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Dossier

Témoignage : Intégrer les savoirs autochtones en classe

Testimonial: Integrating Indigenous Knowledge Into the Classroom
Liliane Appolinaire

Résumés

J’aimerais livrer ici mon témoignage d’enseignante, puis de formatrice autochtone. Concilier ma langue et ma culture kali’na avec le cadre très normé du système éducatif français reste un exercice difficile. Cela suppose souvent de résoudre simultanément plusieurs difficultés et de dépasser des contradictions épistémologiques. Chez les autochtones, le mode de pensée est très différent du mode de pensée occidental. La transmission des savoirs et des connaissances englobe obligatoirement la façon de voir le monde. L’apprentissage est un tout, il n’est pas morcelé comme dans le système éducatif français. Dans le cadre éducatif actuel, ménager une place aux savoirs autochtones à l’école oblige à une gymnastique intellectuelle que nous avons pris l’habitude en Guyane de nommer « transposition didactique » et on voit bien que cette démarche a ses limites. Cette gymnastique intellectuelle vise à proposer des contenus d’apprentissage à ses élèves dans lesquels il peut se reconnaître.

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Texte intégral

1. Introduction

1J’aimerais livrer ici mon témoignage d’enseignante, puis de formatrice autochtone. Concilier ma langue et ma culture kali’na avec le cadre très normé du système éducatif français reste un exercice difficile. Cela suppose souvent de résoudre simultanément plusieurs difficultés et de dépasser des contradictions épistémologiques.

2Avant, il est important que vous puissiez entendre mon expérience d’élève allophone. Il y a 55 ans, le ministère de l’Éducation nationale ouvrait l’école Yanamale dans un petit village situé sur le littoral et appelé à cette époque Aoura, devenu aujourd’hui la commune de Awala-Yalimapo. Commune située à l’extrême nord-ouest de la Guyane et majoritairement habitée par les kali’na, peuple autochtone de Guyane : les kali’na qui parlent une langue autre que le français (Renault-Lescure et Goury, 2009). La Guyane française est un territoire d’Outre-mer spécifique en raison des diversités linguistique et culturelle qui s’y côtoient (Collectif ILASOM, 2024).

3Allophone, entrant pour la première fois dans l’école française dans une classe à triple niveau (PS, MS, GS), j’ai appris à parler la langue de Molière à l’école de la République. Le français était une langue étrangère pour moi, j’étais parfaitement structurée dans ma langue maternelle, ce qui fait que l’apprentissage d’une nouvelle langue s’est fait sans grandes difficultés.

4En effet, la suggestion de Cummins (1984, 2000, 2001) reprise par Da Sylveira (2013) illustre parfaitement mes propos : « Le niveau de compétences atteint en langue seconde dépend en partie de celui développé en langue maternelle avant l’introduction de la langue seconde ». Au CP, l’instituteur de la classe mettait en valeur la langue et la culture des élèves par l’utilisation d’écrits en langue maternelle et des éléments de la culture des élèves dont il faisait des éléments d’apprentissages. Cette valorisation de la culture des élèves a apporté une estime de soi qui m’a permis de dépasser certains obstacles. Cela amène les élèves à s’engager dans les apprentissages.

5Bien que mes parents aient été scolarisés dans les « homes indiens » (Ferrarini, 2022), la transmission de la langue n’a pas été freinée par ce temps passé hors du cercle familial. Mes parents n’étaient pas encore « psychologiquement colonisés ». Cela est différent aujourd’hui dans certaines familles. La suprématie de la langue française a fortement supplanté la transmission de la langue maternelle.

6Du CP au CM2, j’étais scolarisée à Mana, chez les sœurs Saint-Joseph de Cluny. Nous prenions le bus le matin et rentrions en fin d’après-midi chez nous à Aouara. Ma première année de collège, je l’ai faite à 40 kilomètres de chez moi, à Saint-Laurent-du-Maroni. Nous prenions le bus à 5 h du matin et rentrions à 19 h à la maison. L’année suivante, le collège Léo Othily ouvrait ses portes, j’y ai continué mon cursus de la 5e à la 3e. Puis j’ai poursuivi mon parcours au Lycée Bertène Juminer de la seconde jusqu’en terminale. J’ai obtenu mon baccalauréat littéraire en 1996. J’ai repris mes études universitaires en 1999. Ce ne fut pas facile de renverser les stéréotypes sociaux de ma mère : une femme avec enfants et mari se doit de rester à la maison. J’ai tenu bon et j’ai obtenu mon DEUG de Lettres modernes en 2000, ma licence en 2003, car j’étais à cheval entre le monde du travail et mes études. Je suis devenue enseignante contractuelle de 2003 à 2011. En 2012, j’étais fonctionnaire stagiaire et j’obtenais la même année mon master en Sciences de l’Éducation. En 2016 je suis devenue la première enseignante de la classe bilingue kali’na français à l’école Yanamale (de sa vraie graphie) de Awala-Yalimapo (collectif ILASOM, ce numéro). En 2018, je suis devenue conseillère pédagogique faisant fonction auprès de l’IEN des LM Didier Maurel. J’ai obtenu mon certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles de maître formateur (CAFIPEMF) en 2023.

7Aujourd’hui, en regardant ce parcours je ne me rappelle pas précisément les obstacles que j’ai dû affronter, mais il reste en moi des traces infimes qui rejaillissent parfois sous forme d’angoisse passagère, due sans doute à une certaine insécurité ressentie lors de mon catapultage dans le monde occidental européen. État d’esprit que je peux comparer avec les inquiétudes des apprenants autochtones canadiens qui ont vécu mon état d’esprit à cette période : anxiété à l’idée de quitter le cocon familial, appréhension à l’idée de passer des zones rurales aux zones urbaines, incertitude quant à l’acceptation sociale et aux perspectives à long terme ; peur du racisme et de l’exclusion raciale ; et inquiétude que leurs traditions ne soient pas reconnues ou respectées (Deonandan et al., 2019). Je dis bien « propulsion », car je n’avais pas le choix, le monde moderne était à nos portes et n’avait pas l’intention de s’éclipser. C’était survivre ou accepter de disparaître (Tiouka, 1984).

8Ainsi, j’ai compris très tôt qu’avoir de bons résultats scolaires donnait certains avantages (récompenses, prix…). J’ai grandi entre deux mondes, celui des Européens et celui des Kali’na, deux mondes avec deux modes de pensée différents. Cela semble aisé, mais j’ai dû me battre mentalement afin que ces savoirs et ces connaissances léguées par mes ancêtres restent dans ma mémoire, fort heureusement ces savoirs étaient déjà fortement ancrés en moi.

2. L’enseignement du kali’na dans l’académie de Guyane : quelques éléments de compréhension

9Je ne m’attarderai pas dans ce témoignage sur la question des homes indiens, version française des pensionnats autochtones qui défraient depuis plusieurs années la chronique au Canada. (Ferrarini, 2022). C’est pourtant à l’intérieur de ces espaces que nos aînés ont connu leur première expérience – le plus souvent traumatisante – de la scolarisation. Pour ce programme assimilationniste initié dès les années 1930, la privation de liberté et l’objectif d’éradiquer la langue et la culture kali’na étaient des principes fondateurs (Tiouka et al., 2017).

  • 1 Du nom d’un préfet de la région Guyane.

10Dès le début des années 1980, les Autochtones de Guyane tentent de construire une dynamique de la recherche identitaire. Des ambitions naissent, comme le projet Cordet1, en accord avec les revendications de l’Association des Amérindiens et soutenu par le ministère des Départements et Territoires d’Outre-mer. Intitulé « Éducation adaptée aux populations sylvicoles de Guyane », ce projet n’a pas pour but ni de rejeter le système scolaire existant ni de supprimer l’enseignement du français. Il a pour objet d’adapter ce système en lui donnant la place qui lui revient de droit à l’enseignement des langues et des cultures autochtones, accompagné d’un enseignement adapté du français langue seconde, étant entendu que l’enseignement dans la langue maternelle n’est pas seulement un moyen pour faciliter l’acquisition du français – l’apprentissage d’une langue seconde nécessitant la maîtrise préalable de la langue maternelle – mais qu’il a pour but un développement harmonieux de l’enfant » (Lescure et Grenand, 1985 : 36–38).

11Cette initiative ne connut pas de suite concrète. Le constat d’échec scolaire persistant ressenti par les enseignants amorça la prise de conscience du rectorat sur les différents problèmes auxquels il devenait impératif de donner une réponse. En 1998, tirant parti du dispositif des Emplois Jeunes, l’IRD et le rectorat mirent en place le dispositif des médiateurs culturels (rebaptisé intervenants en langue maternelle en 2007), une expérience qui devait rester expérimentale, mais qui s’étala finalement sur le long terme. Ce dispositif devait servir l’introduction des langues maternelles au sein de l’école par le biais du recrutement de jeunes locuteurs des langues des communautés concernées (Alby et al., 2005 ; Crouzier, 2007 ; Goury et al., 2000 ; 2007).

12Ce dispositif a permis de poser les bases d’un équipement en ressources pédagogiques,2 mais pas de mettre en évidence un quelconque différentiel entre les classes disposant d’ILM et celles n’en disposant pas (Nocus et al., 2014). Cette absence de plus-value ou de moins-value est probablement à mettre en relation avec le faible horaire d’enseignement de L1 (5 h), ce qui ne permet pas de transfert L1 vers L2 mesurable. Ce constat a d’ailleurs conduit l’Inspection générale à recommander de ne pas généraliser ce dispositif à d’autres territoires ultramarins (IGSER, 2020 : 1) bien que cette disposition figure dans la feuille de route des politiques publiques outre-mer (Livre bleu Outre-mer, 2018 : 76). Présents depuis plus d’un quart de siècle dans une trentaine d’écoles dont la majorité endure un turn-over systémique, les ILM restent souvent le seul élément stable dans la scolarité des élèves. Leur utilité ne saurait être remise en cause.

  • 3 Les élèves qui fréquentent aujourd’hui les classes bilingues à parité horaire français-kali’na ont (...)
  • 4 Il est vrai que le concept de « langue régionale » est des plus flous. Le kali’na est par exemple r (...)

13Au bilan, le signal d’alarme lancé par Lescure et Grenand (op. cit.) n’a eu finalement qu’assez peu d’effet sur la prise en compte des langues et cultures d’origine des Autochtones de Guyane (Alby et al., 2007). Chez les Kali’na, cela n’a pas suffi à enrayer une lente perte de la transmission intergénérationnelle de la langue maternelle3 en dépit du fait que l’article 75-1 de la constitution française fasse des langues régionales un patrimoine national4. 2013 marque la première apparition de cette prise en compte dans le corpus législatif français à la faveur de la loi de refondation de l’école. Il est introduit dans l’article 321-4 du code de l’éducation la disposition suivante : « Dans les académies d’outre-mer, des approches pédagogiques spécifiques sont prévues dans l’enseignement de l’expression orale ou écrite et de la lecture au profit des élèves issus de milieux principalement créolophone ou amérindien. ». En 2022, cette mesure disparaît curieusement du code de l’éducation, sans que la moindre concertation avec les autorités politiques ou coutumières concernées ait été menée.

14La question du développement harmonieux de l’enfant étant au cœur des préoccupations dans les outre- mer, car elle va de pair avec la réussite scolaire des élèves. Ainsi, le projet académique 2024-2027 « intègre pleinement les dimensions multiculturelles et multilingues » de l’académie :

L’académie de la Guyane est une académie quasi exclusivement REP+ avec des réalités linguistiques marquées et très diverses. Dans ce contexte si singulier, il est important de valoriser les aspects multilingues et multiculturels en les positionnant comme des leviers incontournables à la réussite scolaire des élèves et de déployer des dispositifs spécifiques d’enseignement et de formation. (Projet académique 2024-2027)

2.1. Un premier exemple : produire des énoncés de problèmes en langue autochtone

15Dans ce premier paragraphe, je relaterai une action de formation réalisée dans le cadre d’un G.R.A.C (Groupe recherche-action de l’Éducation nationale) qui réunissait des enseignants kali’na et wayana (tous locuteurs d’une langue de la famille linguistique caribe). L’objectif de cette formation consistait à produire des énoncés de problèmes.

16Le premier obstacle qui s’est présenté était d’ordre lexical : quel choix terminologique allions-nous faire concernant les 4 opérations élémentaires : l’addition, la soustraction, la multiplication et la division (généralement associée à la notion de partage) ?

17Si on prend par exemple le verbe « diviser », là où le français n’utilisera qu’un mot lors d’une opération de division et de partage, les Kali’na vont utiliser trois racines lexicales différentes. Couper/partager du bois, couper/partager du papier, couper/partager de la viande ou du pain.

18Pour couper du bois, on utilisera le terme ilaka, pour couper de la viande on utilisera le terme isikilima, pour couper du pain, du papier ou un fruit, on utilisera plutôt le terme ikoto, pour découper du tissu on utilisera le terme isekeka qui veut dire littéralement déchirer. Pour parler de partage, on utilisera aussi les termes asaka accompagné par o’wala, ce dernier terme soulignant le partage en parts égales.

19La soustraction a soulevé ces mêmes questionnements : isoka, ikako ou ipina ? Ces trois termes équivalent en français à : « ôter », « enlever », « prendre (enlever) ». En kali’na, les termes à utiliser dépendront du contexte : enlever les vêtements (isoka) enlever la morve (isoka) vs enlever des objets, des aliments (ikako) vs enlever des objets, des aliments (ipina)

  • 5 Il s’agissait en l’occurrence du guide produit par le ministère de l’Éducation nationale : pour ens (...)

20Une fois en accord avec la terminologie à utiliser, les enseignants ont essayé de respecter le cadre didactique posé par l’institution5 en ayant toutefois le souci de contextualiser les situations pour qu’elles soient facilement accessibles aux élèves. Les deux exemples ci-dessous donnent une idée de ces travaux :

  • 6 Dans la traduction française, le terme gibier a été préféré à animal. Dans la culture wayana, le te (...)

211. Les Wayana sont un peuple de pêcheurs, chasseurs, cueilleurs
Pit tumëkëmëi ituhtau wëinë, tëwepomai poptë inëlë, 20 me mëkpalë tom tuwëi eja. 8 me kapau, 5 me pëinëkë, 7 me alimi huwa. Masike 5 me kapau ekamne 2 me alimi huwa ëwutënotomoja, Akon tom taklamai eja. Tapsik mëkpalë tom aklame enï jak inëlë ? (Wayana)
Pit rentre de la chasse, il a eu beaucoup de chance il a tué 20 gibiers6 : 8 biches, 5 cochons et 7 singes araignée. Il vend 5 biches et 2 singes araignée aux villageois. Il conserve le reste du gibier. Combien de gibiers conserve-t-il ?

222. Lors du rite au passage à l’âge adulte (maraké), les tepiem (les candidats à l’initiation) portent une coiffe olok.
Olok enepophak ïlïhe wai, Ise wai 4 me tolopït pupot, 1 tawaman, 1 takpilem, 1 siliman, 1 tïkoloken huwa. Ïwinë man tolopït pupot 10 me tawaman, 11 me takpilem, 10 me siliman, 9 me tïja tawaman, 10 me tïkolokem huwa. Tapsik olok enepophak wïja ? (Wayana)
Je veux décorer une coiffe wayana. J’ai besoin de 4 plumes, 1 jaune, 1 rouge, 1 bleue et 1 blanche. J’ai 10 plumes jaunes, 11 rouges, 10 bleus, 9 oranges et 10 blanches. Combien de coiffes puis-je décorer ?

23Ce premier exemple témoigne d’un premier niveau de traitement des difficultés à adapter un exercice scolaire classique (la résolution de problème) à un public d’élèves dont l’univers linguistique et culturel est assez éloigné des manuels scolaires qu’on met entre leurs mains.

2.2. Extensions à d’autres exemples de situations d’apprentissage pour prendre la mesure du concept de transposition didactique L/C 1 vers L/C 2

« Enseigner dans une langue suppose une adaptation à son fonctionnement et aux modes d’être, de penser et d’agir qui lui sont reliés ; comment donc ajuster une pédagogie respectueuse de ces logiques avec des programmes officiels fondés sur une langue, le français et sur des savoirs disciplinaires exprimés dans le cadre d’un modèle européen ? » (Appolinaire et Maurel, 2023 : 48)

24Prendre en compte les éléments de la culture des enfants autochtones et les inscrire dans le cadre scolaire français suit le plus souvent un cheminement complexe. Il est en effet impossible de faire un simple copié/collé. Les trois exemples de situation d’apprentissage qui suivent permettent d’explorer les difficultés et limites de cet exercice.

2.3. L’enseignement de la spatialité dans les langues carib.

25J’ai déjà eu l’occasion d’exposer la difficulté à enseigner la localisation (par exemple savoir situer un objet par rapport à un lieu) à l’école maternelle pour des élèves kali’naphones (Appolinaire et Maurel, op. cit : 49). La langue kali’na distingue en effet les situations statiques et dynamiques. Pour développer le langage d’un enfant dans ces deux contextes, l’enseignant est obligé de s’affranchir du découpage disciplinaire tel qu’il est conçu par l’institution. Il est contraint d’utiliser le seul champ disciplinaire où divers déplacements physiques font partie des attendus, c’est-à-dire l’éducation physique et sportive. En réalité, les choses sont encore plus différentes. Outre le lexique spécifique (statique d’une part, dynamique d’autre part) et l’utilisation de structures syntaxiques propres à l’expression de la spatialité (Jean-Jacques, 2018), tous les verbes de mouvement du kali’na sont construits à partir du mode de locomotion d’animaux amazoniens, des notions qu’on peut étudier à l’école, mais uniquement dans la discipline appelée « Explorer le monde ». On touche là du doigt la difficulté pour des enseignants autochtones à respecter le cadre très rigide de l’Éducation nationale. La pensée autochtone est une pensée holistique qui peut difficilement s’accommoder de l’organisation des apprentissages scolaires.

2.4. La construction du nombre en parikwaki

26« Dans le mode de pensée palikur il n’est pas possible de séparer arithmétique, géométrie et mesure. Jusqu’à 3 la suite des nombres varie en fonction de ce que l’on compte ou dénombre. » (Michel, 2020). Il existe six séries de nombres qui dépendent de la forme de l’objet à compter ou à dénombrer. Pour les objets cylindriques tels que les doigts, on utilise la série : pahat (1), pitana (2) et mpana (3). Pour compter les unités de temps, on utilise la série : pahay (1), pina (2) et mpana (3). Pour dénombrer des objets sous forme de granulats on utilise la série : pohow (1), pisoya (2) et mpana (3). Pour compter les êtres animés, on distingue en plus un genre numéral. 1 homme : pahavwi awayg, 1 femme : pahavu tino. Pour dénombrer les outils on utilise la série pahamku (1) mhukna (2) mpanamku (3). Pour dénombrer les végétaux, les bijoux et les fruits/graines qu’on trouve en grappe (raisin, wassaï, comou, parepou…) on utilise la série pahakti (1) – pitiwna (2) – mpamakti (3). Pour dénombrer les choses « plates » : feuilles, tissus et par extension les objets fabriqués en tissu (vêtements), on utilise la série pahak (1) – pikana (2) – mpanabu (3). Pour tout ce qui n’entre pas ces six séries catégorielles, il en existe une septième qui sert à dénombrer les « inclassables » : paha (1) – pisaya (2) – mpana (3). À partir de 4, il n’y a plus de distinction. On n’utilise qu’un seul nombre, quelle que soit la catégorie.

27À l’école, compter jusqu’à 10 est considéré comme acquis à la fin de la grande section. C’est sur cette base que l’élève rentre au CP, il a alors 7 ans. C’est impossible pour un petit Parikwene de cet âge. Il lui faut mémoriser 29 nombres cardinaux (et les contextes de leur utilisation) vs 10 en français. La progressivité de cet apprentissage doit être organisée sur au moins 6 ans, c’est-à-dire de 3 à 9 ou 10 ans. On voit bien que le temps de la construction du nombre en parikwaki est difficilement compatible avec celui de la construction du nombre en français.

2.5. Enseigner des notions mathématiques à partir des techniques de vannerie

28À la fin des années 1990, les élèves de l’école d’Elahé (Haut-Maroni) furent engagés dans un projet d’apprentissage de la vannerie. L’idée principale consistait à exploiter les notions d’algorithme et de transformations géométriques présentes dans les techniques de vannerie pour créer du lien avec les contenus scolaires. Au bilan, la part de mathématiques dans ce projet fut réduite à la portion congrue, l’activité vannerie étant très chronophage. Déplacé dans le hors-temps scolaire, le projet se transforma finalement en exposition (Maurel, 2017). De plus, d’un point de vue autochtone, nombre de motifs ne peuvent être appris sans convoquer obligatoirement le mythe y afférant.

29Dans le quatrième motif à droite par exemple, il est fait référence au mythe de l’interdit de l’inceste. La bienséance oblige en effet un frère et une sœur à dormir tête-bêche quand ils sont dans le même hamac : dzepɨladji, terme qui sert à désigner la symétrie centrale.

2.6. Enseigner la découverte du monde du vivant

30Prenons un exemple dans la culture wayana. Ci-dessous, ce que l’institution prescrit aux enseignants :

31Or, dans les cultures des populations de pêcheurs/chasseurs/cueilleurs il existe des critères de classement qui sont très différents de ce que préconise l’institution.

32Chez les Wayana, les animaux ci-dessus font partie d’une catégorie dite animaux à carapace alors que dans les critères de classement scolaire nous voyons un mammifère, un poisson et un reptile (Maurel et Opoya, 2013).

33Prenons un autre exemple, kali’na cette fois :
Chez les Kali’na, les animaux sont classés en deux groupes : « ceux que l’on mange » et « ceux que l’on ne mange pas ». En français nous avons le terme générique « oiseaux » pour décrire toutes les sortes de volatiles. En kali’na, le terme tonomɨ concernera les animaux que l’on mange, tonolo les oiseaux que l’on mange. Le terme wasili (traduit par oiseau de petite taille) concernera les oiseaux que l’on ne consommera pas.

34On voit bien que la transmission des savoirs traditionnels, quand bien même ils contiennent des possibilités de passerelle avec les mathématiques scolaires, pose des problèmes pratiques (de temps) et d’éthique. Dans un cadre scolaire classique, le sujet d’une leçon est clairement circonscrit, dans un mode de pensée autochtone le transmetteur de savoir a l’obligation de réinscrire son sujet dans une vision globale du monde.

2.7. Place du logos et du praxis

35Chez les autochtones la transmission des savoirs traditionnels se fait à l’oral. Les enfants apprennent en observant et en imitant. Les apprentissages sont contextualisés à l’inverse des apprentissages au sein des classes, où les connaissances transmises sont décontextualisées. Ce qui met à jour un autre type de difficulté des élèves que celle des contenus qui leur sont proposés. Ces difficultés proviennent des grandes différences existantes entre le mode de transmission des connaissances familiales et celui qui est proposé à l’école. La pratique occupe une large place dans les apprentissages, l’oral un espace moindre. En effet, le rôle des langues dans les systèmes éducatifs et le rapport entre logos et praxis diffère. Chez les autochtones, le faire est valorisé, le dire est secondaire. Les apprentissages englobent la sphère sociale et culturelle des apprenants.

36Prenons le cas de mon apprentissage à la fabrication d’un costume traditionnel. Chez les Kali’na cela fait suite au décès d’un proche, la famille se prépare à entrer en deuil. Les rites d’entrée en deuil suivent un processus particulier (plantation d’un nouvel abattis, construction d’un carbet…), la fabrication du costume est un élément phare de ce processus. Une fois la décision prise d’entrer en deuil, les femmes se regroupent autour de la matriarche. Ma mère nous a montré le sens de l’insertion des fils de laine dans les motifs de la dentelle sur son costume avec une verbalisation très succincte « vous faites comme ça ! » J’ai observé et imité jusqu’à recouvrir entièrement le pourtour du costume. J’ai travaillé dans un silence complet, sous l’œil attentif de ma mère, interrompu de temps en temps par mes interrogations. Cette quasi-absence d’étayage était compensée par un discours relatif au deuil et aux croyances qui s’y rapportent.

37À l’école, c’est le contraire. D’un point de vue kali’na la parole est survalorisée et l’autonomie sous-valorisée. Les publications scientifiques parlent de choc entre un modèle d’interaction subjective contextualisée versus un mode de pensée objectif et décontextualisé (Da Sylveira, 2012 : 51).

2.8. La transposition didactique

38Il convient d’expliciter ici les termes de « transposition didactique ». C’est une gymnastique intellectuelle qui vise à proposer des contenus d’apprentissages aux élèves dans lesquels ils se reconnaissent. C’est prendre des éléments de la culture des enfants et en faire des objets d’apprentissage en tenant compte du mode de pensée autochtone. Ce concept est souligné par les propos de Battiste (2013) repris par Campeau et Ottawa (2023) : « Pour intégrer des savoirs et perspectives autochtones en classe, il ne suffit pas de substituer un savoir à un autre en continuant d’utiliser des pratiques pédagogiques conventionnelles et eurocentriques. » Et de rajouter aussi que « ces savoirs culturels introduits en salle de classe doivent être culturellement signifiants ».

Conclusion

39Chez les autochtones, le mode de pensée est très différent du mode de pensée occidental. La transmission des savoirs et des connaissances englobe obligatoirement la façon de voir le monde. L’apprentissage est un tout, il n’est pas morcelé comme dans le système éducatif français.

40Dans le cadre éducatif actuel, ménager une place aux savoirs autochtones à l’école n’est donc pas chose facile. Cela oblige à une gymnastique intellectuelle que nous avons pris l’habitude en Guyane de nommer « transposition didactique » et on voit bien que cette démarche a ses limites. Cette gymnastique intellectuelle vise à proposer des contenus d’apprentissage à ses élèves dans lesquelles il peut se reconnaître. Il a donc fallu dépasser des contradictions épistémologiques. La transposition didactique selon Chevallard (1985) est définie comme un processus par lequel un objet de savoir savant subit des transformations adaptatives pour devenir un objet d’enseignement. « La transposition didactique dans un sens plus large est un objet de savoir devient un objet à enseigner qui lui-même devient un objet d’enseignement. Prenons le cas d’un exemple de transposition didactique cité plus haut dans l’apprentissage de la vannerie pour aborder les notions d’algorithmes et de transformations géométriques.

41Il faut donc faire des choix dans les contenus à enseigner. Il y a des savoirs enseignables et d’autres non. D’autant plus qu’il faut garder en tête le programme officiel de l’éducation nationale. Voilà les défis auxquels sont confrontés les enseignants autochtones lors de la mise en place de leur enseignement en langue maternelle. Les espaces de discussion ouverte par le projet ILASOM nous permettra à nous enseignant autochtone de partager nos ressources créées à partir de réflexions portant sur les mathématiques, sur la transposition didactique, l’enseignement bilingue et ainsi apporter une petite contribution pour réduire les inégalités éducatives dans nos écoles. Puisse cet article apporter un éclaircissement aux dubitatifs qui pensent encore que les savoirs traditionnels n’ont pas droit de cité dans les écoles comme objet d’enseignement.

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Bibliographie

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Notes

1 Du nom d’un préfet de la région Guyane.

2 Voir par exemple les sites https://langues-de-guyane.ins.ac-guyane.fr/ et https://www.reseau-canope.fr/langues-et-innovations-numeriques-educatives-en-guyane.html.

3 Les élèves qui fréquentent aujourd’hui les classes bilingues à parité horaire français-kali’na ont plutôt majoritairement un profil de locuteur passif (on entend par là des individus qui comprennent la langue dans laquelle on s’adresse à eux, mais qui ne répondent pas spontanément dans cette langue, ici, les élèves de l’école Yamanale répondent plutôt en français), ce qui a conduit les enseignants à développer une didactique kali’na L2 et à s’inscrire dans la logique d’un programme de revitalisation de la langue.

4 Il est vrai que le concept de « langue régionale » est des plus flous. Le kali’na est par exemple reconnu comme langue régionale par le ministère de la Culture, mais pas par le ministère de l’Éducation nationale.

5 Il s’agissait en l’occurrence du guide produit par le ministère de l’Éducation nationale : pour enseigner le nombre, le calcul et la résolution de problèmes au CP (https://eduscol.education.fr/document/3738/download).

6 Dans la traduction française, le terme gibier a été préféré à animal. Dans la culture wayana, le terme mëkpalë ne désigne en effet que les animaux comestibles. Les animaux non consommés appartiennent à une autre catégorie (Maurel et Opoya, 2014).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Liliane Appolinaire, « Témoignage : Intégrer les savoirs autochtones en classe »Contextes et didactiques [En ligne], 24 | 2024, mis en ligne le 28 janvier 2025, consulté le 17 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/ced/6372 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1396z

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Auteur

Liliane Appolinaire

Conseillère pédagogique (spécialité : enseigner les/en langues amérindiennes)

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Droits d’auteur

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