1J’ai 39 ans, femme, mère, conseillère pédagogique en Langues et Cultures Régionales, voici trois rôles dans ma vie que je tente de mener aux mieux pour ma descendance, celle de ma communauté « les businenge », celle de mon « pays » la Guyane.
2Je vais tout d’abord revenir sur mon enfance. Née et grandie à Kourou, nous étions formatés dans le système français, loin de ce qu’était réellement la communauté businenge(e), je ne parlais que le français et ne connaissais que quelques mots en nenge(e) tongo. Mes parents donnaient la priorité à la langue française, il existait dans ma famille comme dans beaucoup d’autres une idéologie de la langue de Molière. Nous sommes dans un pays français, ce qui confère à la langue française une place légitime, il faut donc respecter ses normes et la valoriser au détriment de la nôtre. J’ai d’abord grandi avec mes deux parents, ma mère était au foyer, et mon père agent de la CIRAD, tous deux businenge(e) originaires du fleuve Maroni, tous deux non francophones. À leur séparation (1994), nous nous sommes installés à Saint-Laurent du Maroni avec ma mère, nous avions atterri à la « Charbonnière » quartier créé en 1989 pour accueillir les Businenge(e) venus du Suriname.
3La guerre civile du Suriname, qui s’est déroulée entre 1986 et 1992, a en effet poussé des réfugiés à traverser la frontière entre le Suriname et la Guyane française. En 1989, un camp de réfugiés est construit à La Charbonnière pour accueillir les réfugiés. À l’origine, le camp abritait 1 144 personnes. Mais cette démographie a crû très rapidement, « […] More than one in three people living in Guyane today is a Maroon […] » (Price, 2018 : 276). Cela signifie qu’aujourd’hui que plus d’un guyanais sur trois est businenge(e).
4En faisant mon entrée à l’école, j’étais à l’aise dans la langue de scolarisation, enfin je le pensais jusqu’à mon entrée au cycle élémentaire 3, en classe de CM1, j’avais du mal avec la grammaire, pourtant j’adorais écrire, raconter les aventures de ma nouvelle vie, mais comment passer de l’oral (on entend à 99 % du temps le nenge[e] tongo) à l’écrit (en français) ? C’est là que tout va commencer… On peut parler d’une renaissance, car auprès de nos cousines maternelles, je me sentais rejetée, car je ne savais rien de ma communauté, je « baragouinais » un nenge(e) pas du tout correct. Avec mes frères et sœurs, nous avons décidé de changer cela, de « ré-apprendre » notre langue maternelle. C’est ainsi que nous avons développé nos compétences langagières en nenge(e) tongo et commencé à le parler couramment.
5Mon but professionnel était de devenir maîtresse d’école. J’ai choisi de faire un BAC SES (sciences économiques et sociales) obtenu en 2004, un DEUST en 2006 et une licence en 2008, je suis entrée dans la profession d’enseignante la même année en tant que contractuelle (afin de constituer un fonds financier pour poursuivre mes études) pendant 2 ans, à Maiman, village de la commune d’Apatou.
6Depuis mes débuts je me pose des questions sur les apports pédagogiques à mettre en place pour ses élèves allophones afin de leur faciliter l’accès aux compétences demandées par l’EN, tout en passant par leur langue maternelle. Je suis d’abord professeur de lettres modernes au collège, puis je deviens professeur en SEGPA. Avec d’autres collègues (maladroitement, car nous n’avions eu aucune formation), nous avons mis en place des actions pour la réussite langagière de nos élèves allophones avant l’obtention du CRPE en 2013.
7Par la suite, j’ai été contactée par une amie pour passer l’habilitation à enseigner en LCR nenge(e) tongo. Ce fût une expérience formidable, qui n’a fait que de faire grandir en moi ce désir de faire valoriser ma langue maternelle au sein de l’école auprès des élèves. En 2018, je me suis engagée dans ma fonction actuelle de conseillère pédagogique faisant fonction auprès de l’IEN en charge de l’enseignement des langues maternelles, Monsieur Didier MAUREL. J’ai pu enfin valider en 2023 (pour le moment) mon certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF).
8Aujourd’hui je pense que ce réveil m’a permis de me poser des questions plus justes sur la langue. Cela a fait de moi une femme de conviction qui veut mener au plus haut la richesse de sa communauté et démontrer à tous qu’on en la partageant avec les plus jeunes dans les établissements scolaires, nous formerons de futurs citoyens avec les meilleures armes intellectuelles possibles.
9Le tembe(e), orthographié tembé en français, est un art des Noirs marrons de Guyane et du Suriname. Ses origines remontent au XVIIe siècle, période durant laquelle prospéraient les plantations esclavagistes en Guyane hollandaise, devenue le Surinam à l’indépendance en 1975. À la base, c’est un moyen que les esclaves ont trouvé pour échanger à l’insu des maîtres. On pourrait le comparer à un système de communication codée.
Estampille tembé réalisée par Franky Amété © OTOGctguyane
10Cette forme de communication a survécu jusqu’à aujourd’hui en s’adaptant à la modernité. Elle est par exemple très utilisée pour célébrer les valeurs du mariage et de la famille : « Le Tembé devient le langage écrit d’une communauté qui, jusqu’alors, était basée sur une tradition orale. » (Amété, 2004)
11Le tembé est omniprésent sur les fleuves Maroni, Tapanahoni et Suriname. Il est pratiqué sous forme de sculpture sur bois (koti tembee) et de peinture sur bois ou toile (felifi tembee). Depuis 2020, c’est une pratique inscrite à l’inventaire du patrimoine culturel immatériel français. En résumé, le tembé est originellement un art pictural et sculptural qui sert à la fois de décoration et de moyen de communication.
- 1 TV5monde.com/fr/lart-tembe-une-peinture-ancestrale-du-plateau-des-guyanes (24 juillet 2021).
12Il se compose de lignes et de formes géométriques entrelacées qui symbolisent le rapport de l’homme au monde et à son environnement naturel. Les différentes couleurs symbolisent chacune un élément ou un état. « Les géométries et les couleurs qui le composent font référence à des notions universelles comme la famille, la nature, la mort ou la confiance. Les dessins se font tous à la règle et ainsi les triangles, losanges et autres carrés ont tous une signification pour les initiés. »1
13Le tembé s’est exporté sur les pangi, ces tissus brodés utilisés en pagne, sur les calebasses, sur les frontons et portes des maisons traditionnelles, sur les pirogues, les pagaies ou les bancs et jusque dans les coiffures (art capillaire). En fait, le tembé est devenu un véritable art de vivre, particulièrement constitutif de l’identité businenge(e).
14Dans les sections suivantes, j’aimerais mettre en lumière différentes utilisations de cet art dans l’univers scolaire, en particulier dans le domaine des mathématiques.
15Certains enseignants ont en effet compris depuis longtemps l’importance d’ancrer les apprentissages des élèves dans leur environnement culturel. Cela crée du sens et participe donc du concept d’enseignement explicite. C’est-à-dire que l’élève arrive à connecter son vécu avec les contenus qu’on lui propose à l’école, ce qui encourage son engagement dans les activités de classe. De façon générale, l’ancrage artistique dans l’identité de l’élève s’avère être une porte d’entrée qui peut particulièrement contribuer à la réussite scolaire (Richard, 2005).
16À l’école maternelle, on peut utiliser l’art tembé en prenant pour identifier les formes géométriques. On y retrouve en effet les formes géométriques de base :
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a keke (le rond)
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a dii-uku (le triangle)
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a fokanti (le carré)
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a langa-fo-kanti (le rectangle)
17Travailler la reconnaissance des formes géométriques est une étape importante dans l’apprentissage. En croisant avec les couleurs, cela permet ensuite de trier, de catégoriser… et de s’approprier un embryon de vocabulaire précis.
18Différentes activités pédagogiques peuvent être proposées à partir de supports tembé, par exemple :
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Repérer les triangles, repérer les cercles, repérer les carrés
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Relever la quantité de ronds, de triangles, de losanges, de rectangles
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Travailler la localisation en suivant les entrelacs : utiliser « par-dessous », « par-dessus »
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Jouer au « Qui est-ce ? » Par un jeu de questions-réponses, l’enfant doit deviner quelle forme ou quel dessin a été caché. Les questions porteront sur les caractéristiques des formes dans le cas d’une forme isolée, sur le nom des formes et le vocabulaire de position dans le cas d’une composition.
19Au cours élémentaire, il devient possible d’inscrire le tembé dans la réalisation de dessins avec des formes géométriques. Les enfants issus de familles qui pratiquent régulièrement cet art ont déjà souvent développé un savoir-faire étonnant. Ils connaissent déjà avant qu’on en parle à l’école les caractéristiques de chaque forme géométrique et l’utilisation des outils comme l’équerre et le compas. L’usage de ce dernier est central dans le tembé, les entrelacs se traçant et se développant généralement à partir d’un cercle-matrice.
Action de formation des enseignants visant à utiliser le tembé pour aborder des concepts mathématiques au cycle 2 (formateur : Ricardo SIMIESONG, crédit photo : Amiélie KAGO)
20Le repérage sur quadrillage est aussi une notion facile à aborder à partir de la broderie traditionnelle lorsque l’on désire reproduire un tembe sur un pangi. Cela permet de travailler les nœuds et les cases.
Atelier broderie de Mme Angélique TWENGIE, professeur des écoles en classe de CP bilingue : reproduire un dessin sur un quadrillage puis coudre (former des croix) en respectant les cases. (2022-2023).
Crédit photo : TWENGI, A.
21Des extensions de cette activité peuvent être adaptées à d’autres supports, comme le propose par exemple l’artiste Franky Amété dans son album de coloriage :
22Le tembé est aussi un support particulièrement explicite pour entrer dans la notion de symétrie axiale. Dans l’exemple ci-dessous (une broderie traditionnelle), les élèves sont invités à repérer les axes de symétrie :
- 2 Ce principe a inspiré plusieurs enseignants ou groupes d’enseignants, voir par exemple ci-dessous l (...)
23Aux cours moyens et à l’entrée au collège, on se réfèrera aux travaux de deux enseignants, Didier Maurel et Clément Crémoux. Le premier, dans les années 1990, a croisé l’enseignement du français langue de scolarisation et les notions mathématiques des classes de CM de cette époque au travers de programmes de construction de tembés simples2 (Maurel, 1995). L’idée reposait sur la mise en mots des connaissances des élèves de CM2 (les élèves étaient souvent en phase d’initiation avec des tembeeman, adultes détenteurs de ce savoir) dans la langue de scolarisation. Les structures phrastiques simples et répétitives, caractéristiques des programmes de construction géométrique, se prêtaient particulièrement à cet exercice.
- 3 Clément Crémoux, professeur de mathématiques au collège d’Apatou.
24Le second, professeur de mathématiques3, a didactisé la démarche inverse : il apprenait aux élèves à décomposer une figure complexe en figures simples et à utiliser un logiciel de géométrie. Une fois la décomposition bien comprise, les élèves étaient invités à recomposer un tembé avec les outils de l’espace scolaire (ici la règle graduée et le compas) :
Site académie de Guyane, 2017
25Cette rapide présentation d’activités scolaires corrélées à l’art tembé donne une idée de son potentiel pédagogique. Ce potentiel a déjà attiré l’attention de chercheurs (par exemple Robo, 2023) sans que ces recherches n’aient évalué la plus-value pédagogique que cette démarche procure.
- 4 Francky Amété, Afoeja Kago, Antoine Lamoraille, Antoine Dinguiou, Carlos Adaoudé et bien d’autres…
26Ce qu’on peut toutefois observer, c’est que l’intérêt d’entrer dans des notions académiques pouvant dialoguer facilement avec l’univers graphique des élèves (ici l’utilisation du tembé dans l’espace scolaire) contribue à les valoriser et agit puissamment sur l’estime d’eux-mêmes et sur leur motivation (Gerdes, 1993). Elle permet aussi de créer du lien avec les parents et la communauté. L’art tembé est d’ailleurs aujourd’hui très présent sur l’ensemble du territoire guyanais, servi par des artistes dont la réputation s’est aujourd’hui exportée au-delà des frontières guyanaises ou surinamaises4.
27Deux remarques méritent toutefois d’être évoquées.
28La première, c’est qu’il est difficile, pour ne pas dire impossible, d’isoler dans le seul cours de mathématiques ces activités. Pour respecter l’esprit du tembé, il y a toujours lieu de réaliser une production finale. Or les horaires dévolus à l’enseignement artistique sont généralement très limités. L’une des solutions généralement retenues pour contourner ce problème de chronophagie consiste à compléter le travail de classe avec un projet périscolaire, mais ce n’est pas toujours possible dans tous les établissements et dans toutes les situations (les élèves habitent parfois assez loin).
- 5 Par exemple l’acquisition du code grapho-phonologique (Académie de Guyane, 2024).
29Ma seconde remarque interroge le découpage des compétences par classe d’âge tel que le conçoit le système éducatif français. Un élève est désormais évalué, analysé et étudié d’année après année. Or ce que l’utilisation du tembé en classe permet de voir, c’est que les habiletés que certains élèves ont acquises ne correspondent pas à ce qui est attendu dans leur classe d’âge. Dès 8 ans, il y a des élèves qui sont de véritables virtuoses du compas et qui sont capables d’utiliser cet outil bien plus rapidement et bien plus finement que la plupart des adultes. D’autres champs disciplinaires font écho à cette interrogation. On citera par exemple l’acquisition du code graphophonologique dès la MS ou la GS, alors que les programmes assignent cette compétence au CP5. Il y aurait sans doute lieu d’introduire un espace de dialogue autour de cette question.