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Dossier

À propos de l’utilisation des savoirs traditionnels en salle de classe, quelques éléments de postface

On The Use of Traditional Knowledge in The Classroom, Some Afterword
Isabelle Léglise, Adrien Rossille et Valelia Muni Toke

Résumés

Ce texte propose de premiers éléments de réflexion sur les enjeux de l’inclusion des langues et des savoirs autochtones à l’école : au-delà des difficultés liées à la contextualisation et à la transposition didactique, se posent des questions éthiques et politiques relatives au caractère patrimonial de ces savoirs, usuellement transmis de manière intergénérationnelle et socialement réglementée.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Ces échanges ont eu lieu en particulier en décembre 2022 en Guadeloupe, entre Sophie Alby, Adrien R (...)

1Ce texte est issu des réflexions qui ont émergé lors de nos discussions tardives autour des séminaires du projet ILASOM1. Convaincu.e.s que nous étions de l’importance que l’école s’adapte aux élèves ultramarin.e.s, nous avons commencé à débattre des manières de faire entrer des connaissances propres aux élèves et à leurs communautés au sein des classes, notamment en s’appuyant sur des vécus extérieurs à la salle de classe tout en les contextualisant. Il est rapidement apparu que la notion de contextualisation renvoyait d’une part à des définitions différentes en fonction de nos disciplines et d’autre part à des interprétations « ordinaires » différentes.

2De plus, lors du projet ILASOM, chaque présentation de spécificités et d’expérimentations locales rendait enthousiastes des collègues d’autres territoires qui auraient souhaité reproduire les mêmes activités ailleurs, voire les proposer à de jeunes élèves hexagonaux dans un objectif d’ouverture culturelle. Des questions éthiques se sont alors posées à nous. Ce texte en est le reflet.

3Dans une première partie, nous résumons quelques apports essentiels des textes de ce numéro sur la prise en compte de artéfacts traditionnels comme supports didactiques. Dans une deuxième partie, nous tentons de tirer au clair d’une part les rapports entre savoirs savants et savoirs autochtones et d’autre part les apports mais aussi les risques de toute transposition.

2. Quelques constats du numéro

4Plusieurs articles de ce numéro traitent des artéfacts traditionnels comme supports didactiques. Les témoignages de conseillères pédagogiques comme Liliane Appolinaire et Amiélie Kago, en tant que connaisseuses d’activités culturelles mobilisées, de l’intérieur, montrent comment des activités, liées à des artéfacts traditionnels, ont été mises en place en salle de classe. Elles traitent notamment de l’art tembé (Kago, ce numéro) en mathématiques comme support pour mieux acquérir des savoirs scolaires (des formes géométriques, la dextérité dans l’utilisation des outils comme le compas) ou de comment enseigner les notions de mathématiques à partir des techniques de vannerie (Appolinaire, ce numéro).

5En formation de formateurs dans l’océan Indien, Dominique Tournès et Luc Tiennot proposent « d’explorer de manière ethnographique leur patrimoine culturel et [d’] en tirer des idées d’activités pédagogiques contextualisées à expérimenter ensuite dans leurs classes ». Ils mentionnent notamment les arts décoratifs locaux, le maquillage, le tressage des cheveux, la broderie, la vannerie, la sculpture sur bois, les décorations des temples et des mosquées, mais aussi les jeux traditionnels (on sort alors des artéfacts ici).

6Tous les textes de ce numéro remarquent que ces activités développent estime de soi et motivation chez les élèves comme chez les enseignant.e.s. Dominique Tournès et Luc Tiennot mentionnent notamment que les activités ont permis de « motiver significativement les enseignant.e.s pour contextualiser leurs cours et les élèves pour s’engager dans les apprentissages ». Ils remarquent que « l’entrée par l’ethnomathématique a créé une motivation puissante et a favorisé les apprentissages, à la fois pour la future enseignante et pour ses élèves ». La pédagogie de projet qu’ils ont proposée devra également selon eux « favoriser la motivation, l’engagement et les apprentissages des élèves et étudiants de tous niveaux en leur proposant des contenus d’enseignement qui, tout en leur donnant accès aux savoirs savants, restent en phase avec leur culture première ».

7En revenant sur son expérience du musée des mathématiques, Adrien Rossille insiste sur les rapports entre savoirs savants et savoirs locaux. Il note : « En montrant la diversité des traces mathématiques, la démonstration est ici faite que les mathématiques peuvent être pratiquées de nombreuses manières, et qu’aucune n’est plus légitime que les autres. Toutes les communautés et tous les milieux sociaux sont producteurs et utilisateurs de savoirs mathématiques, et ces savoirs sont ancrés dans des habitudes sociales très diverses ».

8Dans son témoignage, Liliane Appolinaire pose par ailleurs le problème de la transposition didactique en notant que le mode de pensée englobant qui prédomine chez les Kali'na est bien différent de la façon de dire et de faire à l’école. Le texte de Valelia Muni Toke et de l’équipe de Wallis-et-Futuna rappelle que « tout travail mobilisant les savoirs autochtones devrait, du point de vue politique, obtenir l’aval des autorités coutumières », ce qui n’est généralement pas le cas, et insiste sur les risques, en contexte postcolonial, d’une « scientisation » des savoirs autochtones par l’institution scolaire, qui « aurait pour effet de les retirer du périmètre de la coutume et les mettrait potentiellement en circulation dans des réseaux aux intérêts contraires à ceux de la population autochtone ».

9Ces différents constats, posés depuis différents territoires, confirment à la fois l’existence de pratiques et de savoirs propres aux populations des Outre-mer, ce qui constitue un vivier spécifique pour les pratiques pédagogiques dans ces territoires, et l’intérêt qu’ils suscitent autant du côté des enseignant.e.s que des élèves. Mais ces constats soulèvent également des questions institutionnelles et politiques : qui sont les acteur.rice.s en possession de ces savoirs et de ces pratiques ? Quels sont les systèmes politiques locaux et les pratiques sociales impliqués dans la détention, la transmission et la diffusion de ces savoirs et pratiques ? In fine, comment l’institution scolaire peut-elle intégrer ces savoirs et ces pratiques dans les cursus, sans en trahir la forte inscription sociale et politique ? Deux pistes émergent de ces réflexions collectives encore en cours : d’une part, il nous semble important d’impliquer systématiquement des acteur.rice.s locaux.ales légitimes du point de vue de ces savoirs et pratiques, et d’autre part de pouvoir identifier clairement le cadre légal et politique propre à chaque territoire : la présence d’autorités coutumières ou non, le transfert étatique de la compétence sur la culture ou non, par exemple. En creux se pose ici la question complexe de la reconnaissance des patrimoines culturels immatériels autochtones, que le projet ILASOM n’a pas vocation à traiter, mais dont on voit qu’elle affecte directement la possibilité d’imaginer ou non des pratiques pédagogiques les mobilisant.

3. Enjeux et risques de la transposition de savoirs autochtones en salle de classe

  • 2 Différentes structures de médiation scientifique, qui interviennent auprès de publics scolaires, ex (...)

10L’une des questions qui peut émerger ici est le cadre d’étude et de transposition des savoirs autochtones à l’école ou en marge de cette dernière, sur le temps périscolaire ou encore dans les centres de science qui interviennent auprès des publics scolaires2.

11Premièrement, sur chaque territoire et au sein des différents groupes humains sont présents des savoirs appelés « locaux », « autochtones » ou « indigènes » selon les contextes, dont certains sont en lien avec des connaissances identifiées comme faisant partie des mathématiques. Le caractère mathématique de ces savoirs fait parfois consensus, ou est parfois l’objet de débats depuis le point de vue qui est celui de la recherche scientifique occidentale. Cela n’est pas nécessairement le cas au sein des populations concernées par ces savoirs, pour lesquelles le caractère mathématique de ces connaissances et activités ne fait souvent pas l’objet des mêmes débats. Il convient donc premièrement de séparer l’activité en elle-même de son interprétation mathématique externe.

12Deuxièmement, il faut peut-être rappeler que les activités scolaires ont pour objectif de répondre aux objectifs de programmes nationaux, avec des acquisitions de connaissances et compétences théoriques (c’est-à-dire des connaissances et compétences a priori non situées et non contextualisées, et donc a fortiori non situées ou contextualisées localement). Il peut donc apparaître antithétique de vouloir faire entrer des activités traditionnelles dans le « carcan » des programmes nationaux. C’est ici que l’on risque aussi bien d’instrumentaliser les savoirs autochtones au point de perdre leur signification initiale, que de manquer les objectifs scolaires en termes d’acquisition de compétences précisément définies.

13Enfin, il nous semble que différentes utilisations des savoirs locaux sont envisageables à l’école comme dans différents contextes éducatifs (les musées et centres de science sont l’un de ces contextes possibles). Comme le montrent les différentes contributions à ce numéro, en lien avec de nombreux travaux antérieurs (voir notamment Salone et Vandendriessche dans ce numéro pour une présentation de nombreux travaux en ethnomathématique ou en didactique des mathématiques), les savoirs locaux sont susceptibles de fournir des éléments riches et efficaces pour la réussite des élèves issus des communautés concernées par ces savoirs. Les liens entre les savoirs autochtones et des notions importantes de mathématiques ont également été démontrés par ces travaux (Salone et Vandendriessche, ibid.). Or, comment considérer les activités traditionnelles comme riches en savoirs mathématiques, utiles pour un usage pédagogique, sans impliquer l’exploitation de ces savoirs locaux comme des ressources dans une perspective d’extraction des connaissances maintes fois critiquée en contexte autochtone (Chilisa, 2012, Grosfoguel, 2020) ? Par ailleurs, le risque de transfert de connaissances localement situées vers un autre territoire alerte sur le risque de spoliation de patrimoine culturel immatériel (voir par exemple Geslin, 2009 ; Kuprecht, 2013).

3.1. Exploitation d’artéfacts traditionnels comme supports d’exercices en mathématiques

14Une première manière d’utiliser ces savoirs est d’utiliser le résultat d’une activité traditionnelle correspondant à des objectifs scolaires, dans un objectif d’acquisition de connaissances et compétences mathématiques liées aux programmes scolaires. Ce serait le cas si on utilisait un dessin de tembé en Guyane ou une illustration de lambrequin à la Réunion seulement pour identifier des figures géométriques par exemple. Cela revient d’une part à apporter une sorte de preuve locale que des connaissances mathématiques scolaires (une figure géométrique) sont utiles dans différentes situations – y compris dans les activités traditionnelles locales. D’autre part, les travaux montrent comment élèves et enseignant.e.s peuvent éprouver une certaine fierté à voir des artéfacts de leur environnement immédiat intégrés – et donc légitimés – à l’école.

15Cette démarche peut remplir des objectifs institutionnels ou pédagogiques en termes de compétences mathématiques, mais l’une des questions qui se pose est celle du sens attribué – par l’école et par les élèves – à l’activité traditionnelle convoquée. Il semblerait que cette dernière soit essentiellement convoquée pour sa capacité à produire une ressource pédagogique se situant dans un rapport de proximité à l’environnement culturel de l’élève.

3.2. Ajouter des éléments de contextualisation à l’utilisation d’artéfacts traditionnels

16Une variante de la méthode précédente consiste à ajouter des éléments de contextualisation lors de l’utilisation des savoirs locaux ou autochtones. Cette démarche permet de fournir plus de connaissances sur le contexte historique, social et géographique de ces savoirs, elle peut permettre de rappeler le sens que les activités auxquelles il est fait référence revêtent au sein du groupe concerné. Elle demeure toutefois une exploitation a posteriori du résultat d’activités traditionnelles dans un but didactique.

3.3. Citation des savoirs locaux comme exemple d’activités mathématiques

17Une troisième approche consiste à placer l’ouverture culturelle au centre de l’activité, jusqu’à faire disparaître l’activité. Il ne s’agit pas ici d’effectuer l’activité, ni d’en utiliser une partie de son résultat, mais de la décrire, elle et son contexte (Muni Toke et al., ce numéro). On ne parle plus donc d’une activité mais d’un contenu en rendant compte, quelle qu’en soit sa forme (ouvrage, audiovisuel, dispositif muséographique par exemple). L’objectif de l’utilisation d’un tel contenu sera l’ouverture vers la connaissance de nouvelles manières d’écrire et de pratiquer les mathématiques par exemple, en décentrant son regard pour l’extraire du seul prisme des mathématiques occidentales dominantes, comme on a pu le voir dans l’exemple des traces mathématiques au musée des mathématiques (Rossille, ce numéro). Cette approche des savoirs locaux est celle qui semble présenter le moins de risques d’appropriation culturelle et d’extraction institutionnelle, à condition bien sûr que la conception des supports pédagogiques ait impliqué des acteur.rice.s locaux.ales et obtenu leur assentiment. Dans cette approche, l’école joue pleinement son rôle de formation à l’analyse et à l’esprit critique, en fournissant aux élèves des outils et des clés de lecture pour décrypter leur environnement proche, et aller vers une mise en perspective et des comparaisons avec d’autres environnements sociaux et culturels.

3.4. Expérimentation d’une activité en tant qu’activité sociale totale

18Une quatrième approche consiste à utiliser l’activité en elle-même pour les mathématiques qui y sont intrinsèquement présentes sans les expliciter et tout en laissant la possibilité à chacun.e de donner du sens à l’activité en tant qu’activité sociale (c’est-à-dire comme fait social total). C’est ce qui se passe par exemple avec les activités de dessins sur le sable au Vanuatu sans explicitation – et qui sont utilisées non pas dans la salle de classe mais en marge du temps scolaire (Vandendriessche et Camille, 2024) – ou avec les activités de jeu de semailles (rappelées par Luc Tiennot, ce numéro) – lorsqu’il n’y a pas d’explicitation des stratégies ou des coups à jouer.

19La question de la réappropriation du savoir local se pose ici plutôt à propos de la possible reproduction de l’activité hors de son contexte – tout en laissant la possibilité d’expliciter ce contexte même s’il ne pourra de fait pas être reproduit. La quantité et la qualité des compétences développées par l’activité dans cette approche ne sont pas amoindries, mais différentes. L’enjeu de la légitimité à reproduire l’activité hors de son contexte (coutumier par exemple) reste néanmoins important, car cette approche demeure inscrite dans un cadre d’appropriation d’un savoir dans un objectif extérieur à l’école. Ici, les contraintes pédagogiques propres à l’institution scolaire sont en retrait, au profit d’une reconnaissance de la légitimité des savoirs et pratiques autochtones, et d’un souci de ne pas opposer socialisation et scolarisation dans des contextes politiques postcoloniaux. La transmission des savoirs autochtones, intergénérationnelle et par les pairs, ainsi que la signification de ces savoirs et pratiques dans l’organisation sociale sont ici également revalorisées.

20Cette proposition de typologie vise donc à encourager l'analyse systématique du contenu et du contexte des savoirs convoqués, dans le contexte singulier où ils sont mobilisés, afin d'identifier la méthode la plus adaptée pour travailler avec ces savoirs autochtones dans des objectifs pédagogiques, scientifiques ou culturels. C'est particulièrement important dans un contexte de rapports de domination entre territoires ou entre communautés. De plus, cette réflexion sur la nature et la possibilité ou non de la transposition d’une activité mathématique d’un territoire à l’autre peut modifier voire nourrir les activités envisagées ou proposées elles-mêmes au sens où elle peut constituer un élément de contenu et de débat avec les publics, scolaires ou non scolaires comme cela peut être réalisé lors des médiations scientifiques (dans l’exemple fourni par Adrien Rossille sur le musée des mathématiques). Les questions en jeu ici sont tout autant scientifiques, pédagogiques et didactiques, que politiques, juridiques et éthiques.

4. Conclusion

21Le contexte français pose des difficultés propres à la manipulation de la catégorie « savoirs locaux » ou autochtones, dans la mesure où la France ne reconnaît pas dans son espace national des First nations comme le fait le Canada par exemple – ce qui donne lieu dans ces pays à la production d’une littérature importante sur les sujets autochtones, en particulier dans le secteur de l’éducation (voir par exemple le rapport de McDonald, 2023, sur la notion de land-based education). De nombreuses questions se posent donc du point de vue juridique et politique, et la résistance à ces approches reste fréquente sur le terrain, dans les Outre-mer en particulier – précisément parce que le système éducatif dans son ensemble semble travailler à effacer les spécificités locales, vues avant tout comme des obstacles et non comme des ressources pédagogiques potentielles. Il reste donc à faire un important travail de revalorisation des savoirs locaux, qui ne soit ni dommageable aux populations qui les détiennent (par exemple en en permettant une forme de commercialisation qui ne leur profiterait pas), ni dommageable aux élèves (par exemple en ne faisant pas le lien pour eux entre savoirs locaux et compétences scolaires attendues). Il semble néanmoins que, dans un objectif de réussite scolaire du plus grand nombre, il y ait un intérêt à s’ouvrir à une réflexion inclusive de ces savoirs.

22Toute transposition didactique fait face à de nombreux enjeux (Delcroix, 2019). En nous penchant sur l’utilisation des savoirs traditionnels en salle de classe ou au musée, nous avons voulu pointer les enjeux politiques et éthiques de cette possible inclusion. Parmi ces derniers, nous avons notamment mentionné la nécessité de s’appuyer sur les acteur.rice.s locaux.ales, l’obtention des accords des communautés et des personnes détentrices de ces savoirs, les difficultés engendrées notamment par la différence entre les modes de transmission intergénérationnels habituels de ces savoirs et celui proposé par l’école, la question du sens social et culturel des activités et savoirs convoqués dans un autre contexte.

23Ces quelques éléments d’analyse nous amènent par ailleurs à poser une question essentielle quant à la possibilité de transposition d’un savoir local ou autochtone d’un territoire à l’autre. De nombreux objectifs pédagogiques ou institutionnels poussent vers la nécessité de cette transposition. Chaque territoire et chaque groupe étant détenteur de savoirs liés aux mathématiques, les différentes approches présentées ici montrent que la transposition de savoirs d’un territoire à l’autre n’est pas la seule possibilité, mais qu’il est aussi possible, pour chaque territoire, d’identifier en son sein des savoirs potentiellement intéressants à convoquer en lien avec des activités mathématiques. C’est la proposition qui est faite notamment dans l’article concernant Wallis-et-Futuna.

24Plutôt que d’utiliser les savoirs autochtones comme ressources pour d’autres territoires, l’existence même de ces derniers peut être présentée comme une source d’inspiration, pour les enseignant.e.s de classes bilingues notamment, pour s’intéresser aux savoirs situés au sein de leur propre territoire. Cette approche présente un triple avantage :

  • la connaissance de l’existence d’un patrimoine sur d’autres territoires permet de savoir comment chercher pour identifier de tels savoirs au sein de sa communauté ;

  • cette recherche permet d’identifier de nouveaux savoirs qui à leur tour seront source d’inspiration pour des recherches sur d’autres territoires ;

  • cette approche constitue en elle-même un contenu qui peut enrichir l’activité ainsi créée, permettant de contribuer ainsi à la sensibilisation quant à la protection des savoirs locaux ou autochtones.

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Bibliographie

Chilisa, B. (2012). Indigenous Research Methodologies. Los Angeles : SAGE.

Delcroix, A. (2019, décembre). Contextualisation didactique : un concept en tension ? Contextes et didactiques. Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 14. https://doi.org/10.4000/ced.1295.

Geslin, A. (2009). Populations autochtones et brevetabilité du vivant. Le droit international européen du vivant : Quel rôle pour les acteurs privés ? édité par Estelle Brosset, Centre d’études et de recherches internationales et communautaires / CERIC, 139‑57. Paris : La documentation française.

Chilisa, B. (2012). Indigenous Research Methodologies. Los Angeles : SAGE.

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Geslin, A. (2009). Populations autochtones et brevetabilité du vivant. Le droit international européen du vivant : Quel rôle pour les acteurs privés ? Dans E. Brosset (dir.) (p. 139‑57). Centre d’études et de recherches internationales et communautaires / CERIC,. Paris : La documentation française.

Grosfoguel, R. (2019). Epistemic Extractivism: A Dialogue with Alberto Acosta, Leanne Betasamosake Simpson, and Silvia Rivera Cusicanqui. Dans de B. Sousa Santos et M. Meneses (Eds), Knowledges Born in the Struggle, 203–218. Routledge.

Kuprecht, K. (2013). Indigenous Peoples’ Cultural Property Claims: Repatriation and Beyond. Springer Science & Business Media.

Léglise, I. (2017). Multilinguisme et hétérogénéité des pratiques langagières. Nouveaux chantiers et enjeux du Global South. Langage et société, 160‑161, 251–266.

McDonald, M. (2023). Indigenous Land-Based Education in Theory and Practice, Yellowhead Institute, Faculty of Arts, Toronto Metropolitan University.

Muni Toke, V. (2017). On the Margins of the Republic: Medical Encounters in a Postcolonial Setting and the Construction of Sociolinguistic Orders of Visibility. Dans C. Kerfoot et K. Hyltenstam (eds.), Entangled Discourses, 19–36. Londres : Routledge.

Vandendriessche, E. et Camille, E. (2024). Tuan ta pesao. Écritures de sable et de ficelle à l’île d’Ambrym, Scientific Documentary, 50 min. Paris : Production CNRS. https://images.cnrs.fr/video/7850

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Notes

1 Ces échanges ont eu lieu en particulier en décembre 2022 en Guadeloupe, entre Sophie Alby, Adrien Rossille et Isabelle Léglise, puis en avril 2023 entre Adrien Rossille, Valelia Muni Toke et Isabelle Léglise. Ils font suite à un long dialogue sur ces questions entre Valelia Muni Toke et Isabelle Léglise dans le cadre du séminaire Pratiques langagières ces dix dernières années (voir Léglise, 2017, Muni Toke 2017).

2 Différentes structures de médiation scientifique, qui interviennent auprès de publics scolaires, existent sur les territoires ultramarins comprenant en particulier le réseau des Maisons pour la science avec lequel nous avons été en contact durant le projet ILASOM.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Isabelle Léglise, Adrien Rossille et Valelia Muni Toke, « À propos de l’utilisation des savoirs traditionnels en salle de classe, quelques éléments de postface »Contextes et didactiques [En ligne], 24 | 2024, mis en ligne le , consulté le 16 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/ced/6204 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1396u

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Auteurs

Isabelle Léglise

CNRS, SeDyL

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Adrien Rossille

Institut Henri Poincaré

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