- 1 Pour une meilleure compréhension de la réflexion présentée ici, on peut se référer à la présentatio (...)
1Le premier degré est, à Wallis-et-Futuna, concédé à la Direction de l’enseignement catholique (DEC). La convention de concession ne règle pas la question pédagogique, laissée aux interactions entre enseignant.e.s, membres du « Bureau psychopédagogique » de la DEC, inspecteur.e du premier degré et conseiller.e pédagogique, ces deux derniers postes étant rattachés au Vice-rectorat de Wallis-et-Futuna. La création en 2022, par l’Université de Nouvelle-Calédonie, d’un DU Langues et cultures océaniennes pour Wallis-et-Futuna, a constitué une occasion d’initier localement la réflexion sur la didactique en contexte autochtone et plurilingue. Un groupe de huit enseignant.e.s (six à ‘Uvea et deux à Futuna) a été constitué et la formation s’est déroulée sur huit mois, d’avril à novembre 2022. C’est sur le travail collectif effectué dans ce cadre que s’appuie le présent article, Valelia Muni Toke ayant alors été en position de formatrice. Le texte suivant n’est donc pas tant le résultat d’une recherche scientifique que la tentative de mise en forme d’un dialogue entre professionnels de l’enseignement, débuté en 2022 et toujours en cours, sur la possibilité d’inclure les savoirs locaux à l’école pour améliorer la réussite scolaire1. La situation du territoire de Wallis-et-Futuna est singulière, du fait de son organisation politique, unique dans l’espace ultramarin français : aux côtés du représentant de l’Etat français, qui détient le pouvoir exécutif, subsistent les chefs coutumiers de trois royaumes (de ‘Uvea à Wallis, d’Alo et de Sigave à Futuna). La question de la culture sur ce territoire, et donc de ce qu’on peut appeler savoirs « locaux », « autochtones », « indigènes » ou « traditionnels » est de ce fait intimement liée à l’organisation politique du territoire. Notre travail vise à éclairer cette complexité et à montrer qu’elle ne peut être ignorée dans la réflexion didactique et dans la mise en œuvre de dispositifs visant à une meilleure inclusion des langues et savoirs locaux dans l’espace scolaire. De ce point de vue, nous essaierons de montrer qu’il est possible de trouver des lignes de convergence entre les langues et savoirs autochtones d’une part, et les attendus en termes de compétences de l’institution scolaire d’autre part.
- 2 L’association Eskolim, fondée en 2009, regroupe en France les fédérations d’écoles associatives hex (...)
2Les pratiques éducatives plurilingues impliquant des langues dites régionales sont en France hétérogènes à l’échelle du territoire (Hélot & Erfurt, 2016). Elles sont parfois le fait d’associations2 et parfois soutenues par l’Education nationale (les classes bilingues créole-français à la Réunion par exemple) ; elles relèvent parfois de l’immersion (les ikastolak basques par exemple), parfois du simple « éveil aux langues » (de Pietro & Matthey, 2001 ; Candelier, 2003). L’intérêt des pédagogies plurilingues pour la réussite des élèves est largement souligné par les études scientifiques (voir en particulier Vernaudon et al. 2014), mais reste controversé dans le débat public et au sein de l’institution scolaire : il fait l’objet tout autant d’une défense militante (concrétisée notamment par le vote de la loi Molac en 2021) que d’un rejet de principe de la part de celles et ceux qui voient dans les langues régionales des ennemies de la République (Launey, 2023). Les savoirs autochtones, intimement liés aux langues qui les portent, transmettent et reproduisent, suscitent des prises de positions également contrastées (Semali & Kincheloe, 1999 ; Battiste & Henderson, 2009 ; Salaün, 2016). Leur introduction en milieu scolaire reste peu travaillée en France (Alì, 2023). La notion d’autochtonie est en effet issue des Nations-Unies (Bellier, 2013) et renvoie à une catégorie juridique et politique que la France ne reconnaît pas dans son espace national – les Kanak de Nouvelle-Calédonie faisant exception du fait de la reconnaissance officielle du processus de décolonisation par l’Etat via les accords de Matignon (1988) et de Nouméa (1998). Pourtant, l’histoire coloniale des Outre-mer comme la persistance d’inégalités ethnicisées engagent à mobiliser la catégorie « autochtone » comme catégorie descriptive d’une situation à la fois de minorité et de non-souveraineté (Guyon & Trépied, 2013 ; Lemercier, Muni Toke, & Palomares, 2014).
3Cet article utilise donc le terme « savoirs autochtones » (souvent concurrent par ailleurs de « savoirs locaux », « savoirs indigènes » ou encore « savoirs traditionnels » selon les contextes) pour désigner, dans une perspective émique, les savoirs et les pratiques reconnus comme « wallisiens » ou « futuniens » par la population du territoire de Wallis-et-Futuna. Ces savoirs et pratiques autochtones sont « constamment en changement à travers l’expérience et les stimuli de l’extérieur » [notre traduction] (Quiroz, 1999 : 306). Ils ne sont donc pas les produits inchangés d’une tradition figée mais bien le patrimoine immatériel, toujours en recomposition, de populations dont l’histoire, les pratiques et la « coutume » ont subi des transformations considérables au cours de l’histoire coloniale et postcoloniale. L’intégration des savoirs dits autochtones ou locaux dans le système scolaire soulève dès lors des questions d’ordre pédagogique bien sûr, mais également éthiques et politiques.
4Cet article explore ces questions en abordant d’abord les modalités possibles de la prise en compte des savoirs autochtones par l’institution scolaire : si les enseigner ne semble pas relever du rôle de l’école, mais plutôt des communautés elles-mêmes, il semble néanmoins possible de les traiter comme n’importe quel autre objet social et culturel, en produisant sur eux un discours à la fois historique et scientifique (section 2). Parce que les communautés qui les détiennent sont par définition en situation de minorité (au sens qualitatif du terme) et de non-souveraineté, ces savoirs autochtones ne peuvent être mobilisés sans une implication forte des acteurs locaux, même si leur reconnaissance institutionnelle et politique est faible par ailleurs (section 3). Nous esquissons ensuite des pistes pour l’intégration des langues et savoirs et pratiques autochtones, en évoquant le travail collectif produit en 2022 pour des séances et séquences d’enseignement au premier degré à Wallis-et-Futuna (section 4).
5Parce qu’ils sont ancrés dans des pratiques spécifiques, associés à des lieux, à des personnes, à des relations sociales et à des modes de transmission qui leur sont propres, les savoirs autochtones ne pourraient être enseignés à l’école qu’au prix d’un effacement de ce qui fait leur spécificité même (Salaün, 2016), ce qui rendrait douteux l’intérêt de l’exercice pour les communautés concernées. Plus encore, l’enseignement des savoirs autochtones constituerait un danger d’ordre politique et social, dans la mesure où ces savoirs encourageraient les élèves à se détourner de l’enseignement d’un savoir à prétention « universelle », au profit d’un enfermement sur des valeurs « communautaires » potentiellement en conflit avec les objectifs du système scolaire.
6Deux lignes d’arguments hostiles à l’intégration des savoirs autochtones à l’école peuvent donc être développées, l’une pointant la valeur et le sens intrinsèques de ces savoirs et leur inévitable dégradation par l’institution scolaire, l’autre avançant leur incompatibilité supposée avec les valeurs promue par l’école républicaine. Issues de deux points de vue qui semblent opposés (la première pouvant plutôt aboutir à l’idée d’une « décolonisation » nécessaire et radicale de l’école, la seconde renforçant au contraire la position dominante du système scolaire sur des pratiques autochtones perçues comme inadaptées à l’idée d’un « progrès », voire dangereuses pour le lien social), ces deux lignes se rejoignent en fait dans le constat qu’école et savoirs autochtones ne sont pas faits pour coexister, et encore moins pour se développer conjointement et en collaboration. L’opposition fréquente des parents à l’enseignement des langues et savoirs autochtones se développe de manière ambivalente en tissant ces deux fils, réservant (avec respect et en les revendiquant) les pratiques autochtones à la sphère privée et voyant dans leur éviction de l’école la garantie d’un accès à l’émancipation par les diplômes (jamais délivrés dans les langues autochtones et à partir d’une évaluation de la maîtrise des savoirs autochtones) pour leurs enfants.
7Pourtant, les communautés détentrices et productrices de ces savoirs pourraient d’une part parfois trouver dans l’école un lieu possible de transmission et de conservation pour des savoirs et des pratiques fragilisés tant par l’histoire coloniale que par les transformations sociales contemporaines ; et d’autre part voir la situation scolaire de leurs enfants s’améliorer du fait de l’intégration de ces savoirs dans le système scolaire, dans la mesure où ces savoirs ne sont pas, loin s’en faut, sans aucun lien avec la somme des savoirs dont l’acquisition est jugée nécessaire par l’institution. La première option renvoie à une perspective patrimoniale, pour laquelle on peut d’ailleurs rappeler l’existence de l’article 2 de la Constitution : « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France ». La seconde, qui n’exclut évidemment pas la première, renvoie à un corpus de littérature scientifique établi sur les bénéfices de l’éducation plurilingue (voir l’introduction de ce numéro).
- 3 Entretien informel et anonymisé, novembre 2022, Valelia Muni Toke.
- 4 La place de la recherche scientifique dans ces contradictions reste à analyser, en particulier dans (...)
8La perspective patrimoniale, qui consiste à faire de l’école la dépositaire de savoirs qui ne lui appartiennent pas en propre et qu’elle risque assez sûrement de déformer ou de vider de leur signification initiale, est sans doute critiquable – mais elle mérite réflexion dans la mesure où l’ignorance absolue de l’environnement dans lequel se déploie aujourd’hui l’école outre-mer n’est évidemment pas tenable. C’est pourtant la posture qui a été longtemps adoptée, et reste en vigueur dans la majeure partie des pratiques pédagogiques toujours à l’œuvre. Les enseignant.e.s aujourd’hui âgé.e.s d’une trentaine d’années à Wallis et à Futuna ont toutes et tous connu l’interdiction de parler wallisien ou futunien dans la cour de l’école (dans les années 1990 donc) – interdiction qu’ils et elles regrettent parfois, ou qu’ils et elles reproduisent en toute bonne foi. Comme le faisait remarquer en 2022 une personne retraitée de la direction d’une école à ‘Uvea3, il n’est désormais plus nécessaire d’interdire la pratique du wallisien dans la cour de bien des écoles « parce qu’ils se parlent tous français entre eux ». Cette personne ne savait plus si elle devait se réjouir ou s’attrister de ce constat, alors qu’elle avait passé la majeure partie de sa vie à traquer les langues locales dans l’enceinte de l’école. Etrange paradoxe, qui consiste à faire disparaître ici langues et cultures locales au détriment de la réussite scolaire et du bien-être des élèves, avant d’entreprendre là et des programmes de valorisation, de revitalisation, de documentation et de muséification de langues soudainement vues non plus comme « dangereuses » mais comme « en danger ». Il n’existe pas à ce jour d’évaluation du coût économique et social de l’incohérence de telles pratiques collectives4, à l’échelle nationale et internationale, mais on peut faire l’hypothèse qu’il est élevé, en particulier pour les populations concernées.
- 5 Cette pratique « combine le chant responsorial en créole guadeloupéen, les rythmes joués aux tambou (...)
9Par ailleurs, il serait sans doute également discutable que l’école se refuse à assumer une fonction patrimoniale, dans la mesure où une partie de ces savoirs et pratiques autochtones est précisément reconnue par l’UNESCO comme « patrimoine culturel immatériel de l’humanité » : on peut penser à l’exemple du gwoka5 en Guadeloupe par exemple, inscrit sur la « liste représentative » de ce patrimoine en 2014. Une telle classification légitime le fait que ce type de pratiques soit reconnu par l’école, non pas pour les enseigner en tant que telles (ce que les sociétés concernées prennent en charge à l’extérieur de l’école), mais pour les traiter comme des faits culturels et sociaux aussi légitimes que les autres : enseigner ces savoirs et ces pratiques, c’est, comme pour n’importe quel savoir scolaire, être en mesure de les resituer dans leur épaisseur historique et dans leur signification sociale.
10Ainsi, de même que l’école laïque n’enseigne pas la religion mais l’analyse du fait religieux, en particulier du point de vue historique et géographique, l’école peut en théorie parfaitement se saisir des savoirs et pratiques autochtones comme autant d’objets à analyser selon des méthodes critiques et proprement scolaires. Il est donc possible de parler scientifiquement des savoirs autochtones – sans que ceux-ci aient à être confondus avec des savoirs scientifiques, ce qu’ils ne sont pas. Il n’y a donc pas là matière à un procès en relativisme délétère pour les savoirs scolaires. Pour autant, cela ne signifie pas que les savoirs autochtones aient à être systématiquement relégués au rang de croyances ou de contre-vérités : au contraire, bien des savoirs autochtones entrent en résonance de manière très directe avec les savoirs scientifiques, lesquels ne les contredisent pas. On peut penser par exemple aux savoirs de navigation dans le Pacifique (fondés sur une connaissance de la position des étoiles ou encore des courants marins), ou encore aux savoirs relatifs aux vertus thérapeutiques de certaines espèces végétales (une connaissance recherchée notamment par l’industrie pharmaceutique ; pour une histoire longue de cette « colonisation du savoir », voir Boumediene, 2022).
11Une telle démarche suppose néanmoins que l’histoire de ces savoirs et de ces pratiques ait été décrite, pensée et formalisée : or, en situation postcoloniale, l’histoire des territoires ultramarins reste peu enseignée, peu connue même parfois. A Wallis-et-Futuna, hormis peut-être les temps mythologisés de l’invasion tongienne à ‘Uvea au 15ème siècle, l’histoire longue du territoire, et crucialement son histoire coloniale, communément niée (Muni Toke, 2024), ne trouvent pas leur place à l’école faute de formation des enseignant.e.s sur ce sujet. Dans ce contexte, l’analyse des savoirs et des pratiques autochtones, qui nécessite à la fois une prise de distance et un savoir-faire académique, n’est pas encore une tâche pédagogique envisageable de façon évidente. Les ouvrages de documentation anthropologique, qui constituent un type particulier de discours de commentaire et d’analyse des savoirs et des pratiques autochtones peuvent dans cette démarche servir de support utile. Néanmoins, il sont souvent difficilement maniables par les enseignant.e.s – du fait de leur technicité par exemple, de leur faible accessibilité, ou encore de leur contexte de production, qui peut rendre leur point de vue obsolète voire idéologiquement contestable. Au plan didactique, la reproduction du regard colonial sur les savoirs autochtones constitue en effet un risque tout autant que l’absence de distance critique vis-à-vis de ces savoirs. La position des enseignant.e.s, qui sont également membres des communautés détenant les savoirs en question, est donc délicate : se pose ici la nécessité de formations à même de les aider à constituer un matériau pédagogique solide, et à naviguer dans un environnement institutionnel marqué à la fois par les tensions politiques propres aux situations postcoloniales et par la méfiance des communautés quant à la pertinence de l’introduction des savoirs autochtones à l’école.
12Dans un article critique de l’utilisation des savoirs autochtones dans les politiques de développement, Agrawal (2002 : 332) alerte :
[…] les efforts de documentation et de « scientisation » des savoirs autochtones peuvent être doublement malencontreux. D’une part, ils détournent des ressources de la tâche politique beaucoup plus importante qui consiste à transformer les relations de pouvoir, d’autre part, ils fournissent aux acteurs sociaux les plus puissants un moyen de s’approprier les savoirs autochtones utiles. En l’absence d’efforts réels pour changer les rapports de pouvoir qui définissent les interactions des différents groupes sociaux, il est possible d’étudier les groupes les plus faibles dont on a constaté qu’ils possèdent des savoirs précieux et, une fois ceux-ci tombés dans le domaine public, de les affiner et de les privatiser en faisant appel au système existant des brevets et des droits de propriété intellectuelle. Installés dans des relations de pouvoir asymétriques et dans la pauvreté, les groupes les plus pauvres et les plus faibles seraient mal armés pour résister à cette appropriation. L’histoire du colonialisme, qui regorge d’exemples d’échange inégal, devrait mettre en garde contre toute tentation de se consoler à bon compte en imaginant que les forts, lorsqu’ils entrent en contact avec des groupes plus faibles qui possèdent des biens précieux, ne peuvent manquer d’en servir les intérêts.
13Cette mise en garde doit être conservée à l’esprit lors de tout travail impliquant concrètement l’utilisation de savoirs autochtones dans les politiques publiques, politiques éducatives comprises. D’une part, ces savoirs sont détenus et transmis au sein de communautés se trouvant par définition dans une position politique minoritaire. Dans le cas de ‘Uvea traité ici, la situation administrative réglée par le statut de 1961 fait du préfet et administrateur supérieur, représentant de l’Etat, le « chef du territoire » (article 2). Si des rois et leurs chefferies sont reconnus par l’Etat (un à ‘Uvea, deux à Futuna), le pouvoir qui leur est concédé relève essentiellement de la gestion du foncier terrestre, d’appartenance autochtone. Leur intervention dans les politiques publiques, et en particulier le domaine scolaire, n’est pas sollicitée. Or, les savoirs autochtones dont il est question ici sont pourtant placés sous leur contrôle et leur autorité. Pour reprendre les mots d’un coutumier, prononcés en 2020 lors d’un colloque organisé sur le territoire par l’Académie des langues wallisienne et futunienne, « la langue, c’est la coutume » (Muni Toke, 2020). En d’autres termes, toute la vie sociale autochtone, et les pratiques qui la caractérisent, au premier rang desquels la langue, sont réglées par la « coutume », le mode de vie défini par l’ordre social coutumier, c’est-à-dire autochtone.
- 6 Le degré de technicité des dossiers est en effet souvent élevé, et ils sont de plus exposés rapidem (...)
14Dès lors, tout travail mobilisant les savoirs autochtones devrait, du point de vue politique, obtenir l’aval des autorités coutumières. Le fonctionnement institutionnel local (de l’Académie des langues wallisienne et futunienne, service de la fonction publique territoriale sous autorité du préfet, au Service de l’environnement, composante également de l’Administration supérieure) intègre de manière habituelle des visites protocolaires aux autorités coutumières, qui sont ainsi censées être informées de ce qui est fait du fenua sur lequel elles exercent leur pouvoir (très réduit depuis la fin du XIXème siècle avec l’arrivée de l’Eglise catholique d’une part, et de l’Etat français d’autre part ; voir (Chave-Dartoen, 2002 ; Favole, 2000 ; Muni Toke, 2024 ; Roux, 1991). Pourtant, l’efficacité réelle de ces visites protocolaires sur l’état d’information réel des autorités coutumières est questionnable6, et à ce jour la place des savoirs autochtones reste inexistante au sein du système scolaire : on ne sollicite pas l’avis des coutumiers sur l’éducation, parce qu’on considère que la coutume n’a pas sa place dans ce domaine. Il semble acquis pour tout le monde que l’école est avant toute chose le lieu de l’acquisition de la langue française, un lieu coupé de la société dans laquelle il est pourtant inscrit. Ainsi, les élèves naviguent parfois difficilement entre une semaine au cours de laquelle on leur interdit plus ou moins explicitement de parler faka’uvea à l’école, et un weekend au cours duquel leur famille suit les obligations coutumières qui sont les siennes (préparation de fêtes religieuses, de rassemblements à l’échelle du village, de dons à l’occasion de naissances ou de deuils par exemple), en ne parlant qu’en faka’uvea, langue de la coutume. Pour certain.e.s de ces élèves, ces moments coutumiers sont également des temps d’apprentissage de leur position dans l’espace social coutumier (fortement hiérarchisé) et des compétences qui sont attendues d’eux, en fonction de leur classe et de leur genre (travail de la terre pour les hommes, fabrication de la natte et du tapa pour les femmes).
15Pour reprendre la logique de la mise en garde d’Agrawal, trois points émergent donc de cette situation :
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l’asymétrie des pouvoirs caractéristiques de la situation postcoloniale, construite autour de la non-souveraineté du territoire, qui reste sous autorité française, avec une reconnaissance marginale de la présence des autorités coutumières
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les inégalités de statut coutumier au sein de la population, les savoirs autochtones étant inégalement détenus et transmis selon la position sociale, déterminée généalogiquement (les familles dites « nobles » ou aliki étant en position dominante)
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les risques, en contexte postcolonial, d’une « scientisation » des savoirs autochtones par l’institution scolaire, qui aurait pour effet de les retirer du périmètre de la coutume et les mettrait potentiellement en circulation dans des réseaux aux intérêts contraires à ceux de la population autochtone.
16Premier point : les inégalités relatives à la relation Etat-population en contexte postcolonial ne seront certes pas transformées en profondeur du fait de l’intégration des savoirs autochtones à l’école. Néanmoins, si l’on fait l’hypothèse raisonnable d’une amélioration du niveau scolaire via l’intégration des langues et savoirs locaux dans les programmes pédagogiques (voir par exemple le programme ANR ECOLPOM 2008-2011 et Vernaudon, ce numéro), alors travailler dans cette direction constitue un levier dans une situation d’inégalité manifeste avec l’Hexagone, du fait de l’échec scolaire qui caractérise le territoire, et des difficultés d’accès à l’enseignement supérieur.
17Second point : les inégalités de positionnement social au sein de l’ordre coutumier sont partiellement contournées ici, au profit de l’utilisation de savoirs autochtones relevant d’un bien commun, partagé par toutes et tous. Les savoirs qui ne seraient pas transmis à toutes et à tous relèvent par exemple de pratiques langagières cérémonielles (que seule une certaine position sociale permet de proférer) ou de pratiques thérapeutiques réservées à certaines familles (pas forcément aliki par ailleurs). L’existence de ces inégalités, qui sont autant de contraintes dans la transmission de savoirs autochtones spécifiques, ne peut à elle seule justifier qu’on abandonne toute idée d’évoquer de manière générale, à l’école, un patrimoine local commun. La pêche, l’agriculture, la préparation de mets pour les repas collectifs sont ainsi des activités auxquelles tout le monde participe, et dont l’analyse peut offrir des ressources précieuses en milieu scolaire.
18Le troisième point a trouvé en 2022 une illustration malheureuse, un certain nombre de travaux d’enseignant.e.s ayant été transmis sans l’autorisation de leurs auteur.e.s à une société (française) privée désireuse d’obtenir des données linguistiques pour nourrir le développement de logiciels payants. Cette situation aura au moins permis de constater l’absence de cadre légal clair sur les patrimoines autochtones ultramarins, puisqu’en l’absence d’une reconnaissance de la population des îles Wallis et Futuna comme « autochtone », les affaires culturelles sont traitées à l’intérieur de l’espace national de façon indifférenciée. L’unité de la République produit donc cet effet de rendre les patrimoines autochtones immatériels vulnérables au partage à l’intérieur de l’espace national, sans protection prévue pour les usages commerciaux qui pourraient en être faits en dehors de la communauté d’origine. Ici, l’avertissement formulé par Agrawal prend un relief particulier, et invite à réfléchir également aux pratiques de collecte scientifique, encouragées désormais à fonctionner sur le modèle de l’open data / open science (« science ouverte ») qui met à disposition du public l’ensemble des données recueillies. Si cette idée de partage semble vertueuse au premier abord, il semble qu’elle pose également un certain nombre de problèmes éthiques relatifs aux droits des peuples autochtones et à leur souveraineté sur leur patrimoine immatériel – autant de questions auxquelles la situation politique et le cadre légal actuels ne semblent pas en mesure de répondre. Finalement, les questions de souveraineté qui se posent en contexte autochtone concernent tout autant les savoirs que la gestion des espaces terrestres et maritimes : de ce point de vue, l’institution scolaire a le devoir d’agir avec prudence, en mobilisant systématiquement les acteurs locaux détenteurs des savoirs autochtones, et en s’assurant de leur consentement au déploiement de pédagogies reposant sur ces savoirs.
19Nous choisissons donc ici de ne pas reproduire entièrement les matériaux pédagogiques produits en 2022, au profit de l’évocation d’éléments permettant à des personnes extérieures au territoire de transposer éventuellement la réflexion à leur propre situation, et aux savoirs autochtones dont elles sont elles-mêmes dépositaires.
20En gardant l’ensemble de ces problèmes à l’esprit, le travail que nous avons engagé ne cherche encore une fois pas à se substituer à la transmission des savoirs autochtones au sein des réseaux de socialisation complexes et hiérarchisés de la coutume, mais plutôt à les revaloriser en montrant qu’il n’y a pas systématiquement d’opposition entre savoirs autochtones et savoirs scolaires : il n’y a pas d’un côté un folklore local inutile, et de l’autre une science universelle indépassable. Pour un enseignement efficace et convaincant des savoirs scientifiques qui fondent l’essentiel du programme scolaire, encore faut-il pouvoir traiter les différentes formes de savoir, savoirs autochtones compris, avec justesse, en permettant aux élèves de comprendre pleinement les modes de production, de validation et de transmission qui y sont associés.
21Il est important de préciser que les idées présentées ci-dessous ont été discutées et formalisées sous la forme de conducteurs de séances et séquences dans le cadre d’une formation, mais ne correspondent pas du tout aux pratiques pédagogiques habituelles et actuellement mises en œuvre sur le territoire.
22La démarche pragmatique présentée dans cet article ne contourne que partiellement les objections que l’on peut faire à l’intégration des savoirs autochtones dans le système scolaire, puisqu’il s’agit essentiellement d’extraire des savoirs autochtones des notions faisant écho aux notions mises au programme par l’Education nationale : l’idée de « triangle » par exemple, réputée « universelle » et conforme aux notions mathématiques que l’école doit enseigner, n’est évidemment pas étrangère aux savoirs autochtones. Ainsi, plutôt que d’enseigner les savoirs autochtones, ce qui relève en effet plutôt d’une tâche familiale et communautaire, il s’agit ici d’enseigner avec eux, c’est-à-dire en les prenant en compte, précisément en s’appuyant sur le fait qu’ils sont, pour une majorité d’élèves, si ce n’est un pré-acquis solide, du moins un environnement familier dont la mobilisation est propice à susciter la construction d’une adhésion avec le contenu de l’enseignement scolaire. L’esquisse de méthode proposée ici repose donc sur la recherche des points communs entre savoirs autochtones et savoirs dont la maîtrise est exigée par l’institution scolaire, ce qui revient au plan pédagogique à partir de ce que les élèves connaissent (plus ou moins bien) pour les amener vers ce qu’ils ne connaissent pas encore, par l’élaboration de liens entre des domaines réputés disjoints. La perspective comparative (voir Daure et Alby, ce numéro) est ici fortement mobilisée pour son efficacité heuristique. L’objectif reste ainsi strictement scolaire d’une construction chez l’élève d’un esprit critique et d’une culture générale solide – construction qui n’a pas à faire table rase de l’environnement dans lequel il/elle grandit et dont il/elle est partie intégrante.
- 7 Malgré ses faiblesses évidentes, une telle démarche aurait néanmoins le mérite pour l’institution d (...)
23Il ne s’agit donc pas de contextualiser les contenus pédagogiques en mode mineur, en se contentant par exemple de changer les prénoms ou les toponymes d’un énoncé pour leur donner une couleur locale7. Il s’agit plutôt de partir des langues, savoirs et pratiques autochtones, reconnus comme telles par des enseignant.e.s s’identifiant elles-mêmes et eux-mêmes en tant que Wallisien.ne.s ou Futunien.ne.s, pour proposer un enseignement répondant aux recommandations pédagogiques propres à chaque niveau du premier degré.
24Un grand nombre d’objets et de pratiques identifiés comme autochtones peuvent ainsi servir de support à l’enseignement des mathématiques au premier degré. Nombre de travaux d’artisanat, au premier rang desquels la natte (fabriquée par les femmes à partir de feuilles de pandanus tressées), permettent d’aborder des notions géométriques simples : droites, segments, parallèles, perpendiculaires, symétrie, cercles et arcs de cercles, angles et bien sûr mesure. Lors de nos séances de travail, la natte, mais également la pirogue, et même les positions prises par le corps dans des danses traditionnelles ont servi de support à l’élaboration d’une réflexion sur les formes géométriques et sur la mesure. Dans ce type de travail pédagogique, l’utilisation des savoirs autochtones (comment construire une pirogue équilibrée, tresser une natte régulière et résistante, exécuter une chorégraphie qui ait un sens) apparaît comme relativement simple : les objets peuvent être montrés (y compris grandeur nature en requérant la participation de celles et ceux qui sont reconnu.e.s comme les spécialistes de leur production sur le territoire), voire fabriqués en modèle réduit en classe (ce qui a été le cas avec la pirogue par exemple). L’observation des formes géométriques et la prise de mesures sont concrètement liées à la recherche de la fonctionnalité (pour que la pirogue soit équilibrée, il faudra pour certaines pièces des segments de même taille, des droites parallèles etc.) constitue selon le témoignage des enseignant.e.s une expérience positive d’apprentissage, orientée vers un objectif pratique, soutenue par un travail collectif, et réalisable en langues faka’uvea ou fakafutuna – la difficulté principale relevant finalement de la traduction de la terminologie, souvent simple résultat d’une adaptation phonétique de la terminologie française.
25Ainsi, les savoirs autochtones sont associés à des pratiques langagières et à un lexique spécifique, que le milieu scolaire exclusivement francophone peine à intégrer. « Wallisianiser » le terme « parallèle » en « palaleli » produit un néologisme obscur, qui ne répond en rien à la question pédagogique complexe d’une intégration des savoirs autochtones à l’école. D’autres méthodes de création terminologique sont pourtant possibles : les enseignant.e.s ont commencé à cherche à adapter des termes déjà existants en faka’uvea et en fakafutuna pour décrire de façon juste et compréhensible (en passant notamment par des métaphores visuelles) les phénomènes géométriques observés. Leurs essais restent cependant à l’échelle individuelle de leur classe, en l’absence pour le moment d’une volonté institutionnelle de fournir des termes standardisés. La même difficulté se retrouve en grammaire (voir Vernaudon, ce numéro), où l’usage de velepe pour « verbe » se révèle doublement problématique, d’abord parce que le terme est parfaitement opaque, y compris pour un locuteur adulte du faka’uvea ou du fakafutuna, ensuite parce qu’il vient catégoriser selon une vision utile pour le français (où le verbe est un élément clé en syntaxe), mais douteuse en faka’uvea et en fakafutuna (langues océaniennes pour lesquelles le recours à la notion de « prédicat » est bien plus fructueux).
26Côté numération, l’observation des pratiques autochtones amène à introduire au premier degré l’idée de bases différentes, la base 10 caractéristique du système français n’étant pas la seule en utilisation sur le territoire. Traditionnellement, certaines classes d’objet sont comptées selon d’autres bases, par exemple la base 20 pour les ignames. Les termes associés à ce mode de comptage diffèrent évidemment de la numération en base 10, et sont connus des agriculteurs (qui sont des hommes) et des élèves garçons à qui on a parfois transmis ce savoir. Il est parfaitement partageable avec l’ensemble des classes, élèves filles comprises, et permet la conception de séances autour des mathématiques qui amènent à la comparaison des systèmes, comparaison qui constitue un outil pédagogique d’une haute valeur heuristique.
27La comparaison est en effet la perspective vers laquelle se sont orientés tous les travaux produits lors de cette formation. Qu’il s’agisse de montrer aux élèves d’autres exemples de tressage de nattes ou de chants polyphoniques à travers le monde, la comparaison permet d’une part de développer la compétence analytique et critique des élèves (en mobilisant leur sensibilité aux similarités de structures comme aux différences de contextes et d’expressions) et d’autre part d’échapper définitivement à l’accusation d’enfermement « communautaire » que l’on fait habituellement porter aux savoirs et pratiques autochtones. Les îles de ‘Uvea et de Futuna sont à la fois des cas singuliers et comparables, en ce qu’ils s’inscrivent dans la longue histoire de l’Océanie et dans celle du monde – par le prisme particulier de leur relation à l’Etat français notamment. En ce sens, la mobilisation des savoirs locaux constitue au contraire une démarche d’ouverture, et d’analyse (historicisante) de l’état actuel des relations du territoire avec les autres lieux de production de savoirs humains.
28De façon très intéressante, nombre de travaux ont d’ailleurs permis d’aller vers la réflexion autour de problématiques politiques contemporaines, et plus largement de questions relatives aux inégalités et aux discriminations : ainsi, le traitement de chants de déclaration amoureuse peut permettre de construire un débat autour des relations de genre, quand l’étude d’un conte sur l’origine de la couleur de la peau des peuples polynésiens permet d’évoquer le racisme et ses manifestations. Plus encore, le travail autour des pratiques culinaires a permis de montrer la co-existence d’une tradition de fabrication d’ustensiles spécifiques (en bois à partir d’essences locales sélectionnées pour leurs propriétés spécifiques par exemple), désormais largement concurrencés par les ustensiles plastiques importés. Les mêmes remarques peuvent être faites sur la natte, désormais également tressée à partir de filaments plastiques et non plus seulement de matériaux végétaux. Sur ces sujets, la liste est longue des réflexions qui peuvent être engagées au sein de la classe, en fonction du niveau considéré, de la protection de l’environnement (gestion des ressources dites naturelles, pollution par les plastiques) au brouillage évident, et de longue date, de la dichotomie « tradition/modernité » et aux transformations actuelles de la « coutume ».
29La mobilisation des savoirs autochtones à l’école soulève des objections de divers ordres, qui reflètent à la fois la faiblesse de leur statut politique et de leur légitimité. Comparés de manière négative aux savoirs scientifiques, qu’ils ne sont évidemment pas, ces savoirs portés par des langues autochtones sont pourtant des objets d’enseignement tout aussi légitimes que d’autres faits sociaux et culturels, aujourd’hui pris en compte dans les programmes scolaires. La possibilité de les enseigner en portant sur eux un regard à la fois distancié et à visée analytique suppose que les enseignant.e.s soient formé.e.s en ce sens, et que les acteur.e.s locaux dépositaires de ces savoirs soient impliqué.e.s dans les démarches pédagogiques. Faire entrer les savoirs autochtones à l’école suppose néanmoins une part inévitable de décontextualisation, au risque de perdre leur signification originelle. Cette transposition didactique peut vraisemblablement s’effectuer de manière moins dommageable si est également enseignée pour ces savoirs l’histoire de leur constitution et de leur transmission, ainsi que leur remise en perspective avec d’autres types de savoirs (scientifiques bien sûr, mais également d’autres savoirs autochtones à l’échelle régionale comme internationale). Une telle démarche évite le reproche souvent fait à la prise en compte des savoirs autochtones de cristalliser un relativisme radical qui irait jusqu’à mettre en danger les objectifs de rationalité scientifique proprement scolaires. En les mobilisant pour les comparaisons qu’ils permettent de construire avec d’autres types de savoirs, et pour la facilité d’accès et l’intérêt qu’ils présentent pour les publics scolaires concernés, il est sans doute possible de concevoir des pédagogies plurilingues et à même de contrer l’échec scolaire important qui caractérise la plupart des territoires ultramarins, dont Wallis-et-Futuna.