontent dans la manière de réaliser les corpus servant de base aux activités en distinguant une approche par corpus « spontané » ou par corpus « préparé » (Daure, 2024). Dans l’approche par corpus spontanée, comme dans « Comparons nos langues » de (Auger, 2003), l’enseignant.e prévoit de travailler sur une thématique (la négation, le lexique, la prononciation, la gestuelle,…), elle.il apporte les énoncés en français mais ce sont les élèves qui proposent les énoncés dans leurs langues premières. Le recueil du corpus à analyser est réalisé de manière spontanée par une étroite collaboration enseignant.e – élèves qui nécessite « un pas de côté » et un « lâcher-prise » de la part de l’enseignant.e. En effet, elle.il doit d’une part considérer les élèves en tant qu’expert.e.s de la/les langues utilisées dans la production des énoncés et donc accepter les propositions en tant que telles sans présupposer de leur « validité ». L’enseignant.e n’ayant pas forcément les langues (ou les variétés) mobilisées par les élèves dans son répertoire, elle.il se doit d’accorder sa confiance et de se détacher de sa posture de « sachant ». D’autre part, l’enseignant.e « découvre le processus de comparaison et analyse le corpus simultanément avec les élèves » (Daure, 2024). Elle.il ne peut donc pas vérifier et analyser le corpus en amont ainsi qu’anticiper l’activité des élèves, « un pas de côté » souvent difficile à accepter pour diverses raisons, souvent liées à un sentiment d’insécurité. Cette insécurité est, d’une part, didactique (Ramoul, 2008) : l’enseignant.e a pour mission de préparer, anticiper et maîtriser l’ensemble du contenu et le déroulé d’une séance afin d’atteindre des objectifs clairement définis ; or, dans une telle situation, n’ayant pas la maîtrise de ce que les élèves vont proposer, elle.il n’est plus en maîtrise totale des contenus et du déroulé. D’autre part, elle.il se retrouve en situation d’insécurité linguistique face à des langues (ou variétés62) qu’elle.il ne connaît pas etdont le fonctionnement s’écarte des modèles linguistiques auxquels elle.il est habitué.e du fait de sa formation basée sur la grammaire de la langue française. Toutefois, dans la plupart des supports proposés sur des sites internet ou dans des manuels (voir notamment EOLE63, Elodil64, « Les langues du monde au quotidien »65,…) les corpus sont établis à l’avance (sans exclure que d’autres langues puissent apparaître dans les échanges) afin de proposer des activités et corpus clefs en main que les enseignant.e.s peuvent mobiliser avec plus de facilités que des corpus spontanés. Les choix retenus dans ces corpus présentent quelques écueils : ils peuvent conduire les enseignant.e.s à exclure l’apparition d’autres langues ou variétés et, de ce fait, exclure les variétés parlées par les élèves, voire à être elles.eux-mêmes en situation d’être locuteur.rice d’une autre variété. L’enseignant.e a donc la responsabilité dans l’exploitation de ces corpus de ne pas se restreindre aux langues et variétés présélectionnées, d’accepter que les élèves puissent évoquer des formes liées à leurs propres variétés, d’être elle.lui-même attentif.ve aux variétés de son propre répertoire langagier ; autant de points d’attention nécessaires afin d’éviter un regard normé, prescriptif pouvant conduire à rejeter les pratiques langagières des élèves les renvoyant ainsi à une supposée méconnaissance de leurs propres langues. En Guyane, pour le deuxième cas de figure, et afin d’intégrer les langues des répertoires des élèves non-mobilisées dans les supports existants, des parents, des intervenant.e.s en langues maternelles ou des professeur.e.s des écoles locuteur.rice.s sont parfois sollicité.e.s pour la constitution des corpus66.

29La différence majeure se situe finalement dans les choix des langues de référence pour la mise en place de ces activités. Ces choix sont souvent problématiques car ils reposent soit sur un critère statutaire (langues de l’école, langues reconnues par le ministère de l’éducation nationale), soit sur le fait d’assigner des langues à des élèves en présupposant qu’ils ont une unique langue de première socialisation excluant ainsi les autres langues de leurs répertoires. Dans le premier cas de figure, on trouve les classes bilingues où l’enjeu est le développement d’un bilinguisme entre le français et – pour les cas qui nous intéressent ici – une « langue régionale »67. Dans ces classes, on observe une focalisation sur les langues visées par les dispositifs excluant de ce fait les autres langues des répertoires plurilingues des élèves. Or, comme le souligne Jacques Vernaudon dans l’entretien68 qui accompagne la séance dans une classe bilingue tahitien-français présentée ci-dessus, les élèves de ces classes sont susceptibles de parler d’autres langues polynésiennes et une variété de français qui diffère de celle enseignée à l’école. De plus, d’autres langues sont susceptibles d’apparaître dans les répertoires en fonction des histoires langagières des élèves (langues véhiculaires, langues parlées par les pairs,…) comme cela a pu être montré en Guyane (Alby, 2022 ; Léglise, 2005, 2007).

  • 69 C’est le cas dans « Comparons nos langues » que nous avons évoqué ci-dessus où la séance sur la nég (...)
  • 70 Autant de représentations liées à « une construction idéologique qui sert à désigner celui qui poss (...)
  • 71 « dans quelle langue te parle ta mère à la maison » est une question fréquente dans les activités p (...)

30Dans le second cas de figure, on trouve les UPE2A où, dans la mesure où l’objectif est de comprendre les productions des élèves, on se focalise sur leurs langues premières uniquement que l’on compare au français uniquement69. Certaines des expérimentations menées en classe ordinaire se focalisent également sur ces langues, souvent en lien avec la représentation selon laquelle « une personne = une langue de première socialisation » ou plus largement « une personne = une langue »70. C’est le cas notamment lorsque ces expérimentations se basent sur des activités menées avec les élèves se focalisant sur « la langue de la maison71 ». D’autres représentations peuvent également conduire à des quiproquos malheureux comme dans une expérimentation menée dans une classe de CP dans le cadre d’un groupe de recherche action sur la didactique du plurilinguisme en Guyane (Alby et al., 2010) où l’enseignante faisait écouter aux élèves des comptines dans différentes langues dont une en mandarin. A la suite de cette écoute, elle insista pour qu’un élève identifié par elle comme « chinois » et devant donc parler le « chinois » en fasse la traduction : « c’est ta langue, tu peux nous le dire », bientôt suivie par des injonctions à faire cette traduction de la part des autres élèves face à un élève très gêné car il était en fait locuteur de cantonais…

  • 72 Activité « Le bingo des langues de la classe », adaptée de EOLE : « Bingo ! ». https://eole.irdp.ch (...)
  • 73 Activité « Le bouquet de fleur des langues », adaptée de ELODIL : « La fleur des langues ». https:/ (...)
  • 74 Décrit par l’élève de la manière suivante : ajout après la dernière syllabe d’un mot de deux syllab (...)
  • 75 Décrit par les élèves comme un mélange de français, de créole et de mots issus de la culture musica (...)
  • 76 https://clg-nonnon.eta.ac-guyane.fr/IMG/pdf/journal_1.pdf

31Cependant, on observe également que dans les classes ordinaires l’intérêt se porte aussi sur les différentes langues des répertoires langagiers des élèves, qu’elles soient langues premières ou non et parfois sur des langues qui ne sont pas dans les répertoires langagiers mais qui présentent un intérêt linguistique pour aborder la notion visée (Alby et al., 2010 ; Bitard, 2008 ; Daure, 2024). A titre d’exemple, en travaillant sur les biographies langagières des élèves en amont des séances de comparaison de langues, deux expérimentations menées en Guyane, respectivement dans une classe de CM2 (Bitard, 2008)72 et dans une classe de 4e (Alby et al., 2014)73, ont fait émerger des variétés parlées par les élèves : le « jargon74 » et le « ghetto75 ». De ces découvertes, ont émergé des séances de comparaison de langues : comparer le fonctionnement du « jargon » ou du « ghetto » avec celui du français ce qui a donné lieu pour le second cas de figure à un travail avec l’enseignante de français dont on trouve des traces dans le journal qu’elle réalisait avec les élèves76 :

32Pour ce qui concerne les exemples d’activités proposées qui ne sont pas basées sur les langues des élèves, on en trouve l’illustration avec le travail mené en Guyane par Casimir (2008) sur la base d’une séance tirée de EOLE et intitulée « Et pourquoi pas “la soleil” et “le lune” »77. Cette séance se base sur une comparaison du fonctionnement du genre en allemand et en français. Elle a permis de montrer comment en faisant un « pas de côté », en prenant une langue inconnue pour eux comme point de départ de l’analyse, les élèves ont pu en tirer des conclusions sur le caractère relatif de leur propre système et de celui du français. Dans une première étape, Casimir (2008) observe que les élèves ont une représentation du genre en relation avec la « sexualité » supposée du soleil et de la lune : : « le soleil est l’homme, c’est le plus fort, c’est pour ça qu’il est masculin », « si le soleil est l’homme, la lune est peut-être sa femme », « le soleil et la lune, c’est comme un couple qui forme un jour ». Progressivement, l’analyse du corpus les amène à faire évoluer cette représentation : elles.ils constatent qu’il y a des mots qui n’ont pas de féminin, que des mots masculins (grammaticalement) peuvent à la fois renvoyer à un caractère féminin (« requin ») ou inversement (« baleine ») commençant ainsi à prendre conscience de la distinction genre naturel/genre grammatical, du caractère arbitraire de ce dernier. Ce « pas de côté » les amènera enfin à relativiser certaines erreurs (« maintenant si j’entends quelqu’un dire le tomate je ne dois plus me moquer de lui parce que dans sa langue c’est peut-être comme ça qu’on dit »), à prendre du recul par rapport au français (« le genre en allemand ne fonctionne pas exactement comme en français, de toutes façons, les Allemands ils n’ont rien demandé aux Français pour construire leur langue »), et enfin à mieux comprendre le fonctionnement de leur propre langue (« en créole il n’y a pas de mot pour dire chienne, mais on peut quand même savoir si c’est un chien ou une chienne en ajoutant mal ou fimel devant le mot »).

33Cette question du choix de langues est donc loin d’être neutre et renvoie directement à celle des objectifs fixés en fonction des publics et des dispositifs. Il ne s’agit certes pas ici de plaider pour l’utilisation exclusive de langues inconnues des élèves. On ne peut nier l’intérêt pour celles.ceux-ci, particulièrement lorsqu’elles.ils sont locuteur.rice.s de langues minorisées, d’ouvrir l’espace scolaire à leurs langues dans le cadre d’activités de réflexion métalinguistique. Il ne s’agit pas non plus d’exclure les langues de l’école (langue de scolarisation, LVE/LVR). Cependant, il paraît opportun, si l’on veut revenir aux principes initiaux de la comparaison de langues, de faire des choix de langues et variétés de langues ouverts, basés sur l’intérêt qu’elles peuvent avoir pour appréhender tel ou tel fait linguistique.

5. Conclusion

34Un enjeu majeur dans les pratiques en termes de comparaison de langues est donc le choix des langues ou variétés et ce que l’on se situe dans des territoires ultramarins ou non. Nous avons vu que certaines approches se focalisent sur les langues premières des élèves (« Comparons nos langues », dispositifs bilingues). D’autres se basent sur l’environnement sociolinguistique (Suisse, Canada, classes ordinaires) sans forcément viser spécifiquement un groupe classe parlant telle ou telle langue et parfois ouvrent sur des langues qui ne sont pas forcément susceptibles d’être dans les répertoires langagiers des élèves. Dans ce dernier cas de figure, les langues sont sélectionnées car elles présentent un intérêt en termes de découverte de la diversité linguistique au sens où elles permettent de mettre en évidence les réalisations possibles d’un point de vue linguistique dans la manière dont les langues produisent du sens (Launey, 2023).

35Envisager la comparaison de langues comme une entrée didactique visant une langue « cible »14 présente quelques écueils. Cette langue « cible », présentée comme la norme face aux autres langues, tend à prendre une place prépondérante dans l’analyse en reléguant les langues mobilisées (dont celles des élèves quand elles sont mobilisées) à une position de second plan. En prenant comme base - et objectif - une langue « cible », les élèves sont régulièrement réorienté.e.s dans leur analyse afin de repérer les différences et les ressemblances avec celle-ci, l’enseignant.e – et les élèves – s’appuyant sur les normes et la terminologie d’une et unique tradition grammaticale. Pourtant, en questionnant les fondements de la comparaison de langues, il nous semble essentiel de faire un « pas de côté » vis-à-vis de cette langue « ciblée » par le système éducatif, la langue de scolarisation principalement, en considérant qu’il n’y a pas de hiérarchie entre les langues et que toutes les langues présentent un degré de complexité similaire mais varié. Cependant les discours institutionnels et les représentations des enseignant.e.s sur les rapports de domination langue(s) de scolarisation vs langues des élèves sont encore bien ancrés. Or, si l’on vise le développement de ressources langagières et métalangagières via la comparaison de langues, ce sont ces ressources en elles-mêmes qui devraient être l’objectif premier et non une langue « cible » comme Daure et Alby (ce numéro) le mettent en évidence pour le cas guyanais.

36Il convient enfin de préciser que si cet article s’est focalisé spécifiquement sur la comparaison des langues, il n’en reste pas moins qu’il s’inscrit dans un questionnement plus large portant sur la prise en compte et l’ouverture aux pratiques langagières hétérogènes dans le système éducatif dans son ensemble. Celles-ci passent nécessairement par une refonte des principes éducatifs qui se basent sur un cloisonnement des pratiques, comme proposé, par exemple, avec le modèle d’éducation multilingue (Garcia et al., 2017) ou le concept de « functional multilingual learning » (Sierens & Van Avermaet, 2013).

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Notes

1 C’est ce qui a pu être montré pour le dispositif des Intervenants en Langues Maternelles en Guyane (Alby & Léglise, 2014).

2 Ibid. Le cloisonnement est renforcé par un dispositif « un enseignant-une langue ».

3 C’est le cas pour un certain nombre de dispositifs de classes bilingues.

4 Comme cela a pu être montré, pour la Guyane, par (Alby & Léglise, 2018).

5 Voir Daure & Alby, ce numéro.

6 https://www.cnrtl.fr/definition/comparaison consulté le 22/04/2024.

7 Idée que l’on retrouve également en classification typologique si l’on en croit un des chapitres de Launey (2023 : 69) intitulé « La classification typologique : mettre ensemble ce qui se ressemble ». Nous soulignons.

8 Comparer les langues pour décrire et modéliser, pour mieux comprendre l’acquisition du langage en comparant ce que produisent les enfants dans des langues différentes, pour comprendre l’appropriation de phénomènes syntaxiques dans des situations de FLE, pour expliquer dans la traduction la complexité du passage d’une langue à l’autre.

9 Nous nous focalisons également sur le premier degré.

10 Des discours similaires sont évoqués dans d’autres contextes ultramarins : Martinique (Bellonie & Pustka, 2019), La Réunion (Lebon-Eyquem, 2014), Nouvelle-Calédonie (Colombel-Teuira & Fillol, 2021).

11 A base lexicale français ou anglaise dans les exemples.

12 Discours enseignant.e.s sur le noushi et le français.

13 Il renvoie ici aux classements typologiques des langues (flexionnelles, agglutinantes, fusionnelles) du XIXe siècle.

14 Renvoyant en général aux langues isolantes.

15 Nous prenons l’expression à Ulma (2009 : 114).

16 l’ensemble du répertoire d’un individu qu’il mobilise dans ses pratiques langagières (Léglise, 2017).

17 Ensemble du métalangage dont dispose un individu pour décrire le fonctionnement d’une langue, avec une terminologie plus ou moins précise, la métalangue étant un sous-système de la langue pour parler à propos de celle-ci ou d’une autre (Besse, 1980 ; Besson & Canelas-Trevisi, 1994).

18 https://eduscol.education.fr/document/45262/download#:~:text=L'enseignement%20de%20la%20grammaire,situations%20de%20la%20vie%20quotidienne, consulté le 07/05/24.

19 Enoncés de la manière suivante : « lire, écrire, compter, respecter autrui » https://eduscol.education.fr/612/l-ecole-elementaire, consulté le 21/03/23.

20 Ce qui pose par ailleurs d’autres problèmes soulignés par Vernaudon (infra) sur la manière d’enseigner la grammaire à l’école en se basant sur le fonctionnement du français.

21 Cycle 2 : https://www.education.gouv.fr/media/70279/download consulté le 30/04/24.

22 Désormais LVE/LVR

23 Cycle 3 : https://eduscol.education.fr/document/50990/download consulté le 01/05/24.

24 Ces « langues pratiquées par les élèves » renvoient en fait aux LVE et LVR enseignées en contexte scolaire.

25 Voir note 12.

26 A partir des années 2000, on trouve dans les programmes scolaires des ouvertures sur le plurilinguisme, l’éveil aux langues et la comparaison de langues. Cependant, celles-ci sont pratiquement toujours reliées à des activités en lien avec l’enseignement des LVE/LVR.

27 Renvoyant aux travaux de Dabène (1992) ; De Pietro (2003) ; Moore (2014) ; Ober et al. (2004) ; Perregaux (2004).

28 https://www.reseau-canope.fr/BSD/index.aspx consulté le 02/05/24.

29 « Aborder l’écrit dans un contexte bilingue en GS » : https://www.reseau-canope.fr/BSD/sequence.aspx?bloc=886155 consulté le 05/05/24.

30 www.reseau-canope.fr/BSD/fichiers/docAssoc/b131_t05_07.pdf, p.4, consulté le 02/05/24. Un argument similaire est fourni dans l’entretien de Jacques Vernaudon accompagnant la séance : https://www.reseau-canope.fr/BSD/sequence.aspx?bloc=886155, consulté le 02/05/24.

31 www.reseau-canope.fr/BSD/fichiers/docAssoc/b131_t03_05.pdf consulté le 02/05/24.

32 Le M de menu se prononce pareil, s’écrit pareil mais le nom de la lettre n’est pas le même.

33 www.reseau-canope.fr/BSD/fichiers/docAssoc/b131_t05_07.pdf, consulté le 02/05/24.

34 https://langues-de-guyane.ins.ac-guyane.fr/grammaire-comparee-nenge-e-tongo-L1-francais-L2.html, consulté le 02/05/24.

35 L’explication est proposée dans les deux langues.

36 Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants.

37 https://www.reseau-canope.fr/BSD/sequence.aspx?bloc=481293, p.1, consulté le 04/05/24.

38 Elève Nouvellement Arrivé.e

39 Citant Dalgalian (2000).

40 www.reseau-canope.fr/BSD/fichiers/docAssoc/b023_t01.pdf, consulté le 04/05/24.

41 L’auteure renvoie ici à Frei (2011).

42 https://www.reseau-canope.fr/BSD/sequence.aspx?bloc=481293, consulté le 04/05/24.

43 Notre transcription.

44 En tout cas pour ce qui concerne encore une fois plus spécifiquement les territoires ultramarins.

45 Diverses raisons l’expliquent, nous y reviendrons ci-dessous.

46 Elles évoquent notamment les activités disponibles sur le site EOLE, le DVD « Comparons nos langues » (voir exemple ci-dessus), l’ouvrage Les langues du monde au quotidien (Kervran, 2006) ou encore le site ELODIL.

47 Dans les territoires ultramarins, les activités de comparaison de langues dans ces classes sont peu documentées (voire pas) par la recherche qui se focalise en général plus sur les dispositifs bilingues. C’est pour cette raison que les exemples fournis ici sont issus d’expérimentation menées en France hexagonale.

48 https://www.education.gouv.fr/bo/12/Hebdo37/MENE1234231C.htm consulté le 03/05/24.

49 L’insistance sur l’intensité de ces apprentissages renvoie par ailleurs assez clairement à l’idéologie du « bain linguistique ».

50 Nous soulignons.

51 Voir Alby et Léglise (2014) ; Alby (2019) pour une analyse des finalités des différents dispositifs et des inégalités scolaires engendrées par ceux-ci.

52 Nous soulignons.

53 https://pedagogie.ac-toulouse.fr/casnav/sites/default/files/fichiers/comparaison_langues_carvalho.pdf, consulté le 03/05/24. Document du CASNAV réalisé par un « professeur de FLE/FLS au collège de Toulouse-Lautrec à Toulouse ».

54 https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01657468/document, consulté le 03/05/24. Mémoire MEEF 1er degré.

55 Casimir (2008).

56 Nous soulignons.

57 Voir article Vernaudon, ce numéro.

58 Nous y reviendrons.

59 Dans les séances de comparaison de langues, on ne retrouve pas toujours les étapes suivantes qui figurent dans les préconisations scolaires pour l’enseignement de la grammaire, la phase d’entraînement et de réinvestissement. On peut cependant supposer que le transfert visé vers des notions de grammaire scolaire française ouvre sur des activités de ce type.

60 https://eole.irdp.ch/activites_eole/pourquoi_pas_la_soleil.pdf, consulté le 07/05/24.

61 https://eole.irdp.ch/activites_eole/pourquoi_pas_la_soleil.pdf, p5, consulté le 07/05/24

62 Ainsi, à titre d’exemple, l’exploitation en Guyane de supports réalisés pour la France hexagonale impliquant l’anglais, l’espagnol ou le portugais nécessitera de tenir compte des variétés parlées par les élèves (variétés de portugais du Brésil (Amapa, Nordeste principalement), variétés d’espagnol de différents pays d’Amérique du Sud et de la Caraïbe), anglais du Guyana…).

63 Education et ouverture aux langues à l’école (https://eole.irdp.ch/eole/index.html)

64 Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique (https://elodil.umontreal.ca/)

65 (Kervran, 2006).

66 Nous ne développerons pas ces aspects, mais il convient néanmoins de souligner que cela pose des problèmes éthiques au sens où on sollicite des personnes pour une activité de traduction. Il y a peut-être ici une réflexion à mener sur la manière de co-construire les activités plutôt que de simplement demander aux acteur.rice.s sollicité.e.s de traduire ce qui a été préalablement choisi par l’enseignant.e.

67 Voir l’article « Petit état des lieux de la prise en compte des langues et cultures des élèves à l’école en Outre-mer », ce numéro, pour une présentation des dispositifs et des langues concernées.

68 https://www.reseau-canope.fr/BSD/sequence.aspx?bloc=886155#, consulté le 02/05/24.

69 C’est le cas dans « Comparons nos langues » que nous avons évoqué ci-dessus où la séance sur la négation se concentre sur l’« arabe » et le russe, langues premières des élèves.

70 Autant de représentations liées à « une construction idéologique qui sert à désigner celui qui possède la langue qui lui est première, maternelle » et qui sont porteuses « d’une valeur ethnico-raciale implicite : l’authenticité et la légitimité du locuteur natif tiennent à l’appartenance culturelle qu’on lui prête – voir à son phénotype […] » (Muni Toke, 2013 : 6).

71 « dans quelle langue te parle ta mère à la maison » est une question fréquente dans les activités proposées.

72 Activité « Le bingo des langues de la classe », adaptée de EOLE : « Bingo ! ». https://eole.irdp.ch/activites_eole/bingo.pdf.

73 Activité « Le bouquet de fleur des langues », adaptée de ELODIL : « La fleur des langues ». https://elodil.umontreal.ca/publications/la-fleur-des-langues/.

74 Décrit par l’élève de la manière suivante : ajout après la dernière syllabe d’un mot de deux syllabes composées des consonnes [g] et [d] et de la voyelle de la syllabe initiale. Exemple : « bonjour » > « bonjourgourdour ».

75 Décrit par les élèves comme un mélange de français, de créole et de mots issus de la culture musicale urbaine (anglais jamaïcain,…).

76 https://clg-nonnon.eta.ac-guyane.fr/IMG/pdf/journal_1.pdf

77 https://eole.irdp.ch/activites_eole/pourquoi_pas_la_soleil.pdf

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Pour citer cet article

Référence électronique

Mathieu Daure et Sophie Alby, « Créer des espaces de pratiques langagières hétérogènes : enjeux de la comparaison de langues dans les territoires ultramarins »Contextes et didactiques [En ligne], 24 | 2024, mis en ligne le , consulté le 20 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/ced/5989 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1396q

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Auteurs

Mathieu Daure

Centre National de Recherche Scientifique (CNRS) / UMR SEDYL (CNRS/IRD/INALCO) – mathieu.daure[at]cnrs.fr

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Sophie Alby

Université de Guyane / UMR SEDYL (CNRS/IRD/INALCO) – sophie.alby[at]univ-guyane.fr

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