Navigation – Plan du site

AccueilNuméros24DossierDécloisonner les pratiques langag...

Dossier

Décloisonner les pratiques langagières par la comparaison de langues en formation des enseignant.e.s et en salle de classe

Decompartmentalizing Language Practices Through Language Comparison in Teacher Training and the Classroom
Mathieu Daure et Sophie Alby

Résumés

Comme dans tous les territoires ultramarins, la Guyane se caractérise par sa grande diversité sociolinguistique et socioculturelle. Celle-ci commence à être prise en compte dans le cadre de la mise en place de dispositifs bilingues souvent expérimentaux. Cependant la formation des enseignant.e.s et l’enseignement continuent de s’inscrire dans l’idéologie monolingue qui caractérise le système éducatif français, cloisonnant l’enseignement des langues, les pratiques langagières et excluant généralement les répertoires plurilingues des enseignant.e.s et des élèves. Cette contribution s’intéresse à la comparaison de langues comme levier pour la prise en compte de leurs langues dans l’enseignement en classe dite « ordinaire » en Guyane française. Il s’agit ici de présenter les apports d’une telle approche, d’une part dans le cadre d’expérimentations de modules de formation initiale des enseignant.e.s et d’autre part à partir de données interactionnelles recueillies en salle de classe ordinaire lors de séances de comparaison de langues.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

  • 1 La comparaison de langues trouve sa genèse dans des approches linguistiques, voir article Daure, Al (...)
  • 2 Du fait par exemple d’une supposée plus ou moins grande complexité, utilité ou encore reconnaissanc (...)
  • 3 Voir Daure et Alby, ce numéro, pour une présentation des dispositifs bilingues dans les territoires (...)

1La comparaison de langues, approche apparue dans l’enseignement1 dans les années 1980 (Hawkins, 1984), a tardé à émerger du fait d’idéologies tendant à hiérarchiser les langues2 (Pruvost, 2017). Ces représentations encore bien ancrées dans le système éducatif français, caractérisé par une idéologie monolingue, amènent les acteur.rice.s de l’éducation à régulièrement mettre en opposition les langues : langue(s) de scolarisation vs autre(s) langue(s), langue(s) reconnue(s) (institutionnellement, symboliquement) vs non reconnue(s). Ces oppositions constituent souvent une raison avancée par l’institution et ses acteur.ice.s pour ne pas – ou peu – s’intéresser aux répertoires plurilingues des élèves et les prendre en compte dans l’enseignement là où pourtant certaines formes de prise en compte apparaissent dans le cadre de dispositifs bilingues3.

  • 4 C’est notamment le cas pour le dispositif d’Intervenant en Langue Maternelle (ILM)
  • 5 Nous utilisons le terme « apprenant.e.s » afin d’inclure élève.s et enseignant.e.s (en formation in (...)

2C’est le cas en Guyane française, où, même si de nombreuses études sur la situation sociolinguistique mettent en avant la diversité linguistique et culturelle qui la caractérise (Léglise et Migge, 2007 ; Léglise et al., 2013) et que des dispositifs bilingues se déploient (Alby et Léglise, 2016), les répertoires langagiers de tou.te.s élèves tardent à être pris en compte. En effet, la formation des enseignant.e.s et l’enseignement continuent de s’inscrire dans une idéologie monolingue, caractéristique des politiques linguistiques éducatives, même si certain.e.s acteur.rice.s locaux.ale.s et chercheur.euse.s s’accordent parfois autour de la nécessaire prise en compte des répertoires langagiers plurilingues des élèves (Goury et al., 2000 ; Launey, 1999). Que ce soit dans les dispositifs bilingues ou en classe ordinaire, l’ensemble des répertoires plurilingues ne sont pas – ou peu – sollicités, les langues des élèves étant principalement mobilisées par les enseignant.e.s comme « béquille » (Alby, 2008) et/ou par les élèves eux.elles.même pour résoudre des tâches scolaires (Colletin, 2008) pour faciliter l’accès à la compréhension, sans y être forcément autorisé.e.s par l’institution (Alby et Léglise, 2018). Ainsi, en formation des enseignant.e.s ou en salle de classe, c’est bien la langue de scolarisation et/ou la langue supposée « maternelle » qui est.sont visée.s, souvent de manières cloisonnées – et parfois temporaires4 – et non l’ensemble des ressources langagières des apprenant.e.s5. Afin de décloisonner les pratiques langagières tout en s’appuyant sur l’ensemble des répertoires des apprennant.e.s nous nous proposons de nous intéresser à la comparaison de langues comme levier pour la formation des enseignant.e.s et l’enseignement en classe ordinaire en Guyane française.

  • 6 dans notre cas, le français
  • 7 dans notre cas une Langue Vivante Etrangère, une Langue Vivante Régionale ou une « langue maternell (...)
  • 8 Voir Daure et Alby dans ce numéro.

3De nombreuses recherches s’intéressent à la comparaison de langues, que ce soit dans la formation des enseignant.e.s (Ric, Sanz-Lecina, et Garcia-Debanc, 2014) ou en salle de classe, dans le cadre de dispositifs bilingues (Chorin, 2017 ; Mathes-Heintz et Geiger-Jaillet, 2019) ou spécifiques (Auger, 2004) et plus rarement en salle de classe ordinaire (Lamy de La Chapelle et Garcia-Debanc, 2022 ; Candelier, 2003). Mais là encore, les répertoires plurilingues des élèves sont rarement au cœur de l’argumentaire : la langue de scolarisation6 et/ou la langue enseignée7 est.sont généralement le point d’entrée et l’objectif visé, reléguant régulièrement les autres langues, les autres variétés, dont celles des élèves, à une position de second plan, de prétexte pour aller vers la langue « cible »8.

  • 9 Les actions de formation continue ont cependant connu des hauts et des bas en fonction des politiqu (...)
  • 10 Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM), École Supérieure du Professorat et de l’Édu (...)

4La comparaison de langues a été introduite en Guyane dès le début des années 2000 dans le cadre de la formation initiale, puis continue des enseignant.e.s (voir Alby et Launey [2007] et Candelier [2007] pour un historique)9. Si ces actions de formation ont perduré dans le temps, notamment à l’IUFM, puis l’ESPE et l’INSPE10, force est de constater qu’elles n’ont pas abouti à une mise en œuvre effective et structurée sur le territoire et que peu de travaux de recherche ont été menés dans ce domaine (Alby, 2010 ; Launey, 2014 ; Daure, 2024 ; en préparation). D’autre part, les politiques linguistiques éducatives semblent se cantonner à la mise en place de dispositifs expérimentaux, niant la diversité des répertoires plurilingues dans les classes ordinaires. Or, c’est sur ces classes et les enseignant.e.s et les élèves qui y évoluent que nous souhaitons porter notre attention ici. Nous nous nous intéresserons notamment aux apports de la comparaison de langues dans la mobilisation des ressources langagières et métalangagières des apprenant.e.s. Nous considérons ici d’une part, les ressources langagières comme l’ensemble du répertoire d’un individu qu’il mobilise dans ses pratiques langagières (Léglise, 2017) et, d’autre part, les ressources métalangagières comme l’ensemble du métalangage dont il dispose pour décrire le fonctionnement d’une langue, avec une terminologie plus ou moins précise, la métalangue étant un sous-système de la langue pour parler à propos de celle-ci ou d’une autre (Besse, 1980 ; Besson et Canelas-Trevisi, 1994).

5Aussi, après avoir présenté quelques enjeux en matière de formation des enseignant.e.s et la manière dont la comparaison de langues est exploitée dans ce cadre en Guyane française, nous proposerons un focus sur une recherche en cours (Daure 2024 ; en préparation). Il s’agit ici de mettre en avant la manière dont certains des écueils évoqués ci-dessus peuvent être contournés. Pour ce faire, nous nous appuierons dans un premier temps sur des expérimentations de modules de formation initiale des enseignant.e.s. Puis dans un second temps nous nous focaliserons sur les apports de la comparaison de langues sur la mobilisation de ressources langagières et métalangagières chez les apprenant.e.s en nous appuyant sur des données interactionnelles recueillies en salle de classe ordinaire lors de séances de comparaison de langues.

2. Activités de comparaison de langues dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignant.e.s

  • 11 Le terme est ici repris de Ramoul (2008). Il renvoie à l’idée selon laquelle les enseignant.e.s se (...)
  • 12 La première occurrence du terme date de la fin des années 1960 (Labov, 1966) et a pris dans l’histo (...)
  • 13 Sans compter que celle-ci n’est pas non plus très bien maîtrisée, particulièrement chez les enseign (...)
  • 14 Voir article Daure et Alby, ce numéro.
  • 15 Ou « modèle traditionnel » où l’apprenant.e est passif, simple réceptacle d’un savoir transmis par (...)
  • 16 Cours de Sophie Alby Master 1 premier degré, « Enseigner en contexte plurilingue ».

6La comparaison de langues en formation des enseignant.e.s vise à la fois des objectifs similaires à ceux fixés avec les élèves et des objectifs spécifiques au métier d’enseignant.e (Ric, Sanz-Lecina, et Garcia-Debanc, 2014). Il convient en effet de répondre à différents enjeux : rassurer et former à des savoirs (linguistiques), savoir-faire (didactique du plurilinguisme, mais aussi travail sur leur insécurité didactique) et savoir-être (agir sur leurs attitudes vis-à-vis de la diversité linguistique, sur leur propre insécurité linguistique). Il s’agit pour eux de pouvoir exploiter ces acquis pour diverses visées : comprendre la manière dont les élèves mettent à profit leurs ressources langagières dans les apprentissages scolaires, mettre en œuvre des activités de comparaison de langues (entre autres). Les enseignant.e.s doivent être rassurés (insécurité didactique11 et linguistique12) car elles.ils se représentent la mise en place d’activités prenant en compte les langues des élèves comme impossible du fait de leur méconnaissance de ces langues, mais également du fait de la faiblesse de leur connaissance des faits de langue dès lors que celles.ceux-ci s’éloignent de la grammaire scolaire du français13 (Alby et Launey, 2007 ; Launey, 2023). Il leur faut accepter dans des séances de ce type d’avoir une méconnaissance d’une partie du savoir et donc de « perdre » une partie du pouvoir. Ils y conservent, certes, le savoir didactique, mais n’ont plus le savoir en matière de contenus enseignés qui est dès lors détenu par les élèves. Des formations de ce type les amènent donc à se transformer à la fois dans leurs représentations (par exemple sur le caractère égalitaire des langues, sur le fonctionnement des langues des élèves et, partant, sur les élèves elles.eux-mêmes14), mais également dans leurs pratiques où les modèles transmissifs15 – plus rassurants – ne sont plus d’actualité. Mais il s’agit également, comme pour les élèves, d’utiliser cette approche pour leur permettre de mieux appréhender des faits grammaticaux par un prisme linguistique et non plus uniquement celui de la grammaire scolaire du français à laquelle elles.ils sont formé.e.s. Elles.ils sont ainsi amené.e.s à mobiliser leurs ressources langagières et métalangagières pour expliciter les phénomènes observés, à prendre du recul en se dégageant du sens pour se focaliser sur le fonctionnement linguistique des différentes langues, français inclus. C’est en ce sens qu’en formation des enseignant.e.s en Guyane16, deux entrées sont proposées :

  • L’une consiste à partir d’activités de comparaison de langues afin de les amener à prendre conscience des différences existant entre les différentes langues ou variétés de langues (dont le français parlé en Guyane). Les enseignant.e.s sont amené.e.s à réfléchir au fonctionnement de ces langues et variétés de langues, à mobiliser leurs ressources métalangagières, à modifier leurs représentations langagières sur ces langues et variétés. In fine, ces activités peuvent leur permettre d’anticiper certaines difficultés rencontrées par les élèves.

  • L’autre consiste à partir des productions des élèves pour développer leurs capacités d’analyse de celles-ci et progressivement les amener à des propositions d’explication basées – entre autres – sur les langues des élèves et, in fine, à penser des activités permettant d’anticiper les difficultés des élèves ou proposer des remédiations adaptées. Dans ce cas, la comparaison de langues intervient au moment de la vérification des hypothèses.

  • 17 Langue amérindienne de la famille caribe.
  • 18 Cours de Michel Launey à l’IUFM de Guyane (2000-2006).
  • 19 Voir annexe 1.

7Pour le premier cas de figure, citons à titre d’exemple, une activité portant sur l’ordre des mots en kali’na17. Dans cette activité de comparaison de langues, imaginée par Michel Launey18, les étudiant.e.s sont amené.e.s, sur la base d’un corpus en kali’na, à découvrir son ordre des mots canonique puis à le comparer à celui du français19. Après avoir identifié certains des éléments constituant les phrases, elles.ils sont invité.e.s à construire de nouvelles phrases en kali’na. Si certain.e.s reproduisent intuitivement l’ordre des mots canonique du kali’na (SOV), il en existe toujours qui proposent des phrases suivant l’ordre des mots canonique du français (SVO) à cette étape de l’activité. Ces essais erronés sont l’occasion d’attirer leur attention sur le fait que leurs élèves, si elles.ils parlent des langues qui ont des ordres des mots différents de celui du français sont susceptibles comme elles.eux de se baser sur leurs propres ressources langagières pour produire des énoncés en français. Il est alors possible de mettre en évidence des caractéristiques de la diversité linguistique (des activités de même type sont proposées pour distinguer les langues flexionnelles [fusionnelles, agglutinantes] et isolantes). L’activité est ensuite exploitée pour travailler sur les représentations des enseignant.e.s vis-à-vis de certaines formes produites par les élèves, qualifiées par elles.eux de « mélanges ».

8Consigne : « si, comme vous venez de me le dire, lorsqu’elle.il mélange c’est qu’elle.il n’est pas structuré.e dans ses langues, quels sont les possibles pour les mélanges entre ces deux phrases en kali’na et en français ? ».

Exemple : kali’na et français, deux ordres des mots différents
Il a dessiné un hamac
nimuku simeloi (un hamac il a dessiné)

  • 20 Il convient d’observer que ceci vaut pour des langues présentant des structures d’ordre des mots «  (...)
  • 21 Alby et Léglise (2014b).

9Supposer que les élèves mélangent « n’importe comment », amène les enseignant.e.s à proposer quatre réponses : (a) il a dessiné nimuku, (b) nimuku il a dessiné, (c) un hamac simeloi, (d) simeloi un hamac. Elles.ils sont ensuite amené.e.s à trouver les productions « grammaticalement correctes » (celles que les enfants kali’naphones produisent systématiquement [Alby, 2001]), soit les formes (a) et (d). Ces exemples permettent de montrer aux enseignant.e.s que dans les groupes mixtes kali’na-français produits par des enfants kali’naphones, « l’ordre des mots varie en fonction du verbe fléchi » (Alby et Léglise, 2005 : 110). Ainsi, les élèves appliquent une règle linguistique qui veut que « si la tête du syntagme est dans une langue, c’est la structure de cette langue qui s’applique » (Alby, 2022 : 162). Il en résulte que lorsque les enfants « mélangent » elles.ils appliquent les règles morphosyntaxiques s’appliquant aux grammaires de chacune d’entre elles (Alby, 2001 ; 2022)20. Une telle activité permet ainsi, outre le fait d’amener les étudiant.e.s futur.e.s enseignant.e.s à mobiliser leurs ressources métalangagières pour expliquer les phénomènes observés et éventuellement à anticiper les difficultés des élèves, à travailler sur des représentations conduisant bien souvent les praticien.ne.s à cloisonner les langues dans la salle de classe (Alby et Léglise, 2014). Parmi ces représentations, on trouve celles liées au « mélange de langues » considéré comme le signe d’une faible compétence dans les deux langues et le signe d’une forme de « handicap linguistique » : « il parle mal, il mélange », « il n’est pas structuré dans ses langues, il mélange », « je dis aux parents de ne pas parler dans d’autres langues que le français pour ne pas le perturber »…21 En ce qui concerne le second cas de figure, nous pouvons citer, à titre d’exemple, une activité partant de productions d’élèves :

10Exemple : productions orales d’élèves
Élève a (locuteur de nenge[e] tongo) : un banane, un mangue, un orange, un papaye.
Elève b (locutrice d’espagnol) : un mangue, un banane, une ananas, une papaye.

  • 22 Fillol et Colombel-Teuira (2022).

11Les enseignant.e.s sont amené.e.s à formuler des hypothèses sur ces productions ne correspondant pas à la norme scolaire attendue portant sur le genre des déterminants indéfinis. Elles.ils sont ensuite confronté.e.s à un corpus (annexe 2) leur permettant d’identifier trois modes de fonctionnement différents : langues ayant un déterminant et faisant une distinction en genre (mais le genre n’est pas forcément le même, cas de l’élève locutrice d’espagnol), langues ayant un déterminant et ne faisant pas de distinction en genre (cas de l’élève locuteur de nenge[e] tongo). Les enseignant.e.s s’ouvrent ainsi à différents aspects de la diversité linguistique, comprennent mieux « l’intelligence22 » de ce qui est produit par les élèves ce qui peut leur permettre de proposer des activités de remédiation ou d’anticiper ces difficultés par des activités de comparaison de langues lors de l’introduction des notions grammaticales. L’attention des enseignant.e.s est également attirée sur le fait que les erreurs ne sont pas forcément liées aux langues premières des élèves et qu’il peut y avoir d’autres explications possibles. Parmi les hypothèses pouvant être formulées, le facteur interlinguistique n’est en effet pas forcément le plus opérationnel ou il peut se combiner à des facteurs intralinguistiques et/ou extralinguistiques (Ledegen et Léglise, 2013). C’est ce qu’ont montré les travaux de Ledegen et Léglise (2007) ou Léglise (2012) avec « l’emploi direct de clitiques objets indirects et inversement » dans deux contextes de contact entre le français et des créoles à base lexicale française (Guyane et La Réunion), mais qui peut également être mis en relation avec « une caractéristique du français parlé » (Ledegen et Léglise, 2013 : 322). Les travaux d'Alby (2020 ; 2022) ont également mis en avant des phénomènes similaires avec des confusions à l’écrit et à l’oral entre « on » [õ] et « an »[ã] très répandus en Guyane autant chez des locuteur.rice.s dont les langues opèrent une distinction entre ces sons, ou où ces sons n’ont pas la même valeur qu’en français. Ces phénomènes peuvent également s’expliquer par des causes intralinguistiques comme cela a pu être observé dans l’hexagone (Bourciez et Bourciez, 1974 ; Hansen, 2001). Enfin, il s’agit surtout d’insister sur le fait que ces productions sont avant tout le signe d’une mobilisation de ressources langagières dans le but de répondre aux attendus de l’enseignant.e.

12Ces activités visent donc à rassurer, former et modifier les représentations des enseignant.e.s afin qu’ils « osent » mettre en place des séances de comparaison de langues, mais également qu’ils prennent du recul par rapport à l’enseignement de la grammaire scolaire, basé, comme nous l’avons montré dans Daure et Alby (ce numéro), sur le français uniquement afin qu’ils puissent progressivement opérer des entrées par la diversité linguistique et éviter le piège d’analyser le fonctionnement des langues des élèves par le prisme de la grammaire du français. C’est ce que nous souhaitons présenter dans le point suivant en nous intéressant aux pratiques langagières et métalangagières des élèves lors de séances de comparaison de langues en salle de classe ordinaire en Guyane française.

3. Décloisonner les pratiques langagières : apports de la comparaison de langues sur la mobilisation de ressources langagières et métalangagières chez les élèves

13Nous souhaitons présenter plus précisément ici les apports de la comparaison de langues dans la mobilisation des ressources langagières et métalangagières des élèves en contexte scolaire multilingue tout en mettant en évidence l’impact de ces activités comparatives dans le décloisonnement des pratiques langagières de la classe.

  • 23 Éducation Physique et Sportive.
  • 24 ATSEM (Agents Territoriaux Spécialisés des Écoles Maternelles) notamment.

14En nous appuyant sur les outils proposés par l’analyse d’interactions en salle de classe (Rymes, 2015), nous nous intéressons aux pratiques langagières – et métalangagières – hétérogènes, plurilingues, pluristylistiques, plurivariétales (Léglise et Alby, 2013), décrites dans d’autres contextes comme du translanguaging (Garcia 2009) ou du polylanguaging (Jørgensen et al., 2011). De premières études menées en Guyane française ont montré que les élèves mobilisent en salle de classe de manière spontanée leur répertoire langagier, que ce soit dans le cadre de travaux de groupe pour la résolution de problèmes, des activités de grammaire ou encore d’EPS23 (Colletin, 2008). Ces recherches ont également mis en évidence une mobilisation des langues des élèves comme « béquille » pour faciliter la passation de consignes en s’appuyant sur les élèves elles.eux-mêmes, ou sur d’autres acteur.rice.s24 de l’école (Alby et Léglise, 2014). La plupart des travaux illustrent la manière dont les langues sont mobilisées de façon spontanée et/ou sollicitée (comme « béquille »), mais, à notre connaissance, aucune publication ne fait état de mobilisations exploitées des répertoires langagiers réels des élèves, notamment par le biais de la comparaison de langues. Même si certaines études s’intéressent aux interactions (Chorin, 2017) et/ou aux productions d’écrits (Lamy de La Chapelle et Garcia-Debanc, 2023), les langues d’enseignements (français et français/LVR en contexte bilingue ou immersif) restent prédominantes dans les interactions et les analyses proposées.

  • 25 Entretiens semi-directifs auprès de 22 élèves de la classe. Les entretiens s’appuient sur le guide (...)
  • 26 Sur 22 entretiens, environ 65 % déclarent le ndyuka comme langue de premières socialisations, 20 % (...)

15Dans cette étude, le choix est fait de s’appuyer sur les langues des répertoires des élèves. Afin de ne pas présupposer des langues utilisées par les élèves, des entretiens25 individuels ont été menés pour pouvoir décrire les répertoires et le profil linguistique de la classe. L’analyse de ces entretiens permet de mettre en évidence la co-présence de 11 langues, dont quatre déclarées comme langues de premières socialisations26.

Tableau 1 : Langues déclarées par les élèves en classe de CM2, école A.– M. Marchadour, 2017-2018

Langues créoles à base lexicale française

Langues créoles à base lexicale anglaise

Variétés de langues indo-européennes

Langues asiatiques

Créole guyanais

Ndyuka

Français

Hmong

Créole guadeloupéen

Paamaka

Anglais

Créole haïtien

Sranan tongo

Néerlandais

Saamaka (relexifié partiellement en portugais)

Source : Daure, 2024

  • 27 L’anticipation d’un corpus préparé permet à l’enseignant.e de porter un regard réflexif sur les lan (...)
  • 28 Le corpus en kali’na a été réalisé par une élève de la classe, partie en cours d’année scolaire et (...)

16Les répertoires des élèves sont plurilingues, 80 % des élèves déclarant au moins trois langues dans leur répertoire, 20 % plus de cinq langues. L’ensemble des langues déclarées des élèves sont mobilisées, soit à l’oral, notamment lors de la première séance, soit dans le corpus proposé à l’écrit. Ce corpus préparé27, en collaboration avec les élèves, les ILMs et les familles, intègre les quatre langues de premières socialisations (ndyuka, hmong, français, créole haïtien), le créole guyanais, le néerlandais et l’anglais ainsi que deux langues supposées inconnues : l’espagnol, pour sa proximité typologique avec le français et le kali’na28, pour découvrir une langue amérindienne, typologiquement différente des langues déclarées. Voici un extrait du corpus écrit proposé aux élèves :

Tableau 2 : Extrait du support didactique de comparaison de langues utilisé en classe de CM2, école A.– M. Marchadour, 2017-2018

Tableau 2 : Extrait du support didactique de comparaison de langues utilisé en classe de CM2, école A.– M. Marchadour, 2017-2018

Source : Daure, 2024

  • 29 Les données présentées, issues d’une recherche doctorale en cours (Daure, en préparation), ont été (...)
  • 30 Voir Daure (2024) pour une description plus complète de la méthodologie.

17Les données interactionnelles présentées ci-dessous sont issues de recueils réalisés en Guyane française en salle de classe ordinaire dans le cadre d’une recherche doctorale en cours (Daure, en préparation) lors de séances de comparaison de langues en classe de CM2, dans le cadre d’une participation observante (Soulé 2007)29. Un dispositif multimodal, audio et vidéo, a permis de recueillir l’ensemble des interactions élève-élève et élève-enseignant, transcrites dans les différentes langues mobilisées, puis analysées. Ce dispositif a été mis en place durant trois séances d’une séquence de comparaison de langues autour des marqueurs de temps et d’aspect dans une dizaine de langues30. En nous appuyant sur les outils proposés par l’analyse de corpus plurilingue, nous nous intéressons ici à des phénomènes remarquables (Léglise et Alby, 2013) : remarquables soit du fait de leur omniprésence dans les interactions ou du fait de leur intérêt dans le cadre de cette étude.

18En salle de classe ordinaire, la mobilisation des ressources langagières et métalangagières peut être induite 1/par la situation de communication, 2/par l’activité de comparaison de langues et/ou 3/par le support didactique proposé, les frontières entre ces différentes causes étant souvent perméables (Daure 2024). En effet, en prenant les langues des élèves comme point d’ancrage d’une séquence de comparaison de langues, l’enseignant.e peut s’appuyer sur les répertoires langagiers des élèves qui peuvent dès lors mobiliser l’ensemble de leur répertoire, qu’elles.ils aient ou non déclaré ces langues, comme le montre l’exemple ci-dessous (Daure 2024) :

31
  • 32 L’enseignant qui réalise la séance est un homme, d’où l’absence d’écriture inclusive à partir d’ici
  • 33 Les langues sont toujours citées par ordre d’apparition dans l’interaction

19Cet extrait se déroule lors de la phase de découverte qui s’inscrit dans une séquence de comparaison de langues sur la construction du temps dans une classe de CM2. Le travail se déroule à l’oral afin de permettre à chacun de s’exprimer dans les langues de son choix, principalement par le biais de la traduction : l’enseignant32 demande des traductions de plusieurs phrases (ici, pour faire la différence entre « papaye », « une papaye » et « une papaye jaune »). Dans cet extrait, le hmong et le français 33sont mobilisés par l’enseignant et trois élèves qui ont déclaré les langues suivantes lors d’un entretien permettant de décrire le profil linguistique de la classe et des élèves :

Tableau 3 : Répertoires déclarés des élèves

Répertoire déclaré

Enseignant

Rayna

Pascale

Fran

Langues de premières socialisations

Français

Ndyuka

Ndyuka

Hmong

Langues utilisées en famille et avec les ami.e.s

Français

Ndyuka

Néerlandais

Sranan Tongo

Français

Ndyuka

Néerlandais

Sranan Tongo

Hmong

Français

Langues apprises à l’école

Anglais

Espagnol

Anglais

Français

Anglais

Anglais

  • 34 Dans l’étude de l’organisation séquentielle de l’interaction, ce phénomène correspond au fait de s’ (...)

20Durant la phase de découverte, l’enseignant souhaite réactiver une séquence qui s’est déroulée six semaines avant sur la position de l’adjectif dans le syntagme nominal. Il sollicite les élèves pour réaliser diverses traductions afin de faire émerger des comparaisons, sans cibler (ni stigmatiser) les élèves en fonction de leurs répertoires supposés : les choix didactiques permettent de créer un environnement scolaire ouvert aux langues et aux pratiques langagières des élèves sans assigner à chacun des langues de premières socialisations tout en légitimant les pratiques langagières hétérogènes. Dans l’extrait ci-dessus, l’enseignant demande de traduire « une papaye » puis « une papaye jaune » respectivement au tour de parole (tp) 155 et 157. Il est intéressant de souligner que seul Fran déclare le hmong dans son répertoire alors même que l’on remarque que Rayna et Pascale l’utilisent respectivement au tp154 et tp158, en référence à un travail précédent : Rayna (tp154) tente une traduction et utilise « ib lub txiv quab » (un citron) en s’appuyant sur du vocabulaire en hmong mobilisé six semaines auparavant. Puis Pascale (tp158) aligne34 sa parole sur celle de Rayna et de Fran par mimétisme, en mobilisant, comme les autres élèves, le hmong et propose une phrase dans cette langue qui témoigne du fait qu’elle se rappelle du terme jaune en hmong (« daj »). Fran mobilise pour sa part la langue de première socialisation déclarée, le hmong (tp156 et tp159), en respectant l’ordre des constituants attendu dans cette langue, à savoir la postposition de l’adjectif au syntagme nominal. Ainsi, la situation de communication et l’activité de comparaison de langues induisent la mobilisation des ressources langagières des élèves, notamment dans les phases en groupe classe, mobilisation qui dépasse régulièrement leurs répertoires déclarés.

21Il est intéressant de souligner que le support didactique de comparaison est lui aussi inducteur de mobilisation de ressources langagières des élèves comme en témoigne l’extrait ci-dessous, recueilli dans la même classe lors d’une phase de recherche sur un corpus écrit (Daure, 2024) :

35
  • 36 En 2018, les classes bilingues ne sont pas encore mises en place : les élèves de la classe ont pour (...)
  • 37 Sur le support, il est écrit en hmong : Kuv noj ib lub taub ntoos, Kuv yuav noj ib lub taub ntoos, (...)

22Ces échanges se déroulent lors de la phase de recherche sur le support de comparaison de langues qui s’appuie sur un corpus de neuf langues : les langues de premières socialisations déclarées dans la classe (français, ndyuka, hmong, créole haïtien, créole guyanais), des langues appartenant aux répertoires des élèves (anglais, néerlandais) et deux langues non déclarées choisies pour l’intérêt comparatif (l’espagnol) et l’ouverture à la diversité linguistique de Guyane (une langue amérindienne, le kali’na). Il convient de noter que, hormis le français et l’anglais, ces langues ne sont pas enseignées à l’école36. Les élèves portent ici leur attention sur les différents éléments constitutifs d’une phrase afin de faciliter l’identification du verbe dans chacune des langues. Dans cet extrait, suite à un échange asymétrique avec l’enseignant, les élèves mobilisent leurs répertoires langagiers : cinq langues sont utilisées (par ordre d’apparition : l’anglais [en vert], le français, le ndyuka, le kali’na et le hmong) en seulement dix tours de parole. Il est à noter que les élèves n’ont pas déclaré le hmong et le kali’na dans leur répertoire. Rayna mobilise notamment le hmong (tp 37 et 39) : ses propos ne sont pas issus de la lecture du support,37 mais la présence du hmong sur le support induit son utilisation. Rayna fait de nouveau référence à un travail réalisé quelques semaines plus tôt et réactivé en début de séance, comme vu précédemment. En revanche, l’utilisation du kali’na et de l’anglais semble directement liée à la lecture du support, l’analyse vidéo nous permettant de voir Rayna suivre du doigt le corpus. Par ailleurs, Rayna se désaligne de l’échange initié en français et mobilise le ndyuka, langue de première socialisation déclarée (tp31 et 36) sans que Pascale ne s’aligne sur cette langue par la suite : nous pouvons émettre ici l’hypothèse que le ndyuka n’est pas utilisé pour faciliter la communication entre les deux élèves locutrices de cette langue, mais que son utilisation par Rayna est probablement liée à la présence de cette langue sur le support. Ainsi, nous pouvons affirmer ici qu’un support didactique incluant des langues des élèves induit une mobilisation importante de l’ensemble de leurs ressources langagières.

23La poursuite de cet échange entre Rayna et Pascale témoigne de la mobilisation de ressources métalangagières (Daure, en préparation) :

Source : Daure, en préparation


  • 38 Voir l’extrait précédent
  • 39 Dans le cas de cet alignement, il y a clairement une forme de « coopération » au sens de Steensig ( (...)

24Ici, Rayna continue son travail de repérage du déterminant débuté précédemment,38 ce qui lui permettra d’isoler par la suite le verbe. En lisant le corpus en ndyuka, elle repère le terme « wan » au tp 41, puis utilise cette langue dans la suite des échanges. Pascale s’aligne39 sur Rayna et indique au tp42 qu’il n’y a pas de déterminant en ndyuka (« a nà abi déterminant a ini ndyuka »). On peut souligner ici la présence du terme « déterminant » en français au sein des interactions en ndyuka : les élèves semblent s’appuyer sur la seule tradition grammaticale qu’ils connaissent, celle du français. À cet instant, Pascale n’a pas conscience de l’existence de la classe des déterminants en ndyuka, sa langue de première socialisation déclarée. Ce tour de parole témoigne d’une prévalence du sens et d’une méconnaissance de l’existence de la classe des déterminants en ndyuka de la part de Pascale sur une langue pourtant fréquemment pratiquée. On peut émettre l’hypothèse que Pascale considère que le ndyuka n’est pas une langue analysable comme toutes les autres ou que cette langue ne possède pas des constituants similaires au français, du fait probablement de la faible reconnaissance du ndyuka dans le milieu scolaire. Les deux élèves poursuivent leurs négociations (tp 43, 44, 45) sur l’existence de la classe des déterminants en ndyuka en utilisant cette langue dans le cadre des échanges. Le tour de parole 46 marque une certaine prise de conscience de la part de Pascale. Son attitude ainsi que son propos (« oh eye » [oh oui]) nous permettent d’affirmer que Pascale prend conscience de l’existence de la classe des déterminants au travers de « wan », prise de conscience confirmée au tour de parole 48 (« dya so wan » [c’est « wan »]). Le ndyuka n’est plus seulement langue de communication, il devient aussi langue de réflexion sur cette même langue : les élèves mobilisent leurs ressources langagières et métalangagières, notamment par l’utilisation d’une métalangue s’appuyant sur la terminologie utilisée en français, afin de résoudre une tâche scolaire sur une langue non-enseignée et appartenant aux répertoires des élèves. L’objectif ici n’est pas de mettre en évidence les liens existants entre le français et le ndyuka, mais bien de permettre à chacun – enseignant et élèves – de faire « un pas de côté » pour déplacer son regard sur les langues en ouvrant un espace de pratiques langagières hétérogènes. Le ndyuka prend ici une place de choix : son utilisation est légitimée par le support et l’activité de comparaison ainsi que par la posture de l’enseignant, et cette langue devient un support d’analyse au même titre que le français, langue perçue (et transmise) comme plus prestigieuse dans la scolarisation face aux langues des élèves. Le ndyuka se retrouve sur un « pied d’égalité », l’enseignant ne cherchant pas à ce que les élèves identifient les similitudes ou les écarts entre le français et les différentes langues du corpus. En effet, l’activité est menée pour ce qu’elle est : permettre à chacun de développer ses ressources langagières et métalangagières sans viser une « langue cible » par un décloisonnement des pratiques langagières.

4. Conclusion

  • 40 Il est à noter que les élèves sont cependant autorisés à mobiliser les langues de leur répertoire.
  • 41 cf. séquence « Et pourquoi pas “la” soleil et “le” lune ? » présentée précédemment
  • 42 La langue de scolarisation et/ou la LVE/LVR enseignée
  • 43 Comme cela a pu être montré dans Daure et Alby, ce numéro.

25L’utilisation de la comparaison de langues dans l’enseignement et dans la formation des enseignant.e.s nous amène à nous questionner sur le fondement même de ces pratiques, notamment sur le choix des langues et les objectifs visés. De nombreux travaux se sont intéressés à l’utilisation de la comparaison de langues à l’École, que ce soit dans un objectif d’apprentissage du français (Ober, Garcia-Debanc, et Sanz-Lecina, 2004 ; Devleeschauwer, 2013 ; Lamy de La Chapelle et Garcia-Debanc, 2022), d’une LVE (Fournier, 2013), d’un enseignement bilingue (Chorin, 2017 ; Mathes-Heintz et Geiger-Jaillet, 2019) ou dans la formation des enseignant.e.s (Ric, Sanz-Lecina, et Garcia-Debanc, 2014). Cependant, la plupart de ces recherches avec un corpus préparé ne partent pas des répertoires déclarés des élèves40 : les supports didactiques s’appuient principalement sur les langues enseignées (langue de scolarisation, langues vivantes étrangères et régionales), parfois les langues parentes (notamment dans le cadre de l’intercompréhension, comme avec les langues romanes) et intègrent plus rarement des langues supposées inconnues41 contrairement à ce qui est proposé dans la démarche d’éveil aux langues et au langage. Plus rares sont les travaux s’appuyant sur des supports intégrant certaines langues des répertoires des élèves dans les supports (Auger, 2004 ; Lamy de La Chapelle et Garcia-Debanc, 2022). Cependant, l’objectif visé dans chaque cas de figure est bien l’apprentissage d’une langue « cible »42, et non le développement de ressources langagières et métalangagières des apprenant.e.s. Dès lors, l’approche de comparaison de langues peut s’avérer être le continuum d’un rapport de domination langue(s) enseignée(s) vs langue(s) des élèves, cultivant l’existence d’une norme supposée universelle s’appuyant sur la tradition grammaticale de la langue « cible » et ses dérives43. En croisant des corpus didactiques utilisés dans des modules de formation d’enseignant.e.s et des données interactionnelles recueillies en salle de classe ordinaire lors de séances de comparaison de langues en Guyane française, nous avons montré que le « pas de côté » évoqué ci-dessus, nécessite forcément un changement de posture de la part des enseignant.e.s et des élèves vis-à-vis des langues, qui passe notamment par la formation initiale et continue. Par ce déplacement, on opère une transformation à la fois de leurs représentations (par exemple sur le caractère égalitaire des langues, sur le fonctionnement des langues des élèves…), mais également de leurs pratiques, en renversant le rapport enseignant.e.s/apprenant.e.s et en donnant de la valeur à l’expertise des apprenant.e.s sur les savoirs linguistiques. Ce « pas de côté » permet d’utiliser cette approche pour leur permettre de mieux appréhender des faits grammaticaux par une entrée linguistique et non plus uniquement celui de la grammaire scolaire du français à laquelle elles.ils sont formé.e.s. En analysant quelques interactions, nous avons pu montrer que les élèves sont amené.e.s à mobiliser l’ensemble de leurs ressources langagières – déclarées ou non – et métalangagières pour expliciter les phénomènes observés, en s’écartant du sens pour se focaliser sur le fonctionnement linguistique des différentes langues, langue de scolarisation incluse. C’est en ce sens que nous proposons cette approche afin de lutter contre les inégalités éducatives en Outre-mer en s’appuyant sur les savoirs locaux, enjeu majeur développé dans les articles de ce numéro.

26Cependant, il nous semble important de continuer d’enrichir, d’une part, l’analyse de la mise en place de cette approche en formation initiale et continue des enseignant.e.s et en salle de classe ordinaire, en s’intéressant notamment aux pratiques langagières et métalangagières lors de séances de comparaison de langues. Une étude en cours sur les pratiques langagières en salle de classe (Daure, en préparation) permettra d’apporter de nouveaux éléments d’analyse et de discussion sur les apports de la comparaison de langues sur les ressources langagières et métalangagières. D’autre part, il nous paraît primordial, en s’appuyant sur les expériences précédentes autour de l’éveil aux langues, notamment en Guyane française, de dépasser « la rhétorique de l’expérimentation » (Muni Toke, 2016) menée par l’institution en déployant plus largement cette approche.

Haut de page

Bibliographie

Alby, S. (2001). Contacts de langues en Guyane française : une description du parler bilingue kali’na-français. Lyon : Université Lumière Lyon II.

Alby, S. (2010). Développement de la compétence métalinguistique en contexte scolaire plurilingue (Guyane française). Dans O. Galatanu, M. Pierrard, D. Van Raemdonck, M.-E. Damar, N. Kemps et E. Schoonheere (eds), Enseigner les structures langagières en FLE (p. 213–222). Bruxelles : Peter Lang.

Alby, S. (2019). Langues régionales, langues de migration et langues d’enseignement : quelle prise en compte dans l’éducation ? Le territoire guyanais. Revue Française d’Éducation Comparée, 18, 95–124.

Alby, S. (2020). Pratiques langagières des élèves et français scolaire en Guyane. Vers une prise en compte de l’atout plurilingue. Le Français Aujourd’hui, 1(208), 75–92.

Alby, S. (2022). Recherche interventionniste, appliquée, impliquée : enjeux théoriques et méthodologiques. Séminaire présenté à Séminaire du Groupe Mixte de Formation et de Recherche Collaborative (GMFRC) de l’INSPE de Guyane. Cayenne : Guyane.

Alby, S., et Launey, M. (2007). Former des enseignants dans un contexte plurilingue et pluriculturel. Dans Léglise, I. et Migge, B. (eds), Pratiques et représentations linguistiques en Guyane : regards croisés, (p. 317–348). Paris : IRD Éditions.

Alby, S. et Léglise, I. (2003). Contacts de langues kali’na-français-créoles en Guyane française : minoration et processus de minorisation/déminorisation. Communication au colloque Contacts de langues et processus de minorisation. Neuchâtel : Suisse.

Alby, S. et Léglise, I. (2014a). Politiques linguistiques éducatives en Guyane. Quels droits linguistiques pour les élèves allophones ? Dans I. Nocus, J. Vernaudon et M. Paia (eds), L’école plurilingue en outre-mer. Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre (p. 271–296). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Alby, S. et Léglise, I. (2014b). Pratiques et attitudes linguistiques des enseignants. La gestion du plurilinguisme à l’école en Guyane. Dans I. Nocus, J. Vernaudon et M. Paia (eds), L’école plurilingue en outre-mer. Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre (p. 245–268). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Alby, S. et Léglise, I. (2016). L’éducation bilingue dans le contexte multilingue guyanais : dispositifs cloisonnants et pratiques pédagogiques innovantes. Dans C. Hélot et J. Erfurt (eds), L’éducation bilingue en France : politiques linguistiques, modèles et pratiques (p. 66–86). Paris : Peter Lang.

Alby, S. et Léglise, I. (2018). Multilingualism and Translanguaging as a Resource for Teaching and Learning in French Guiana. Dans Van Avermaet, P., Slembrouck, S., Van Gorp, K., Sierens, S. et Maryns, K. (eds), The Multilingual Edge of Education, 115–137. Londres : Palgrave Macmillan UK.

Auger, N. (2003). Comparons nos langues : une démarche d’apprentissage du français pour enfants de langue non-maternelle français. Montpellier : CRDP Montpellier.

Auger, N. (2004). Démarche d’apprentissage du français auprès d’Enfants Nouvellement Arrivés (ENA). CRDP Languedoc-Roussillon.

Bautier, E. (2016). Et si l’oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, 36, 109–129.

Beacco, J.– C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F., et Panthier, J. (2016). Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle. Conseil de l’Europe.

Besse, H. (1980). Métalangages et apprentissage d’une langue étrangère. Langue française, 47(1), 115–128.

Besson, M.-J. et Canelas-Trevisi, S. (1994). Activité langagière, activité métalangagière en classe de 6e primaire. Repères, 9(1), 177–189.

Candelier, M. (2003). L’éveil aux langues à l’école primaire. De Boeck Supérieur.

Candelier, M. (2007). Toutes les langues à l’école ! L’éveil aux langues, une approche pour la Guyane ? Dans I. Léglise et B. Migge (eds), Pratiques et représentations linguistiques en Guyane : regards croisés (p. 369–386). Paris : IRD Éditions.

Candelier, M. (2008). Approches plurielles, didactique du plurilinguisme : le même et l’autre. Les Cahiers de l’ACEDLE, 5, 65–90.

Cenoz, J. et Gorter, D. (2011). A holistic approach in multilingual education: introduction. The Modern Language Journal, 95(3), 339–343.

Chorin, E. (2017). La comparaison des langues en contexte immersif : analyse de pratiques enseignantes en école et collège dans les Calandretas, établissements bilingues français-occitan. Toulouse : Université Toulouse-Jean Jaurès.

Colletin, D. (2008). Contacts de langues en Guyane française : interactions et choix de langues en 3e et 4e SEGPA à Sinnamary. Mémoire de Master 2. Université des Antilles et de la Guyane.

Coste, D. (2015). De cadre en plateforme. Sur quelques instruments de politiques linguistiques au niveau européen. Dans Agir dans la diversité des langues (p. 299–313). Paris : De Boeck Supérieur.

Dabène, L. (1992). Le développement de la conscience métalinguistique : un objectif pour l’enseignement de la langue maternelle et des langues étrangères. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 6, 13–22.

Dalgalian, G. (2000). Enfances plurilingues, témoignage pour une éducation bilingue et plurilingue. L’Harmattan. Paris.

Daure, M. (2024). Comparer les langues des élèves : levier pour une classe ordinaire ouverte aux langues en Guyane française. RELIANCE, Revue de recherche & pratiques en éducation, 4, 18–33.

Daure, M. (en préparation). La mobilisation des ressources langagières et métalangagières des élèves en contexte multilingue lors de séances de comparaison de langues. Thèse de doctorat. Paris : Institut National des Langues et Civilisations Orientales.

De Pietro, J.-F. (2003). La diversité au fondement des activités réflexives. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 28, 161–185.

De Pietro, J.-F. et Aeby Daghé, S. (2003). Evlang et la construction des savoirs. Dans M.. Candelier (ed), L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang : bilan d’une innovation européenne (p. 157–182). Paris : De Boeck Supérieur.

Devleeschauwer, T. (2013). L’intérêt de la comparaison des langues pour la construction d’une posture métalinguistique auprès d’élèves bilingues. Toulouse : IUFM Midi-Pyrénées.

Do-Hurinville, D.-T. et Dao, H.– L. (2017). Introduction. Éla. Études de linguistique appliquée, 185(1), 15–20.

Fillol, V. et Colombel-Teuira, C. (2022). Comparons nos répertoires et nos langues : premiers pas d’une éducation au plurilinguisme. ForumLecture, 1. https://www.forumlecture.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/757/2022_1_fr_fillol_clombel_teuira.pdf.

Fournier, A. (2013). La comparaison des langues pour améliorer les compétences métalinguistiques en français. Mémoire de Master. Tarbes : IUFM Midi-Pyrénées.

Frei, H. (2011). La grammaire des fautes. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

García, O. (2009). Education, multilingualism and translanguaging in the 21st century. Dans T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A. K. Mohanty et M. Panga (eds), Social justice through multilingual education (p. 140–158). Malden: Wiley Blackwell.

Garcia, O. (2009). Emergent Bilinguals and TESOL: What’s in a Name? Tesol Quarterly, 43(2), 322–326.

Glaudert, N. (2011). La complexité linguistique : essai de théorisation et d’application dans un cadre comparatiste. Thèse de doctorat. La Réunion : Université de la Réunion.

Goury, L., Launey, M., Queixalós, F. et Renault-Lescure, O. (2000). Des médiateurs bilingues en Guyane française. Revue française de linguistique appliquée, 1, 43–60.

Hawkins, E. W. (1984). Awareness of language: An introduction. Cambridge : Cambridge University Press.

Heller, M. (1999). Linguistic Minorities and Modernity: A Sociolinguistic Ethnography. Longman.

Jørgensen, J., Karrebæk, M., Madsen, L. et Møller, J. (2011). Polylanguaging in Superdiversity. Diversities, 13.

Kervran, M. (2006). Les Langues du monde au quotidien. Observation réfléchie des langues, cycle 2. Rennes : CRDP Bretagne.

Kouamé, J.-M. (2003). Les classes ivoiriennes entre monolinguisme de principe et plurilinguisme de fait. Dans D. Omer et F. Tupin (eds), Éducations plurilingues : l’aire francophone entre héritages et innovations (p. 167–180). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Kusters, W. (2008). Complexity in linguistic theory, language learning and language change. Dans M. Miestamo, K. Sinnemaki et F. Karlsson (eds), Language complexity: typology, contact, change (p. 3–22). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Lamy de La Chapelle, C. et Garcia-Debanc, C. (2023, juin). Comparer les langues en classe ordinaire et en UPE2A : analyse croisée des verbalisations métalinguistiques d’élèves et de gestes professionnels des enseignantes. Colloque international Plurensa, Université Paul Valéry, Montpellier, France.

Lamy de La Chapelle, C. et Garcia-Debanc, C. (2022, juillet). Faire de la grammaire en comparant les langues dans deux CM1 « ordinaires » REP et non-REP. Repères, 65, 97–122. https://doi.org/10.4000/reperes.5069.

Launey, M. (1999). Les langues de Guyane : des langues régionales pas comme les autres ? Dans C. Clairis, D. Costaouec et J.-B. Coyos (eds), Langues et cultures régionales de France. État des lieux, enseignement, politiques (p. 141–159). Paris : L’Harmattan. Paris.

Launey, M. (2014). L’observation réfléchie conjointe des langues maternelles et du français. Dans I. Nocus, J. Vernaudon et M. Paia (eds), L’école plurilingue en outre-mer : Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre (p. 353–368). Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Launey, M. (2023). La République et les langues. Paris : Raisons d’Agir.

Léglise, I. (2006). Pratiques et attitudes face aux créoles à base française en Guyane. Langues et Cités, 5, 8.

Léglise, I. (2017). Multilinguisme et hétérogénéité des pratiques langagières. Nouveaux chantiers et enjeux du Global South. Langage et société, 160‑161(2), 251. https://doi.org/10.3917/ls.160.0251.

Léglise, I. et Alby, S. (2013). Les corpus plurilingues, entre linguistique de corpus et linguistique de contact : réflexions et méthodes issues du projet CLAPOTY. Faits de Langues, 41(1), 97–124. https://doi.org/10.1163/19589514-041-01-900000007.

Léglise, I., Lescure, O. Launey, M. et Migge, B. (2013). Langues de Guyane et langues parlées en Guyane. Dans Kremnitz, G. (ed), Histoire sociale des langues de France, 671–682. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Mathes-Heintz, A. et Geiger-Jaillet, A. (2019). Gestion des deux langues en classe bilingue : analyse comparative en Alsace et en Bretagne. Éducation et sociétés plurilingues, 47, 16–28. https://doi.org/10.4000/esp.4365.

Migge, B. et Léglise, I. (2007). Language and colonialism: Applied linguistics in the context of creole communities. Dans M. Hellinger et P. De Gruyter (eds), Language and Communication: Diversity and Change (p. 297–338). Berlin : De Gruyter.

Moore, D. (2014). Éduquer au langage pour mieux apprendre les langues dès le plus jeune âge. Danish in Sprogforum, 58, 41–48.

Muni Toke, V. (2016). Introduction. Les politiques linguistiques éducatives bilingues dans les outre-mer. Dans C. Hélot J. et Erfurt (eds), L’éducation bilingue en France. Politiques linguistiques, modèles et pratiques (p. 45–51). Limoges : Lambert-Lucas.

Ober, E., Garcia-Debanc, C. et Sanz-Lecina, E. (2004a). Travailler l’observation réfléchie de la langue à travers la comparaison entre langues. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 29, 81–101.

Ober, E., Garcia-Debanc, C. et Sanz-Lecina, E. (2004b). Travailler l’observation réfléchie de la langue à travers la comparaison entre langues. Sur quels objets d’étude ? À quelles conditions ? Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 29, 81–100.

Perregaux, C. (2004). Prendre appui sur la diversité linguistique pour développer aussi la langue commune. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 29, 147–166.

Pruvost, J. (2017). De la comparaison… Éla. Études de linguistique appliquée, 185(1), 5–13. https://doi.org/10.3917/ela.185.0005.

Ramoul, M. (2008). Les langues premières des élèves à l’école. Des langues cachées. Mémoire. Cayenne : Université des Antilles et de la Guyane.

Rymes, B. (2015). Classroom Discourse Analysis, A Tool For Critical Reflection. Londres : Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315775630.

Ulma, D. (2009). Quand le sens brouille la réflexion métalinguistique : l’apport des interactions langues étrangères–langue de l’école au cycle 3, Synergies Pologne, 6, 113–122.

Haut de page

Annexe

Annexe 1 : Activité M. Launey (cours IUFM Guyane 2000-2006)

Annexe 2 : Corpus réalisé dans le cadre du cours de Sophie Alby « enseigner en contexte guyanais » (Master MEEF premier degré, ESPE Guyane) par des étudiant.e.s

Haut de page

Notes

1 La comparaison de langues trouve sa genèse dans des approches linguistiques, voir article Daure, Alby, ce numéro.

2 Du fait par exemple d’une supposée plus ou moins grande complexité, utilité ou encore reconnaissance (institutionnelle, sociale) de certaines langues par rapport à d’autres.

3 Voir Daure et Alby, ce numéro, pour une présentation des dispositifs bilingues dans les territoires ultramarins.

4 C’est notamment le cas pour le dispositif d’Intervenant en Langue Maternelle (ILM)

5 Nous utilisons le terme « apprenant.e.s » afin d’inclure élève.s et enseignant.e.s (en formation initiale ou continue)

6 dans notre cas, le français

7 dans notre cas une Langue Vivante Etrangère, une Langue Vivante Régionale ou une « langue maternelle » enseignée

8 Voir Daure et Alby dans ce numéro.

9 Les actions de formation continue ont cependant connu des hauts et des bas en fonction des politiques de formation de l’académie de Guyane. Depuis une dizaine d’années, ces actions visent plus la formation de formateur.ice.s qui ne s’en emparent pas véritablement dans le cadre de leurs propres actions de formation.

10 Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM), École Supérieure du Professorat et de l’Éducation (ESPE), Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation (INSPE).

11 Le terme est ici repris de Ramoul (2008). Il renvoie à l’idée selon laquelle les enseignant.e.s se sentent insécurisé.e.s dans leur mission d’enseignement à des élèves plurilingues parce qu’ils pensent impossible de la mener à bien s’ils n’ont pas avec eux de ressources langagières communes. À cela s’ajoute le sentiment de ne pas être formé.e.s à des approches didactiques adaptées aux publics scolaires.

12 La première occurrence du terme date de la fin des années 1960 (Labov, 1966) et a pris dans l’histoire de la sociolinguistique différentes acceptations et cadres théoriques et méthodologiques (voir Bretegnier,1999, pour un historique). Nous retenons ici la définition suivante : un sentiment d’insécurité concernant certaines langues des répertoires langagiers des acteur.ice.s impliqué.e.s dans la situation observée qui se traduit par des discours épilinguistiques dévalorisants envers ces langues et/ou des pratiques langagières tendant à survaloriser l’utilisation d’une ou de langue(s) aux dépens d’autre(s) langues.

13 Sans compter que celle-ci n’est pas non plus très bien maîtrisée, particulièrement chez les enseignant.e.s en formation initiale.

14 Voir article Daure et Alby, ce numéro.

15 Ou « modèle traditionnel » où l’apprenant.e est passif, simple réceptacle d’un savoir transmis par l’enseignant.e, qui ne vise qu’une mémorisation de ce savoir laissant ainsi de côté des activités de transfert, d’analyse ou encore la créativité des apprenant.e.s.

16 Cours de Sophie Alby Master 1 premier degré, « Enseigner en contexte plurilingue ».

17 Langue amérindienne de la famille caribe.

18 Cours de Michel Launey à l’IUFM de Guyane (2000-2006).

19 Voir annexe 1.

20 Il convient d’observer que ceci vaut pour des langues présentant des structures d’ordre des mots « en miroir ».

21 Alby et Léglise (2014b).

22 Fillol et Colombel-Teuira (2022).

23 Éducation Physique et Sportive.

24 ATSEM (Agents Territoriaux Spécialisés des Écoles Maternelles) notamment.

25 Entretiens semi-directifs auprès de 22 élèves de la classe. Les entretiens s’appuient sur le guide d’entretien proposé par Léglise (2013). Quelques exemples de questions : « Quand tu étais petit(e), avant d’aller à l’école, quelles langues est-ce que tu parlais ? », « Dans quelle(s) langue(s) est-ce que tu parles à ta mère ? à tes sœurs et frères ? à ton père ? à tes amis ? », « Dans quelle(s) langue(s) ta mère te parle ? ton père ? tes frères et sœurs ? tes amis ? ».

26 Sur 22 entretiens, environ 65 % déclarent le ndyuka comme langue de premières socialisations, 20 % le hmong, 15 % le français et 5 % le créole haïtien.

27 L’anticipation d’un corpus préparé permet à l’enseignant.e de porter un regard réflexif sur les langues et d’envisager les processus comparatifs, mais n’est aucunement limitant dans la sollicitation et la mobilisation des répertoires des élèves (Daure & Alby, ce numéro) : les langues non présentes sur le corpus écrit peuvent être mobilisées à l’oral et/ou à l’écrit durant la séquence

28 Le corpus en kali’na a été réalisé par une élève de la classe, partie en cours d’année scolaire et non présente lors de la mise en place de la séquence

29 Les données présentées, issues d’une recherche doctorale en cours (Daure, en préparation), ont été recueillies dans le cadre d’une participation observante (Soulé, 2007) : en tant qu’enseignant de cette classe, le chercheur, en position d’observateur interne, est déjà un acteur identifié du terrain et poursuit des objectifs communs avec le groupe classe.

30 Voir Daure (2024) pour une description plus complète de la méthodologie.

31 Dans cet extrait, le hmong apparaît souligné, le français apparaît en Times normal.

32 L’enseignant qui réalise la séance est un homme, d’où l’absence d’écriture inclusive à partir d’ici

33 Les langues sont toujours citées par ordre d’apparition dans l’interaction

34 Dans l’étude de l’organisation séquentielle de l’interaction, ce phénomène correspond au fait de s’aligner sur la façon de parler initiée par l’interlocuteur et à contrario, le phénomène de désalignement marque un changement de code par rapport à celui initié par l’interlocuteur (Auer 1995) Dans cet exemple, Pascale change de langue et s’aligne au choix linguistique initiée par Rayna, ici le hmong.

35 L’annotation utilisée s’appuie sur celle utilisée dans le cadre du projet CLAPOTY (Léglise, Alby 2013). Par exemple au tour de parole 31, C[D]2 se lit « le locuteur 2 (Pascale) parle en variété C (ici le ndyuka, apparaissant en gras) en insérant des éléments de la variété D (ici le kali’na, apparaissant en italique). Dans les extraits proposés, on retrouve plusieurs langues : le français (A), l’anglais (B), le ndyuka (C), le kali’na (D) et le hmong (E). L’ordre des lettres est basé sur l’ordre d’apparition dans les interactions analysées, tout comme le numéro attribué aux locuteurs participant à l’échange analysé.

36 En 2018, les classes bilingues ne sont pas encore mises en place : les élèves de la classe ont pour certain.e.s suivis le programme des Intervenant.e.s en Langue Maternelle (ILM) en maternelle.

37 Sur le support, il est écrit en hmong : Kuv noj ib lub taub ntoos, Kuv yuav noj ib lub taub ntoos, kuv tau noj ib lub taub ntoos

38 Voir l’extrait précédent

39 Dans le cas de cet alignement, il y a clairement une forme de « coopération » au sens de Steensig (2012) entre Pascale et Rayna.

40 Il est à noter que les élèves sont cependant autorisés à mobiliser les langues de leur répertoire.

41 cf. séquence « Et pourquoi pas “la” soleil et “le” lune ? » présentée précédemment

42 La langue de scolarisation et/ou la LVE/LVR enseignée

43 Comme cela a pu être montré dans Daure et Alby, ce numéro.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 2 : Extrait du support didactique de comparaison de langues utilisé en classe de CM2, école A.– M. Marchadour, 2017-2018
Crédits Source : Daure, 2024
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/6348/img-1.png
Fichier image/png, 36k
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/6348/img-2.png
Fichier image/png, 28k
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/6348/img-3.png
Fichier image/png, 128k
Crédits Source : Daure, en préparation
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/6348/img-4.png
Fichier image/png, 26k
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/6348/img-5.png
Fichier image/png, 160k
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/6348/img-6.png
Fichier image/png, 37k
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/6348/img-7.png
Fichier image/png, 94k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Mathieu Daure et Sophie Alby, « Décloisonner les pratiques langagières par la comparaison de langues en formation des enseignant.e.s et en salle de classe »Contextes et didactiques [En ligne], 24 | 2024, mis en ligne le 28 janvier 2025, consulté le 12 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/ced/6348 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1396y

Haut de page

Auteurs

Mathieu Daure

Centre National de Recherche Scientifique (CNRS), UMR SEDYL (CNRS/IRD/INALCO
mathieu.daure@cnrs.fr

Articles du même auteur

Sophie Alby

Université de Guyane, UMR SEDYL (CNRS/IRD/INALCO)
sophie.alby@univ-guyane.fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search