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Dossier

Le corps dans les interactions dans une salle de classe, un amphithéâtre ou derrière une caméra lors des cours à distances synchrones

Un détour par la sociolinguistique interactionnelle
The Body in Interactions in a Classroom, a Lecture Hall, or Behind a Camera During Synchronous Distance Learning: An Exploration Through Interactional Sociolinguistics
Delphine Odier-Guedj

Résumés

En novembre 2023, nous avons été invitée à parler de la place du corps dans les interactions lors de la conférence d’ouverture de la journée d’étude intitulée « La place du corps dans l’enseignement tertiaire, en présentiel et en distanciel ». Cette intervention a exploré le rôle du corps dans les interactions pédagogiques, en s’appuyant sur la sociolinguistique interactionnelle. Les participants ont été mis en situation d’expérimenter un dispositif en amphithéâtre permettant de « mettre en corps » ces concepts de la sociolinguistique. Ce texte présente non seulement les principaux contenus abordés lors de la conférence, mais rapporte également les échanges et réflexions issus de cette expérience, en lien avec les enjeux des dispositifs d’enseignement tertiaire, qu’ils soient en présentiel ou à distance. Il propose de situer l’interaction comme outils à penser les dispositifs de formation et la place du corps.

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Texte intégral

1. Introduction

1En éducation, nombre d’études décrivent, définissent et discutent le(s) corps impliqu(é)s dans l’apprentissage et l’enseignement (Duval et al., 2022), ainsi que la richesse de l’expérience sensorielle dans ces contextes. Il ne serait plus juste aujourd’hui de qualifier le corps de « grand absent » et d’objet « dénié de l’enseignement » (Anzieu, 1985, p. 21). Pour autant, d’un côté, les études qui s’intéressent au(x) dimension(s) du corps dans l’enseignement du primaire ou du secondaire en offrent une panoplie complexe et morcelée (Cadet et al., 2017) ; d’un autre, encore peu d’études éclairent la dimension corporelle de l’apprentissage-enseignement au niveau tertiaire, notamment dans son lien aux interactions. Certes, à tous les niveaux d’enseignement, les interactions verbales et non verbales occupent une place essentielle dans le travail réel des enseignant·e.s et l’apprentissage des élèves, tel que le souligne Filliettaz (2018) :

Qu’ils enseignent, qu’ils éduquent, qu’ils forment, qu’ils conseillent, qu’ils accompagnent ou qu’ils facilitent, les professionnels de l’éducation ne constituent jamais des entités solitaires et décontextualisées : ils agissent sur, réagissent à, se posent contre, se mettent en lien avec, etc. Bref, ils interagissent dans des environnements à la fois matériellement situés et historiquement ancrés. (p. 7)

2Diverses études s’intéressent à qualifier le corps dans ces interactions en classe : comme un corps au travail ou un corps sensible, pour ne citer que deux des nombreux exemples. Dans le premier cas, le corps est pensé comme dépositaire d’un savoir-faire spécifique relié au métier ; ce dernier s’apprend, le corps est habité à des fins pédagogiques définies. L’enseignant·e utilise des gestes ou des techniques qui mettent en jeu des orientations du corps, l’usage du non-verbal ou la maîtrise d’artefacts (du tableau noir aux outils numériques). Le corps apparaît dans sa réalité physique, et ses fonctions biologiques sont maîtrisées à des fins spécifiques : par exemple, l’enseignant·e utilise sa voix, la pose, la module (Tellier & Cadet, 2014), et les gestes sont produits pour soutenir l’accès au sens. Le corps peut alors être pensé « comme un outil pédagogique pour accompagner son discours » (Tellier, 2022, p. 147). Par exemple, dans une étude auprès de deux enseignantes chevronnées, Azaoui (2015) étudie la bimanualité : l’usage des deux mains pour produire deux gestes simultanément, ou presque, afin de signaler aux élèves des attentes spécifiques. Dans le deuxième cas, le corps peut aussi être vu au travers de la dimension sensible. Par exemple, les études qui s’inscrivent dans le courant de l’énaction proposent d’entrevoir l’apprentissage comme indissociable de l’expérience et de l’engagement corporel. Les perceptions émergent dans une expérience qui est « une façon créative d’énacter des significations, basée sur l’histoire corporelle » des personnes (Varela et al., 2017, p. 238). La connaissance est ainsi pensée dans son enchevêtrement à la biographie, l’espace et le corps. L’apprentissage est acté, ancré dans le corps (Morais, 2016), et le pédagogue accompagne l’apprenant·e « dans l’évocation de son apprentissage par une patiente et disciplinée mise en mots de ce qu’il a appris » (Morais, 2022, p. 230). Le corps est alors accès au sens au-delà de la mise en mots. D’autres études encore s’intéressent au corps sensible dans une dimension d’intercorporalité, c’est-à-dire « ce qui se passe de corps à corps, dans l’invisible d’abord et qui cherche à se rendre visible à travers différentes manifestations qui affectent l’enseignante dans son corps et son état intérieur » (Delacroix, 2011, p. 53). Charbonneau et al. (2022) présentent la spécificité du contexte de la classe de danse, où l’expressivité et la kinesthésie des corps des uns influencent les corps des autres. L’enseignante de danse, par une sensibilité kinesthésique, ressent ce qui se passe chez l’élève, observe son corps et celui des élèves par l’usage des différents sens (vision, audition, toucher) dans ce processus d’intercorporalité. Dans cette étude, les auteures rapportent les propos d’une enseignante qui évoque un dialogue corporel ludique, une complicité entre une élève et elle-même « comme si on avait décidé de se parler par le mouvement » (p. 165). L’engagement corporel est alors ici comme surpassant l’usage de la langue. Ces quelques exemples soulignent la variété des propositions pour décrire ces liens interactions-corps.

3En novembre 2023, nous avons été invitées à intervenir lors de la conférence d’ouverture de la journée d’étude intitulée « La place du corps dans l’enseignement tertiaire, en présentiel et en distanciel », pour explorer la place du corps dans les interactions. Ce texte propose une reprise des contenus présentés lors de cet événement, enrichie d’une synthèse théorique et illustrée à partir des notes recueillies sur l’expérience vécue par les participant·e·s, qui ont expérimenté les concepts abordés grâce à un dispositif mettant en mouvement le corps.

2. Préambule : corps et interaction dans l’enseignement à distance ou en présence à l’université

4La formation à distance (FAD) est devenue un sujet de premier plan au niveau de l’enseignement tertiaire. Depuis plus d’une décennie, les chercheurs explorent l’impact et les effets des modalités hybrides ou à distance, soit pour répondre aux diverses contraintes du monde contemporain, telles que la nécessité d’une plus grande flexibilité des programmes d’études afin de s’adapter aux emplois du temps variés des étudiants (Jonker et al., 2018), soit lors de l’utilisation de pédagogies comme la différenciation pédagogique (Boelens et al., 2018) ou la classe inversée (O’Flaherty & Phillips, 2015), connues pour favoriser un apprentissage plus actif, c’est-à-dire notamment dans lequel les interactions entre pairs sont maximisées.

5L’offre d’un enseignement hybride a donc très vite soulevé des questions sur l’engagement des étudiant·e·s vis-à-vis du matériel d’apprentissage (Mestan, 2019). Par exemple, dans leur revue de portée, Buhl-Wiggers et al. (2023) précisent :

  • 1 Traduction libre.

Sur la base des dernières expériences d’apprentissage en ligne, il semble que les modes d’enseignement basés sur la technologie peuvent soutenir et offrir de nouvelles opportunités d’apprentissage. Toutefois, la technologie ne doit pas remplacer les interactions sociales en face-à-face, les débats intenses, les discussions et les dialogues qui se déroulaient auparavant sur le campus (Asarta et Schmidt, 2015 ; Phillips et Trainor, 2014). Au contraire, la technologie est destinée à compléter, plutôt qu’à remplacer, l’expérience du campus dans des formats mixtes1. (p. 152)

6Cette citation tendrait à opposer des interactions en face-à-face, permettant dialogues et débats, à des apprentissages autres réalisés à distance. D’autres auteurs, cependant, rendent attentifs à la nécessité d’ingénierie de formation à distance comprenant des dispositifs pédagogiques qui maintiennent la possibilité d’interagir entre pairs. « Nous adoptons le postulat que l’absence de présence physique n’empêche pas une relation intersubjective dans un processus de FOAD », dira Archieri (2021, p. 119). Jézégou (2010) reprend quant à elle le terme de « présence à distance ». Garrison et Arbaugh (2007) montrent, par exemple, comment se constituent des communautés d’apprentissage en ligne et sur la base de quels dispositifs les étudiant·e·s se sentent appartenir à un groupe classe. Plus récemment, la revue de portée d’Odier-Guedj et al. (2023) recense certains de ces dispositifs, relevés par les utilisateurs des FAD, comme favorisant les interactions entre pairs. Ils font référence à des outils facilitant les interactions de type questions-réponses, d’autres visant à la mise en commun de travaux et de discussions de groupes, ou encore des réseaux de soutien.

7Par un raisonnement déductif, nous pourrions alors nous demander si, dans l’expérience d’apprentissage, les activités en face-à-face (Vaughan, 2007; Vaughan et al., 2013) garantissent plus facilement l’interaction entre pairs et avec les enseignants (Buhl-Wiggers et al., 2023), puisqu’ils partagent un lieu physique et ses artefacts (Barrett et al., 2017) : des bureaux avec ou sans strapontins, des estrades, des murs, des textes, des outils, etc. Bonnaire et Lips (2020) indiquent que les interactions en distanciel sont minimales ; l’utilisation du tchat est parfois préférée à celle de l’usage de la voix pour poser des questions directes, et l’écoute semble plus passive. À contrario, Veyrunes (2020) montre que cette absence de prise de parole est aussi très fréquente dans les amphithéâtres.

8Dans les classes de grande taille, les possibilités de dialogue et de collaboration sont donc parfois limitées, voire plus que lors des activités en ligne, notamment quand le cours est conçu sous forme magistrale plutôt que par le biais d’activités d’apprentissage actif, comme le proposent par exemple les pédagogies actives (Entezari & Javdan, 2016 ; Peisachovich et al., 2016). Dans son étude, Mercier (2021) rapporte l’expérience d’une enseignante au niveau tertiaire qui mentionne que l’enseignement à distance lui a permis de créer plus de souplesse et d’opportunité pour les étudiant·e·s d’interagir entre eux et elles. Les salles de discussions virtuelles ont favorisé les interactions en sous-groupes de façon rapide et facile, ce que l’amphithéâtre rendait plus complexe, car les personnes étaient invitées à discuter uniquement avec leurs voisins et voisines.

9Ainsi, la binarité absence-présence des corps, n’est pas une donnée stable pour identifier la présence des interactions en classe. L’objectif de ce texte est alors de présenter l’interaction sous l’angle de la sociolinguistique interactionnelle, en évoquant l’importance du corps dans ce cadre afin de souligner l’impact des dispositifs spatio-temporels pour favoriser ces interactions dans le contexte de l’enseignement tertiaire, au-delà de la binarité corps en présence ou absence (Bolldén, 2016). Il s’agit ainsi de proposer une manière complémentaire de concevoir la place du corps dans l’enseignement, tel qu’il est décrit dans cette perspective théorique.

10Dans la suite de ce texte, nous saisirons donc l’angle de la sociolinguistique interactionnelle, qui a très vite, dans le développement des différents courants qui lui sont associés, envisagé le corps dans son lien intrinsèque à la langue, l’histoire, l’espace, la représentation de soi et la socialisation comme un tout non dissociable (voir Mondada, 2022, pour une synthèse sur ce sujet). L’interaction humaine y est vue comme la prise en compte « simultanée de multiples ressources sémiotiques par les participants (par exemple, une gamme de types de signes structurellement différents dans le flux de la parole et du corps, une structure graphique et socialement sédimentée dans l’environnement, une organisation séquentielle, des systèmes d’activité, etc.) » (Goodwin, 2000, p. 1490). La sociolinguistique interactionnelle est notamment inspirée par la théorisation de Schieffelin et Ochs (1986) sur la manière dont les processus multimodaux constituent à la fois un moyen et un but de socialisation :

  • 2 Traduction libre.

L’un des principes fondamentaux de la sociolinguistique est que la langue remplit plusieurs fonctions dans la vie sociale et, par conséquent, les langues parlées et écrites sont des éléments essentiels de la vie sociale. Les messages ont non seulement des significations logiques (fonction-vérité), mais aussi des significations sociales. La signification sociale couvre les informations relatives à l’identité sociale des interlocuteurs, l’acte, l’activité, l’événement, le genre, les objectifs, le cadre, le comportement affectif ou le ton. Les caractéristiques de la langue qui varient en fonction des contextes d’utilisation sont susceptibles d’être porteuses de sens social. Les membres d’un groupe ont des compréhensions tacites des structures grammaticales, discursives et lexicales utilisées comme outils pour signaler des significations sociales particulières. En d’autres termes, les membres d’un groupe social disposent de ressources linguistiques pour construire et interpréter des actions sociales2. (p. 171)

11En lien avec l’apprentissage, Gumperz (1989) fait remarquer que chaque activité

implique un mode différent d’interaction et d’apprentissage, ainsi que des normes différentes d’évaluation du comportement et d’interprétation de ce qui se passe. []. En d’autres termes, la bonne connaissance des subtilités de l’organisation sociale de la classe constitue la condition nécessaire pour avoir une chance de réussir à l’école. (p. 122)

12Lors de la conférence, afin de souligner le pouvoir agentif du corps dans les interactions en situation d’enseignement, nous avons proposé des dispositifs qui mettent en jeu(x) les corps et des artefacts dans un amphithéâtre.

3. Un dispositif pour appréhender par le corps les concepts de la sociolinguistique interactionnelle

13Le terme dispositif, ici, est entendu selon Audran (2007) :

à la fois la toile de fond de l’activité à mener, constituant en lui-même un environnement qui nécessite des apprentissages spécifiques, et un lieu social théorique qui conditionnera la nature des interactions tant par la multiplication des canaux de communication que par les fonctionnalités des artefacts. Le dispositif, compris comme un faisceau de facilitations et de contraintes, est souvent appelé par le besoin d’anticiper l’action. (…) Le dispositif constitue donc une sorte de cadre artefactuel qui, sans les déterminer complètement, conditionne les pratiques, les attitudes, les modes de pensée comme les actes et les comportements. Le dispositif est ainsi fortement dépendant des points de vue qui sont portés sur lui puisqu’il est à la fois l’objet, la structure, la ressource qu’on dispose, mais aussi, dans la perspective inverse de l’approche par la réception, le reflet des éléments dont chacun dispose. (p. 177)

14Nous avons proposé aux participants et participantes d’interagir lors de la conférence en changeant de dispositif à trois reprises, passant ainsi successivement dans trois espaces distincts de l’amphithéâtre organisé avec ou sans matériel autour d’eux. Plutôt que d’entendre parler des caractéristiques du corps au sein des interactions, il nous a semblé nécessaire d’expérimenter par soi-même comment, et avec quels enjeux, le corps est mobilisé dans les interactions, au-delà de la présupposition que, dans un amphithéâtre, le corps est peu mis en action. Nous avons alors détourné l’idée première de la fixité d’un dispositif de l’enseignement supérieur.

15Le public de cette conférence était constitué de chercheur·e·s, formateurices et étudiant·e·s venant participer ou écouter les présentations de la journée d’étude. Toutes et tous avaient donc un intérêt spécifique à se questionner sur le corps.

16Un premier dispositif se situait en arrière de l’amphithéâtre. Le groupe s’y tenait debout et faisait dos à l’estrade. Il avait à disposition des feutres et des feuilles A3 affichées sur les murs à proximité. Les personnes ne pouvaient donc pas voir l’écran de projection et prenaient des notes debout.

17Un deuxième dispositif se situait en bas de l’amphithéâtre. Le groupe était assis par terre, regardant donc l’écran en contre-plongée. Au sol étaient disposés des feuilles de flip chart, des Post-its et des feutres.

18Les groupes des dispositifs 1et 2 étaient invités à utiliser les artefacts en plus de la parole dans les moments d’activités.

Figure 1 : Exemple de prise de note dans le dispositif 1

Figure 1 : Exemple de prise de note dans le dispositif 1

Figure 2 : Exemple de prise de note dans le dispositif 2

Figure 2 : Exemple de prise de note dans le dispositif 2

19Enfin, le dernier dispositif ressemblait plus à celui attendu dans un amphithéâtre. Le groupe était assis sur les strapontins, mais sans aucun artefact, face à l’estrade. Les personnes avaient à utiliser le langage oral pour communiquer lors des activités, sans prise de notes préalable.

20En rentrant dans le lieu, les personnes avaient reçu une carte de couleur qui les assignait à une place de départ dans l’amphithéâtre. Les groupes tournaient d’un dispositif à l’autre afin d’expérimenter les trois situations tout en restant dans leur groupe d’origine. Toute personne était libre de participer ou non aux dispositifs.

21Chaque activité suivait le même déroulement :

  • Une vidéo était lancée depuis l’ordinateur central et diffusée avec son sur les écrans qui font face aux strapontins. Elle diffusait une situation d’interaction en milieu naturel ou un extrait de film (sans lien avec l’enseignement).

  • Les groupes avaient quelques minutes pour noter leurs remarques et échanger afin de répondre aux questions suivantes : « Que se passe-t-il dans la vidéo que j’entends/je vois ? » et « Qu’est-ce qui m’aide à me faire une représentation de la situation ? ».

  • Le groupe faisant dos à l’estrade se retournait alors pour le reste de la séquence.

  • Une discussion en grand groupe mettait en débat l’expérience vécue et les réponses aux questions données afin d’isoler certains des concepts.

  • Nous présentions ensuite les concepts de la sociolinguistique interactionnelle appelés par la vidéo.

  • Avait ensuite lieu la rotation des groupes dans l’amphithéâtre.

22En fin de conférence, les personnes ont été invitées :

  1. à analyser des dispositifs d’enseignement à distance et en présentiel dans des amphithéâtres ou des salles de classe (sous forme de photos) à la lumière des contenus évoqués et des expériences corporelles ;

  2. à réagir de façon plus générale à l’expérience vécue et à la manière dont le corps avait été mobilisé dans les interactions.

23Les illustrations qui suivent, mises dans les encadrés, sont issues des notes prises lors de la séance en lien avec les propos échangés par les participant·e·s et les activités réalisées lors de la conférence. Il s’agit alors de mon récit d’expérience en tant que conférencière, bien qu’une attention particulière à ma présence corporelle ne soit pas décrite afin de ne pas alourdir le texte. Le texte en italique est une réflexion théorique sur le déroulement de la situation.

4. L’interaction comme outils à penser les dispositifs de formation et la place du corps

4.1. Une activité sociale multimodale non linéaire

24L’interaction se définit en tant qu’activité sociale ; c’est une forme d’action conjointe dans laquelle un·e participant·e agit avec au moins un ou une autre dans une relative proximité spatiale (Goffman, 1974).

25L’interaction n’est pas uniquement l’usage d’une langue, mais fait appel à une diversité de ressources non verbales et paraverbales (c’est-à-dire les variations de la voix : tonalité, accentuation, etc.) : on parle de multimodalité (Goodwin, 2003). Le corps y est pleinement engagé pour produire le son et l’entendre, mais aussi par ses mouvements, son placement dans l’espace, ses gestes, ses mimiques. L’activité sociale repose sur un principe de co-construction qui se transforme au cours de l’activité, d’un tour de parole à l’autre.

Dans le dispositif 1, les personnes faisant dos à l’écran n’ont pas pu prendre la pleine mesure des dimensions non verbales impliquées dans les interactions présentes dans les films diffusés. Dans les moments d’échange et sur les affiches, elles témoignent de leur nécessité à se focaliser, malgré tout, sur les sons liés aux objets déplacés ou aux bruits des déplacements, pour tenter de reconstruire le sens de ce qui se passait entre les protagonistes de la vidéo. Par exemple, dans une des vidéos, une petite fille qui marche à peine tient un téléphone à la main et mime les intonations d’un discours adulte en parlant à son interlocuteur, dont on entend très peu distinctement les répliques. La petite fille se déplace dans l’espace comme un adulte bougerait en parlant au téléphone sous le regard et le rire de sa maman présente dans la pièce. La caméra suit les mouvements de l’enfant et capte le son de ses pas. La reconnaissance de l’action sociale « parler au téléphone » ne peut pas se faire sur la base de phrases typiques, car la petite fille ne fait que des sons.

Les personnes présentes au sein du dispositif 1, lors de la diffusion de cette vidéo, ont indiqué avoir dû aiguiser leurs sens et sélectionner des indices qu’elles reconnaissaient en lien avec leurs connaissances d’interactions antérieures pour imaginer des scénarios plausibles et donner sens à la situation.

Les corps, même non visibles, dans la mise en scène de ce dispositif ou lors d’un enseignement à distance synchrone, restent toutefois signifiants, car ils ne peuvent être dissociés de la production langagière. Ils en font partie intégralement. Ce qui change dans les situations où les corps ne sont pas « totalement » visibles, c’est le retour, la réponse qu’en font les interlocuteurs.

Lors de la conférence, plusieurs participant·e·s sont à distance. Certaines personnes laissent leur caméra activée et leurs images s’affichent sur l’écran de projection. Les participant·e·s en présence dans l’amphithéâtre peuvent les voir et interpréter des indices non verbaux (mimiques ou bâillements). D’autres personnes apparaissent sous forme de vignette noire. Je m’interromps de temps à autre pour demander aux participantes sur Zoom si tout va bien, soit, car je repère un indice visuel, soit, car je me rends compte que je n’en ai pas. Je suggère aux personnes à la vignette noire de ne pas hésiter à écrire sur le tchat ou à lever virtuellement la main si elles désirent engager une interaction, poser une question, réagir à une intervention.

Le fait de ne pas pouvoir interpréter les indices renvoyés par les corps non rendus visibles à l’image ne les rend pas absents. Les corps sont différés dans un lieu et un visuel inaccessible, mais ils peuvent ne pas être « oubliés » dans l’interaction, au même titre que la multitude de corps présents dans un amphithéâtre peut ou non être prise en compte comme indices signifiants. Il est toujours possible ou non de les interpeller.

4.2. L’engagement, la coopération et l’ajustement

26Pour que l’action se déroule, les participant·e·s doivent s’y engager en se reconnaissant mutuellement comme locuteur et allocutaire possibles. Le locuteur reconnaît l’autre participant comme allocutaire en lui adressant des signaux corporels (position du corps, toucher, rapprochement ou attention du corps entier, regard, ouverture de sa caméra), des indices verbaux et paraverbaux (adresse directe, petits mots pour capter l’attention, ou changement du ton de voix). On parlera de la fonction phatique de ces indices. À son tour, l’allocutaire informe le locuteur de son engagement et de sa présence par l’utilisation de différents régulateurs qui, eux aussi, engagent le corps, qu’il s’agisse d’indices physiques (placement du corps, direction du regard, mouvements de la tête) ou d’indices verbaux et paraverbaux (ponctuation du discours, expressions comme « hum », « oui », « ok », etc.). Selon Kerbrat-Orecchioni (2006), ces régulateurs ont trois types de valeurs : ils informent le locuteur pour lui communiquer « je te suis », « j’ai un problème communicatif », et « je ne suis plus présent dans l’interaction ». La présence dans l’interaction n’est pas simplement de l’ordre de ces informations. Il s’agit aussi d’indiquer qui l’on est, ou plutôt qui l’on est dans cette interaction spécifique, ce que l’on donne à voir de soi, ici précisément avec tel ou tel interactant. En effet, dès lors qu’un locuteur est en présence d’un autre, son comportement, ses mots, son corps donc, prennent une signification. Chacun donne à voir une image de soi, appelée « face » par Goffman (1974), qui représente une dimension que l’individu considère comme socialement valorisée dans le contexte spécifique dans lequel se déroule l’interaction. Les interactants tentent alors à la fois de « garder la face » et de protéger celle de l’autre. Goffman parle de figurations pour qualifier les stratégies mises en œuvre pour veiller à ce double phénomène et le maintenir tout au long de l’échange. Celles-ci sont reliées à diverses conventions et règles établies par la société, revues et adaptées tout au long du déroulement de l’interaction.

En entrant dans l’amphithéâtre, les participant·e·s discutent et sortent leurs ordinateurs, stylos, cahiers (par leurs gestes et artefacts, ils s’engagent déjà dans l’interaction en reconnaissant les indices du lieu et les conventions qui y sont associées). Je suis derrière le pupitre, lance le PowerPoint, me déplace vers le premier rang de l’amphithéâtre, ouvre mon micro-cravate et dis, en regardant l’ensemble du groupe : « Alors, tout le monde est installé ? Vous avez bien vos cartons de couleur. » Je balaie l’amphithéâtre de mon regard. « Humm, prenez le temps de vous installer », puis « Bonjour, je vous propose qu’on débute. »

Je reconnais l’ensemble du groupe comme allocutaires. Je m’engage avec elles et eux dans l’interaction. En parlant des cartons de couleur, alors que les personnes ne savent pas encore de quoi il s’agit, je donne à voir une image de moi en décalage avec l’ordre attendu socialement d’une conférence.

Les participant.e·s lèvent la tête, ou l’inclinent, changent l’orientation de leur corps, réorganisent leurs artefacts. L’amphi est aussi ponctué de « oui », « bonjour ».

Elles et ils se reconnaissent comme allocutaires et me reconnaissent comme leur interlocutrice par le biais d’indices multimodaux variés. Là encore, le corps est pleinement engagé pour signifier la présence et l’attention à l’autre.

27Ce n’est donc pas la présence des corps dans un même lieu physique qui assure la possibilité d’interagir, mais la « mise en relation », le focus d’attention commun et la reconnaissance mutuelle des locuteurs-allocutaires comme des interactants. La synchronisation interactionnelle, selon Cosnier (2007) et Goodwin (1981), montre que les activités phatiques et régulatrices sont interdépendantes. Cela inclut, par exemple, le rythme dans le corps de l’allocutaire, les vocalisations, les interruptions et le partage d’émotions. Cette reconnaissance mutuelle est rejouée sans cesse au cours d’une interaction. Si une interaction nécessite donc au minimum un locuteur et un allocutaire, il existe en réalité plus que deux pôles (locuteur/allocutaire). Toute personne ayant accès à ce qui se passe est impliquée. On parle de degrés de ratification des personnes présentes, qui peuvent changer au cours de l’interaction. Les locuteurs ratifiés sont ceux à qui la parole est adressée ; les locuteurs non ratifiés sont ceux qui ont uniquement accès à ce qui se passe. Les locuteurs ratifiés sont alors dans une sorte d’obligation de maintenir une certaine absorption dans ce qui se dit (Goffman, 1987), contrairement aux locuteurs non ratifiés. Goffman parle de focalisation comme de la « concentration unique de l’attention intellectuelle et visuelle officiellement admise, concentration que tous les participants à part entière contribuent à maintenir » (Goffman, 1974 : 117). Mais ces configurations ratifiées vs non ratifiées changent de façon rapide au cours de l’interaction. Les locuteurs sont souvent conscients des locuteurs non ratifiés. Ils peuvent en tout temps rediriger l’interaction vers eux, par exemple par des signes d’adresse tels que la direction du regard, l’orientation du corps, un mot.

Lors d’un des ateliers, dans le dispositif 2, une participante (locutrice ratifiée) pose une question à une autre participante (allocutaire ratifiée) qui lui répond directement. Les autres personnes de ce même dispositif écoutent et voient l’interaction sans prendre la parole (locuteurs non ratifiés). Je passe d’un atelier à l’autre pour échanger avec les participant·e·s. Au moment où j’arrive proche du dispositif 2, une des personnes « non ratifiées » écrit sur les feuilles au sol. En me voyant arriver, elle s’adresse à moi, en levant la tête vers ces deux collègues et en disant : « Non, moi aussi je pense pas que c’est le père au téléphone. » Cette interpellation (adresse linguistique et corporelle) pour engager la conversation avec moi me place en position d’être entendue par les deux participantes, qui d’office changent la suite de leur discussion pour me questionner, mais ne m’incluent pas dans la nouvelle boucle d’interaction.

Bien que le discours ne me fût pas adressé dans la première boucle d’interaction, ma présence en tant que troisième personne dans un espace proche partagé a permis de réorienter le cours de l’interaction. Dans l’enseignement à distance, cette gestion des tours de parole est beaucoup plus contrainte notamment lorsque les interactions sont médiées par un logiciel/un ordinateur qui induit plus strictement une successivité des tours de parole (il est plus rare d’avoir deux interactions en parallèle lors d’un zoom par exemple ou d’un tchat lorsqu’il s’agit de l’écrit.)

28Young et Miller (2004, p. 520) définissent la compétence interactionnelle « comme la connaissance qu’ont les participants de la façon de configurer ces ressources. » Elles comprennent aussi bien les aspects liés à la langue que ceux reliés au corps et aux connaissances. Les interactants coopèrent en effet pour co-construire du sens partagé et s’ajustent l’un à l’autre. Cette co-construction repose sur l’interprétation des indices que l’on perçoit et sur les ajustements qui sont faits en réponse à cette interprétation. Il s’agit de ressources multimodales, appelées indices de contextualisation (Gumperz, 1989). Ces mouvements, gestes du corps, voix, langage, usage des artefacts présents dans l’environnement interviennent simultanément et ne prennent sens que dans la situation spécifique et en lien avec les connaissances que les participants ont sur le monde, sur la situation évoquée, sur les mécanismes reliés aux interactions eux-mêmes (comment introduire de nouveaux topics, choisir des registres appropriés, prendre son tour de parole pour n’en citer que quelques-uns). Ces indices n’ont pas de sens prédestiné, mais plutôt un air commun. « Si la plupart d’entre eux sont utilisés et perçus dans la vie de tous les jours, ils ne sont guère remarqués et ne font presque jamais l’objet de discussions explicites. » (Gumperz, 1989, p. 29) Les interactants agissent et réagissent selon l’interprétation qu’ils leur donnent en lien avec divers degrés de connaissances qu’ils ont et leur manière de repérer une sorte de schéma plus ou moins familier de ce qui est en train de se passer.

29Goffman (1991) appelle cela un cadre de participation regroupant des savoirs culturellement construits qui permettent de reconnaître et d’anticiper ce qui se passe dans cette situation en train de se dérouler.

Pour expliquer ce qu’est un indice de contextualisation, je demande explicitement à une personne au premier rang si elle accepte de « mimer une situation » avec moi. Le cadre de ce qui va se passer est ici défini. Je regarde la participante dans les yeux en plissant son front et mime une expression d’exaspération. Je pointe la porte de sortie avec son doigt, sans un mot. La participante ne sort pas et rigole. Je demande pourquoi elle n’est pas sortie. Elle m’indique qu’elle a bien compris qu’il s’agissait d’un exemple et non d’une demande réelle.

Bien que le geste et l’orientation du corps aient un « air commun » avec le sens « allez, sors de là », les indices de contextualisations ne sont pas interprétés ainsi, car aucun autre indice précédant n’induit qu’il s’agirait d’une telle demande (le ton qui précède, le sujet de discussion, l’attitude du corps, les mimiques, etc.). Pour comprendre qu’il s’agissait d’un exemple, il a aussi fallu que l’allocutaire ait des connaissances spécifiques sur la situation qui se déroulait : reconnaître que la locutrice, dans ce contexte, pourrait être amenée à donner un exemple (une sorte de jeu tel qu’annoncé).

30La production de ces ressources-indices par le locuteur et l’interprétation de celles-ci par l’allocutaire dépendent donc bien de la situation partagée et des connaissances que les locuteurs en ont. Les interlocuteurs s’ajustent l’un à l’autre grâce à l’interprétation qu’ils font de ces indices, leur permettant alors d’anticiper les indices de contextualisation suivants, d’imaginer ce qui va suivre, et d’avoir une compréhension des intentions et des sous-entendus. Il s’agirait presque d’une successivité simultanée. Ces ajustements, par exemple sous forme de reprises et reformulations, permettent de clarifier et comprendre le discours et les comportements de l’autre, et de poursuivre. Il s’agit en fait de rendre intelligibles les indices pour chacune des personnes qui interagit. Ces ressources multimodales sont mobilisées dans ce que Goffman appelle un cadre de participation, qui implique des attentes normatives (Goffman, 1991). Pour Goodwin, la participation peut être analysée comme un processus se déroulant dans le temps, par lequel des parties distinctes démontrent les unes aux autres leur compréhension des événements dans lesquels elles sont engagées, en construisant des actions qui vont contribuer à l’évolution de ces mêmes événements (Goodwin, 2007, p. 24). Ce cadre de participation est toutefois plus ou moins fixe et il se défait au fil de l’interaction, en fonction des engagements des participants, de leurs modalités de coopération et d’ajustements. Selon Goffman et al. (1991, p. 338) « Tout cadre implique des attentes normatives et pose la question de savoir jusqu’à quel point et avec quelle intensité nous devons prendre part à l’activité cadrée ». Certains cadres ont des contours assez cohérents (un meeting politique), d’autres non (une discussion au café). D’autres encore « n’ont aucune apparence de forme articulée et ne véhiculent qu’une interprétation de type traditionnel, une approche, une perspective » (Goffman, 1991, p. 30).
L’interaction se déroule donc dans le temps, d’une étape à l’autre, selon des processus plus ou moins organisés (Garfinkel et al., 2007), sans être toutefois linéaire, car ce processus ne se déploie pas de façon totalement prévisible, même dans un cadre relativement normé.

Lors de la conférence, le cadre de participation attendu aurait été celui d’une conférencière positionnée face à un public assis sur les strapontins, alternant un moment de monologue puis des échanges de type questions-réponses. Des activités aux contours différents dans cet espace de l’amphithéâtre socialement normé ont été rendues possibles par l’accueil favorable des participant·e·s à cette nouveauté. Plusieurs participantes évoquent que les dispositifs, bien qu’utilisant du matériel connu ou des positions du corps peu contraignantes, demandent du temps pour se les approprier ; que la proximité du groupe au sol a favorisé les interactions de façon plus spontanée que dans les deux autres dispositifs. D’autres participants ont aussi soulevé le fait qu’écouter la vidéo debout ou assis, en utilisant tous ses sens ou certains uniquement, avait éveillé une attention spécifique à des mécanismes interactionnels dont on ne prend pas forcément conscience spontanément : « Je me suis vraiment sentie spectatrice de ce qui se passait quand j’étais sur les strapontins, alors que dans les autres dispositifs j’étais beaucoup plus active. » Une autre personne témoigne que les interactions ont été influencées par l’ordre de passage d’un atelier à l’autre : « Je ne suis pas sûre que je me serais retournée pour interagir avec les autres dans la position strapontin si je n’étais pas passée par les autres ateliers d’abord. »

Ce qui se construit au fur et à mesure du déroulement influence et modifie le contexte ainsi que les événements eux-mêmes du fait des connaissances des normes attendues et de l’expérience passée. Toute nouvelle interaction complète la palette des sens possibles pour une activité sociale donnée et procure de nouveaux repères pour de nouvelles interactions.

31Au final, l’interaction produit des réseaux d’influences (Kerbrat-Orecchioni, 1998) entre les interactants. Les actions qu’ils produisent dans et par l’interaction s’organisent de façon spécifique, mais non figée ; en utilisant des ressources multimodales localement disponibles, contextualisées et influencées par les expériences passées des personnes en présence et leurs connaissances sur le monde, la culture et les mécanismes de l’interaction eux-mêmes. Ces ressources multimodales prennent sens du fait de leur indexicalité (adéquation au contexte) et de leur positionnement dans la séquence (ce qui précède, ce qui va suivre). Et tel est le point névralgique qui nous concerne ici : ces ressources agissent de façon conjointe, sans hiérarchisation entre la langue et le corps.

5. Quelques notes conclusives

32Ce détour par quelques-uns des concepts clés de la sociolinguistique interactionnelle (cette description est loin d’être exhaustive) a permis de qualifier autrement les modalités de présence du corps dans une interaction et dans ses multiples acceptions : corps au travail, corps sensible, corps dépositaire d’une histoire, corps donnant à voir et maintenir la face, etc. La question se situe alors de savoir lorsque nous enseignons si les dispositifs que nous proposons permettent d’interagir et de fait d’engager le corps et si oui à quels niveaux.

33Gumperz (1989, p. 113) nous invite à la réflexion : « considérer les pratiques langagières et l’interaction dans un contexte plus large, constitué par les présupposés et les idéologies scolaires, et de savoir comment ces présupposés interviennent dans l’apprentissage scolaire. »
Quels sont donc ces présupposés sur l’apprentissage au niveau tertiaire, aussi bien dans l’enseignement synchrone que présentiel ?

34Les dispositifs proposés permettent-ils aux étudiant·e·s et à l’enseignant·e :

  • Une variété de mises en situation (de cadres participatifs) ?

  • De repérer clairement chaque cadre de participation ? Semble-t-il figé ou est-il rendu flexible ?

  • De montrer que l’on est, puis que l’on reste engagé·e ? A-t-on la possibilité de le montrer pour que l’allocutaire puisse s’ajuster au fur et à mesure de l’interaction ?

  • De gérer les tours de parole de façon aisée ? De favoriser ou non les interactions en parallèle ?

  • De maintenir les signaux de coopération ? Peut-on facilement le faire ?

  • De permettre aux interactants de rendre intelligibles les indices de contextualisation ?

  • A-t-on la possibilité de les repérer, les interpréter du fait de nos connaissances sur le monde, les mécanismes d’interaction ?

35Nous espérons que ce rapide panorama sera lu comme une invitation pour les chercheur·e·s, pédagogues intéressé·e·s par le corps dans l’enseignement supérieur, à commenter, organiser et discuter les dispositifs pédagogiques à la lumière de ces apports et à les compléter.

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Notes

1 Traduction libre.

2 Traduction libre.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Exemple de prise de note dans le dispositif 1
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Titre Figure 2 : Exemple de prise de note dans le dispositif 2
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Pour citer cet article

Référence électronique

Delphine Odier-Guedj, « Le corps dans les interactions dans une salle de classe, un amphithéâtre ou derrière une caméra lors des cours à distances synchrones »Contextes et didactiques [En ligne], 25 | 2025, mis en ligne le 30 juin 2025, consulté le 19 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/ced/6721 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14aa1

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Auteur

Delphine Odier-Guedj

Professeure Ordinaire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Suisse
delphine.odier-guedj@hepl.ch

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