1Pour ce projet de thèse (Ganguillet, 2024), je présuppose que les enseignant.e.s qui enseignent dans des classes multi-âges se préoccupent des questions de développement de l’enseignement en général et des questions de différenciation interne en particulier (Reusser et al., 2013). Les réflexions sur la différenciation interne s’appliquent surtout aux classes multi-âges, étant donné que l’on peut supposer une plus grande hétérogénéité dans le cadre d’un enseignement multi-âge.
2Mon projet de thèse (Ganguillet, 2024) comporte deux ensembles de données. D’une part, des leçons d’enseignement filmées pour mettre l’accent sur la perspective externe (Schramm & Schwab, 2016, p. 146) et, d’autre part, des entretiens avec des enseignant.e.s pour examiner la perspective interne (Trautmann, 2012, p. 220).
3La question de recherche à laquelle je réponds par la collecte de données de la perspective externe est la suivante : « Quelles sont les formes et les mesures de différenciation interne pratiquées dans l’enseignement du français langue étrangère (basé sur un manuel scolaire) ? »
4Afin de concrétiser cette question de recherche, j’ai formulé des sous-questions qui ont également guidé l’élaboration du système de catégories.
5La deuxième question de recherche à laquelle je réponds avec les données des entretiens est la suivante : « Quelles sont les convictions des enseignant.e.s concernant la différenciation interne dans l’enseignement multi-âge ? »
6Par conséquent, il est intéressant d’examiner, sur la base des deux questions de recherche principales, l’interaction entre la mise en œuvre de mesures de différenciation interne dans l’enseignement et les convictions et conceptions des enseignant.e.s en matière de différenciation interne, donc de savoir comment et dans quelle mesure la vision subjective des enseignant.e.s et leur action en classe s’entrecroisent (Caspari, 2014, p. 22). Mon étude repose alors sur la mise en perspective de la perspective externe au regard de la perspective interne (Knorr & Schramm, 2016, p. 92).
- 1 Dans le contexte germanophone, le soutien adaptatif est souvent considéré comme synonyme de microsc (...)
- 2 « Adaptatif » renvoie ici à une adéquation aussi bonne que possible entre l’action didactique de l’ (...)
7Pour l’article présent, je présenterai tout d’abord le contexte sociolinguistique de la Suisse et plus précisément celui du canton de Berne, dans lequel la collecte de données pour le présent projet a été effectuée. Dans le chapitre 3, je ferai un point sur l’état actuel de la recherche sur la différenciation interne. Dans le cadre du chapitre 4, j’expliquerai la conception de mon projet de thèse et je présenterai dans le chapitre 5 de premiers résultats du projet de thèse. Pour cela, je vais mettre l’accent sur le soutien adaptatif 1en tant que forme particulière de différenciation interne2. Quelques pistes pédagogiques seront proposées dans le chapitre 6.
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- 4 À ceci près que les élèves ne sont pas vraiment créolophones, mais intègrent dans leur répertoire v (...)
8Le contexte sociolinguistique de la Suisse, qui est officiellement plurilingue, est en réalité extrêmement complexe. La Suisse alémanique est caractérisée dans son ensemble par une diglossie entre l’allemand standard, qui est la langue officielle et celle de scolarisation dans la partie alémanique (Robin, 2018, p. 2), et dialectes alémaniques. Cependant, les Alémaniques sont, de fait, plurilingues. Ces dialectes n’ont aucun statut officiel. La situation diglossique en Suisse alémanique montre donc quelques parallèles avec celle de la Guadeloupe3, où la réussite scolaire passe essentiellement par l’acquisition du français et le créole « ne fait pas souvent l’objet d’une attention particulière en termes d’apprentissage formel4 » (Anciaux, 2016, p. 54). En Suisse alémanique, la distribution fonctionnelle entre l’allemand standard et les dialectes est assez claire : « L’allemand standard est pour l’essentiel à l’écrit tandis que les échanges oraux, même à la radio ou dans les milieux professionnels, recourent généralement à un parler » (Widmer, 2004, p. 11). Pour simplifier dans ce texte, je vais dorénavant parler de l’allemand pour me référer à l’allemand standard, utilisé en Suisse, et du suisse-allemand, qui ressortit aux dialectes alémaniques, dont la plupart sont d’ailleurs intercompréhensibles (Robin, 2018, p. 2).
Figure 1 : Mise en œuvre de la stratégie linguistique des cantons en Suisse
Source : CDIP (2023)
- 5 Le canton bilingue peut être orthographié en français « Berne », avec un « e » final. La ville germ (...)
- 6 Chiffres 2020 de la Statistique de la ville de Bern.
9La ville de Bern5, indiquée en orange sur la figure 1, est la capitale fédérale et la capitale du canton bilingue (français-allemand) de Berne. Située à une trentaine de kilomètres de l’espace francophone (la partie bleue à l’ouest de la Suisse sur la figure 1), la ville est officiellement germanophone. Elle compte environ 7 % de francophones6. Les services publics locaux y sont exclusivement offerts en allemand (Robin & Ganguillet, 2023).
- 7 Les cantons de Fribourg, du Valais et de Berne sont officiellement bilingues. Le principe de territ (...)
- 8 Il s’avère peu utile dans le cadre restreint de cet article de présenter le contexte de la Suisse i (...)
10Les cantons proches de la partie francophone de la Suisse, donc Berne (BE), Soleure (SO), Bâle-ville (BS), Bâle-Campagne (BL), Fribourg (FR) et Valais (VS)7 (bleu clair sur la figure 1) ont choisi d’enseigner le français comme première langue étrangère à l’école. Depuis 2011, le français est enseigné à partir de la 3e année scolaire. À ce moment-là, les élèves ont à peu près 9 ans. Deux ans plus tard, donc à partir de la 5e année scolaire, l’anglais est enseigné en tant que deuxième langue étrangère dans ces cantons. Les autres cantons, situés à l’est de la Suisse, commencent par l’enseignement de l’anglais, puis continuent avec le français8.
11L’étude se situe dans la partie germanophone du canton de Berne, canton officiellement bilingue, dans lequel le français langue étrangère s’apprend à partir de l’âge de 9 ans.
12Presque en même temps que l’introduction de l’enseignement des langues étrangères en 3e année en 2011, de nombreuses classes multi-âges supplémentaires sont introduites dans le canton de Berne – en partie pour des raisons financières, en partie pour des raisons pédagogiques.
- 9 Des enfants âgés de 8 à 12 ans, de la 3e à la 6e année scolaire.
- 10 Le manuel Mille feuilles (Grossenbacher, Sauer & Thommen, 2015) a été nouvellement développé pour l (...)
13En 2019 (c’est-à-dire au moment de la collecte des données pour la thèse), il y avait au total 982 classes annuelles au cycle 29 dans le canton de Berne, ce qui correspond à une proportion de 42,8 % de toutes les classes du canton. Parallèlement, il existait 1311 classes multi-âges de composition différente (toutes composées de deux années ou plus). La proportion de classes multi-âges est donc de presque 58 % (Direction de l’éducation et de la culture du canton de Berne, 2020). Les enseignant.e.s de la partie germanophone du canton de Berne ont été donc non seulement confronté.e.s à un nouveau manuel scolaire10 et l’enseignement du français langue étrangère à des apprenant.e.s plus jeunes, mais aussi les classes multi-âges créés et la différenciation nécessaire ont alors constitué un défi (Elmiger & Singh, 2013, p. 36).
14Les classes multi-âges désignent les classes dans lesquelles les élèves ne sont pas regroupés par année, mais où différents groupes d’âge sont intégrés dans une même classe (Kuhl et al., 2013, p. 300). Le terme des classes multi-âges fait souvent référence à la réforme structurelle qui consiste à supprimer les classes annuelles et à former des groupes d’apprentissage comprenant plusieurs années scolaires (Hahn & Berthold, 2010, p. 6). Il est à noter que les classes multi-âges en soi ne conduisent toutefois pas nécessairement à un apprentissage interannuel. Celui-ci est en effet plus qu’une méthode d’enseignement ou une structure organisationnelle modifiée (Carle, 2019, p. 473 ; Hahn & Berthold, 2010, p. 6). L’objectif est l’apprentissage coopératif, interannuel et commun d’enfants ayant des conditions d’apprentissage et des intérêts différents (Carle, 2019, p. 473). Dans l’enseignement multi-âge idéal, les élèves apprennent ensemble et de manière différenciée, indépendamment de leur âge, en fonction de leur niveau de développement et d’apprentissage (Achermann & Gehrig, 2011, p. 18). Dans ce contexte, l’hétérogénéité est perçue comme une chance d’utiliser les différences et la diversité de manière productive (Hahn & Berthold, 2010, p. 3).
15Dans le cas de la différenciation interne, le groupe d’apprentissage est maintenu dans son ensemble (Klafki & Stöcker, 1996 : 173). Par des mesures pédagogiques, didactiques ou méthodologiques, on essaie de tenir compte de l’individualité des apprenant.e.s et de leurs différences (Labudde, 2019, p. 214 ; Wolff, 2010, p. 54).
16Contrairement à l’enseignement individualisé, la différenciation interne se réfère à un groupe d’apprenant.e.s au sein de la classe (Hess & Lipowsky, 2017, p. 24 ; Lipowsky & Lotz, 2015, p. 158 ; Bohl, Batzel & Richey, 2012, p. 47) et non à des apprenant.e.s individuel.l.e.s.
17La différenciation externe, par laquelle on entend les efforts visant à regrouper tous les apprenant.e.s supposé.e.s avoir les mêmes conditions de performance (Reusser et al., 2013) dans la même classe disparaît – du moins en partie. La différenciation interne prend donc plus d’importance dans les écoles et se distingue de la différenciation dirigée, qui émane de l’enseignant.e et qui est donc quasiment « pilotée », ainsi que la différenciation naturelle, qui se réfère à des offres ouvertes de matériel et de tâches parmi lesquelles les apprenant.e.s choisissent de manière autonome, en fonction de leurs intérêts, de leur motivation et de leurs besoins d’apprentissage (Grossenbacher, Sauer & Wolff, 2012, p. 62). C’est alors à l’enseignant.e de créer des conditions d’apprentissage qui permettent aux élèves d’apprendre efficacement dans différents contextes.
18En ouvrant l’enseignement et en encourageant l’autonomie de la part des apprenant.e.s, il est possible de passer d’une différenciation dirigée à une différenciation de plus en plus naturelle. Dans un contexte de différenciation naturelle idéal, les apprenant.e.s travaillent sur le même objet d’apprentissage, mais les exigences sont fixées de manière adaptative et si possible en fonction de la personne […] avec un soutien de l’enseignant.e conçu de manière aussi personnalisée que possible (Adamina, 2019, p. 190).
19Pour pouvoir garantir ce soutien, des environnements d’apprentissage innovants sont proposés (Reusser et al., 2013 : 51 ; Helmke, 2012). La nécessité de concevoir de tels environnements d’apprentissage est plus évidente pour les groupes d’apprentissage présentant une hétérogénéité élargie que pour les groupes d’apprentissage apparemment homogènes (Reusser et al., 2013, p. 57). On peut donc conclure que la pression en faveur d’un enseignement caractérisé par la différenciation interne est plus forte dans les classes multi-âges, car – du moins en ce qui concerne l’âge des enfants – la différenciation externe disparaît.
20Contrairement aux concepts de différenciation et d’individualisation, le terme d’adaptabilité est issu de la psychologie pédagogique et s’utilise dans les pays germanophones depuis les années 1970 (Bohl, Batzel & Richey, 2012, p. 48). L’adaptabilité ou l’enseignement adaptatif vise à compenser les différences individuelles ou les conditions des apprenant.e.s au moyen d’offres de soutien spécifiques (Gräsel, Hertel, Rohlfs & Fingerle, 2019, p. 465 ; Bohl, Batzel & Richey, 2012, p. 47).
21La compétence diagnostique de l’enseignant.e constitue la base de la différenciation (Thaler, 2018, p. 132). Il incombe à l’enseignant.e de bien connaître les élèves afin de tenir compte de leurs intérêts, de leurs besoins, de leurs points forts, mais aussi de leurs points faibles lors de la planification de l’enseignement (Hallet 2020 ; Doff, 2016). Ces connaissances permettent aux enseignant.e.s de proposer à leurs élèves, dans le cadre de tâches riches, un soutien adaptatif et constructif de l’apprentissage, qui est motivant. L’accent est donc mis sur l’adaptation des offres d’apprentissage aux apprenant.e.s (Adamina, 2019, p. 186).
22Dans les leçons filmées, le soutien adaptatif n’est codé que lorsqu’il s’adresse explicitement à un seul enfant ou à un petit groupe de trois élèves au maximum.
23Pour le projet de recherche présenté ici, j’ai recueilli des données dans quatre classes multi-âges et j’ai fait deux entretiens avec les quatre enseignantes respectives.
24Dans le tableau 1, l’échantillon est visible.
Tableau 1 : Échantillon
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Mme Bregger
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Mme Eggli
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Mme Hofmann
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Mme Ott
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1
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Nombre d’années d’expérience dans l’enseignement
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10
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9
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28
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4
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2
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Niveau de français (CECR)
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B2
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B2
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B2-C1
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C1
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3
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Classe
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4.-6. (F : 5./6.)
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3.-6.
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5./6.
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5./6.
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4
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Nombre de leçons préparées
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4 (2 h 53)
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5 (3 h 20)
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4 (2 h 47)
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5 (3 h 52)
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- 11 Normalement, les cours de français chez Madame Bregger se déroulent avec des élèves de la 5e et de (...)
25L’expérience d’enseignement des quatre enseignantes est assez hétérogène – comme on peut le voir dans la première ligne du tableau. En revanche, les connaissances linguistiques en français, langue cible, sont homogènes. Il s’agit d’une auto-évaluation selon le CECR (Council of Europe 2018). Les exigences institutionnelles seraient au moins un niveau B2 selon le CECR, mais cela n’a jamais été vérifié par la Direction de l’éducation et de la culture du canton de Berne (Amt für Volksschule, Kindergarten und Beratung, s. d.). La ligne 3 montre les classes représentées dans la classe multi-âge (il s’agit donc d’une 4e, 5e et 6e classe pour Madame Bregger11, d’une 3e, 4e, 5e et 6e classe pour Madame Eggli et d’une 5e et 6e classe pour Mesdames Hofmann et Ott). La quatrième ligne montre les minutes et les leçons filmées intégrées dans le projet.
26Pour cet article, je présenterai brièvement les deux enseignantes dont les résultats sont discutés au chapitre 5 en m’appuyant sur des portraits biographiques :
- 12 En Suisse alémanique, on fait souvent référence au terme de « généraliste » pour désigner un.e ense (...)
Madame Bregger a entre 20 et 30 ans et travaille dans une école urbaine de taille moyenne avec environ 25 enseignant.e.s. Dans sa classe, il y a 18 élèves, dont 9 élèves en 4e classe, 4 élèves en 5e classe et 5 élèves en 6e classe ; 8 enfants dont la première langue n’est pas l’allemand). L’école a introduit des classes multi-âges pour des raisons pédagogiques. Madame Bregger est professeure principale de la classe et se décrit comme une généraliste12.
Madame Hofmann a entre 40 et 50 ans et travaille dans une petite école de village rurale avec environ 12 enseignant.e.s. Pour des raisons d’organisation, l’école a des classes multi-âges. Dans sa classe double niveau 5/6, il y a 19 élèves dont 10 élèves en 5e classe et 9 élèves en 6e classe ; 2 enfants ayant une langue première autre que l’allemand.
27De l’automne 2018 au printemps 2019, toutes les leçons ont été filmées, puis codées, préparées et analysées à l’aide de l’analyse qualitative du contenu structurant (Kuckartz, 2018, p. 100 ; Schreier, 2014). Une catégorie déductive (Kuckartz, 2018, p. 64) comprend la différenciation qualitative, qui a été divisée en plusieurs sous-codes. L’un de ces sous-codes décrit le soutien adaptatif (voir chapitre 3.3), qui a été attribué au cours de la leçon chaque fois que l’enseignante s’est consacrée à un, deux ou au maximum trois enfants pendant au moins 10 secondes.
28Les entretiens ont également été préparés et codés au moyen de l’analyse de contenu qualitative structurante. Dans une première phase, des catégories déductives ont été déduites du guide d’entretien (Kuckartz, 2018, p. 64) et, dans une deuxième phase, celles-ci ont été condensées en sept thèmes généraux et codées. Dans une troisième phase, des évaluations basées sur des catégories ont été rédigées le long des sept thèmes principaux et des résumés de cas ont été élaborés par chacune des enseignantes.
29Le tableau 2 montre quelques mesures de différenciation parmi d’autres qui ont été observées pendant les leçons filmées. Il est à noter que les lignes grises se réfèrent à des catégories obtenues de manière inductive à partir du matériel, tandis que les lignes blanches se réfèrent à des catégories obtenues par déduction de la théorie.
Tableau 2 : Présence de quelques mesures de différenciation interne dans l’enseignement filmé
- 13 Des moments de différenciation dans lesquels les enseignantes distinguent le nombre de tâches ou le (...)
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Mesures de différenciation
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Mme Bregger
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Mme Eggli
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Mme Hofmann
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Mme Ott
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1
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Différenciation quantitative13
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1x
|
1x
|
|
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2
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Différenciation qualitative : apprentissage en mouvement
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4 %
|
5 %
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8 %
|
2 %
|
3
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Phases de réorganisation
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2 %
|
4 %
|
5 %
|
13 %
|
4
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Différenciation qualitative : Utilisation de la langue cible
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41 % F
|
20 % F
|
22 % F
|
30 % F
|
5
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Différenciation qualitative : soutien adaptatif
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5 %
|
29 %
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17 %
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10 %
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30Les moments de différenciation quantitative dans la première ligne ne peuvent être observés que dans l’enseignement de Madame Bregger et de Madame Eggli – et uniquement par rapport à la quantité de tâches données, et non par rapport à un temps supplémentaire qui aurait été mis à leur disposition.
31Dans les vidéos, l’apprentissage en mouvement initié par les enseignantes s’observe pendant 2 % à 8 % de l’enseignement, cela signifie à peu près pendant une ou deux situations par enseignante. Cependant, les élèves restent très souvent assis – rappelons-nous qu’il s’agit des élèves qui ont entre 9 et 12 ans, et qui arrivent donc à se concentrer pendant à peu près 20 minutes (Füssler, 2022).
32Les moments d’enseignement présentant un potentiel inexploité pour des mesures de différenciation interne se trouvent par exemple dans les phases de réorganisation. Chez Madame Bregger, ces moments d’enseignement « vides » représentent à peu près 2 % de l’enseignement total, alors que chez Madame Ott, elles occupent 13 % du temps d’enseignement. Les deux autres enseignantes se situent entre les deux.
33Par rapport à l’utilisation de la langue cible dans la ligne 4, il est à noter que la plupart des leçons filmées se déroulent en allemand (ou bien en suisse allemand). Le français est parlé par les 4 enseignantes dans nettement moins que la moitié des cours en français !
34Par rapport à la différenciation qualitative, on peut voir que les quatre enseignantes soutiennent leurs élèves de manière adaptative. Les différences entre les années scolaires sont négligeables, cependant, le temps consacré au soutien adaptatif diffère entre les enseignantes. Pendant que Madame Eggli soutient ses élèves pendant presque un tiers de manière adaptatif, Madame Bregger utilise 5 % de son temps d’enseignement pour le soutien adaptatif. Les deux autres enseignantes se situent entre les deux. L’utilisation de la langue cible français, ainsi que la forme du soutien pendant le soutien adaptatif varie d’une enseignante à l’autre.
35Le soutien adaptatif a été réparti et codé selon les sous-catégories « organisationnel », « prononciation, grammaire », « traduction/explication des mots par l’enseignant.e », « observation du travail des élèves » et « autre ». Dans la figure 2 qui montre le soutien adaptatif dans l’ensemble du matériel vidéo de Madame Hofmann, on voit que la majeure partie du soutien adaptatif se déroule au niveau de l’organisation (barre à gauche).
Figure 2 : Soutien adaptatif chez Madame Hofmann par année scolaire
36Cette forme de soutien organisationnel a été attribuée près de soixante-dix fois au cours des quatre leçons codées. La figure 2 montre également que les élèves de 5e année (barres rouges) reçoivent un soutien adaptatif à peu près aussi souvent que les élèves de 6e année (barres bleues). Les barres grises ont été attribuées lorsque l’enseignante a apporté un soutien adaptatif à des groupes mixtes.
Figure 3 : Soutien adaptatif chez Madame Hofmann par langue d’enseignement
37Dans un deuxième temps, j’ai compté les formes de soutien adaptatif selon le choix de la langue (langue cible : français [F], en bleu ; formes mixtes [HD-F], en orange ; langue de scolarisation : allemand standard [HD], en gris et suisse allemand [CH-D], en jaune). Il en ressort que Madame Hofmann utilise assez systématiquement le suisse allemand (jaune) dans les situations de soutien adaptatif, sauf lorsqu’il s’agit de prononcer correctement le français – dans ce cas, elle apporte son soutien dans la langue cible (bleu) dans un peu plus de la moitié des situations, et ce, là encore, relativement indépendamment de l’année scolaire à laquelle appartient l’élève.
38Les formes de soutien adaptatif dans l’ensemble du matériel vidéo de Madame Bregger méritent toute notre attention. La figure 4 montre que Madame Bregger fournit également beaucoup de soutien adaptatif dans le domaine de l’organisation (barre à gauche), mais qu’elle fournit presque autant de soutien en ce qui concerne la prononciation/la grammaire et en ce qui concerne d’autres aspects du contenu :
Figure 4 : Soutien adaptatif chez Madame Bregger par langue d’enseignement
39En ce qui concerne le choix de la langue, on remarque que Madame Bregger apporte un soutien adaptatif majoritairement dans la langue cible, le français (barres bleues) ou bien un soutien adaptatif bilingue français-allemand standard (orange), sauf dans le domaine « autre/contenu ». Elle renonce en outre totalement à l’utilisation du suisse allemand.
40Dans l’entretien qui porte sur l’enseignement dans les classes multi-âges, Madame Hofmann s’exprime comme suit sur la différenciation interne :
- 14 Il s’agit d’une traduction. Voici la version originale : und äh so die Chaos, ich sage immer, das s (...)
et euh les chaos, je dis toujours que ce sont des heures de chaos, ou […] on doit être à cinq endroits en même temps […] et le feu brûle au moins à deux endroits… Donc il faut vraiment une certaine… résistance au stress […] que l’on puisse supporter que les enfants ne fassent rien pendant 10 minutes parce qu’ils doivent vraiment attendre… 14
41Avec cette déclaration, Madame Hofmann fait référence à une double leçon observée qui contient environ la moitié de son matériel vidéo codé. Elle semble fortement absorbée par l’organisation de son enseignement. Par conséquent, elle n’a probablement que peu d’énergie à consacrer à une organisation linguistique consciente de son enseignement. Elle dit également dans l’entretien qu’elle n’arrive pas bien à rester en français. Elle parle davantage l’allemand parce que c’est plus rapide pour donner des consignes.
42Les quatre enseignantes mentionnent dans les entretiens qu’elles utilisent différentes formes sociales pour différencier. Comme le chapitre 5.1 l’a montré, c’est aussi dans le domaine de l’organisation que le plus de formes de soutien adaptatif s’observent.
43En conséquence, les mesures de différenciation internes sont davantage perçues comme une tâche organisationnelle que comme une tâche de différenciation du contenu, même dans un cadre multi-âge.
44Dans une étude sur l’enseignement des mathématiques dans des classes multi-âges, Brunner et al. (2019) sont parvenus à des résultats similaires.
45Restons chez Madame Hofmann. À la question « À quoi ressemblerait votre cours de français langue étrangère idéalement ? », elle répond comme suit :
- 15 Il s’agit d’une traduction. Voici la version originale : Madame Hofmann: ich kann eigentlich nicht (...)
Madame Hofmann : Si je pouvais souhaiter, cela serait vraiment un.e deuxième enseignant.e pour… couper la classe. I : Oui. Et comment tu couperais la classe alors, selon, selon l’an… Madame Hofmann : Oui, je ferais cela selon l’année.15
46On peut déduire de cette affirmation que Madame Hofmann préfère en fait une classe annuelle. Elle n’est donc pas du tout convaincue par l’apprentissage dans des classes multi-âges bien qu’elle enseigne dans une telle classe. Mais comme elle souligne, elle montre l’intérêt de couper la classe selon l’âge, donc de rétablir la différenciation externe.
47À partir des entretiens et d’une analyse de contenu, j’ai caractérisé les quatre enseignantes. Dans le tableau 3, les caractérisations des quatre enseignantes sont visibles :
Tableau 3 : Caractérisation des quatre enseignantes
Mme Bregger
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Mme Eggli
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Mme Hofmann
|
Mme Ott
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« la partisane convaincue de l’enseignement multi-âges »
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« l’applicatrice passive des mesures de différenciation interne et de l’enseignement multi-âges »
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« l’utilisatrice appliquée de manuels scolaires avec une joie fluctuante d’expérimenter la différenciation interne »
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« la partisane résignée et contradictoire de ce qui a été fait jusqu’à présent »
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48Il est à noter que les convictions des quatre enseignantes à l’égard des mesures de différenciation interne coïncident avec leurs convictions à l’égard de l’enseignement dans des classes multi-âges. En d’autres termes, si les enseignantes sont convaincues de l’existence d’un véritable cadre multi-âge, leurs convictions en matière de mesures de différenciation internes sont également plus progressives.
49L’observation des résultats permet de tirer les analyses suivantes :
50Même si les quatre enseignantes enseignent dans une classe multi-âge, elles ne sont pas forcément convaincues de ce contexte. De plus, elles sont souvent absorbées par l’organisation de l’enseignement dans une telle classe. Utiliser la langue cible, le français, dans ce contexte – ou bien réfléchir à une utilisation linguistique consciente – s’avère donc comme défi.
51Sur la base de la discussion et de l’interprétation des résultats, ainsi que des conclusions pour la pratique, on peut évoquer quelques pistes de travail possible sur la manière dont les mesures de différenciation interne pourraient être mises en œuvre dans l’enseignement du français basé sur un manuel. L’accent est mis sur l’enseignement dans un contexte multi-âge, mais la mise en œuvre de telles mesures n’est pas exclusivement liée à ce genre d’enseignement. Les recommandations sont formulées à trois niveaux : Le niveau de l’école ou bien de l’administration scolaire, le niveau de l’enseignement et le niveau de l’enseignant.e.
52Au niveau de l’enseignant.e, il me semble important de tenir compte du fait que les attitudes négatives à l’égard de l’apprentissage multi-âges et des mesures de différenciation interne sont thématisées, car elles se révèlent être des guides pour l’action (Brunner et al., 2019, p. 170 ; Reusser & Pauli, 2014, pp. 652-654).
53Les convictions et les représentations acquises au cours de la propre scolarité, en particulier, nécessitent une réflexion approfondie. Celles-ci peuvent influencer la réflexion dans la formation des enseignant.e.s et se révèlent relativement résistantes aux changements (Schart, 2014, p. 43 ; Wideen et al., 1998). Les enseignants disposent donc de convictions professionnelles qui ont été marquées de manière déterminante par leur propre scolarité (Bruggmann Minnig, 2011, p. 265). Les expériences biographiques agissent comme un filtre à travers lequel de nouvelles informations sont enregistrées (Schart, 2014, p. 43). Il est donc d’autant plus important de concevoir une formation des enseignant.e.s qui permette une vision multiperspective de l’enseignement (Schart, 2014, p. 43).
54Entre-temps, et aussi à la suite de la crise du Covid-19, plusieurs pistes de travail ont émergé pour améliorer les compétences linguistiques propres avec un tandem linguistique. L’intervention d’un.e enseignant.e auxiliaire, qui apporte son soutien dans certains domaines, pourrait également s’avérer profitable. Actuellement, il existe par exemple déjà dans le canton de Berne des aides de classe pour le niveau d’entrée à l’école (Amt für Kindergarten, Volksschule und Beratung, s. d.), une extension de cette possibilité serait également possible dans les écoles primaires supérieures.
55Dans la didactique des langues étrangères, on s’accorde à dire que l’enseignant.e est le modèle linguistique pour les apprenant.e.s, qu’iel a une fonction de modèle et qu’iel est la principale source d’information pour les élèves (Thaler, 2018, p. 41). C’est la raison pour laquelle l’enseignement initial devrait, dans la mesure du possible, être dispensé dans la langue cible (Krumm, 2016, p. 311).
56Cependant, les enseignants du présent projet cachent leurs compétences parfois limitées en langue cible derrière la construction de la différenciation interne. Ils le font en légitimant leur utilisation de la langue d’enseignement à l’égard de certains enfants – surtout dans le cadre du soutien adaptatif – par le fait que ces enfants rencontreraient des difficultés à comprendre les consignes dans la langue cible. La question se pose toutefois de savoir dans quelle mesure ce changement de langue est conscient ou inconscient et dans quelle mesure il est lié à une intention communicative (Müller et al., 2015, p. 21). L’analyse plus précise du soutien adaptatif révèle en effet que l’utilisation de la langue se fait plutôt en fonction de la situation et peu en fonction de la personne, donc de l’élève (cf. figures 3 et 4). En plus, les enseignantes risquent de priver les enfants ayant des difficultés d’apprentissage d’une chance d’obtenir des informations en français (Lovey, 2023). Il est donc probable que l’écart de performance entre les élèves s’accroisse encore. Pour y remédier, il faudrait (aussi) travailler les compétences linguistiques des enseignant.e.s. Dans le contexte suisse, des projets d’échange tels qu’ils sont esquissés dans « Immersion autrement » (Ganguillet & Lovey, 2024) seraient donc relativement faciles à mettre en œuvre.