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Dossier

Contextualiser l’enseignement et l’apprentissage du français en France parmi les publics allophones

Contextualising the Teaching and Learning of French in France among Allophone Learners
Jinjing Hussard-Wang

Résumés

Cette étude examine les pratiques de contextualisation dans un centre universitaire de Français Langue Étrangère, interrogeant l’articulation entre les prescriptions institutionnelles, les pratiques enseignantes et les besoins diversifiés des différents publics apprenants. À travers des entretiens semi-directifs avec des apprenant·es et des enseignant·es de ce centre, la recherche met en lumière plusieurs tensions fondamentales. Les résultats révèlent notamment un décalage important entre les approches standardisées, souvent centrées sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, et les besoins concrets des apprenant·es. L’étude identifie également des inégalités dans l’accès aux ressources d’apprentissage sociales selon les profils. Face à ces constats, la recherche propose plusieurs pistes d’action pour une pédagogie plus adaptée : développement de modules spécifiques par public cible, renforcement de la formation des enseignant·es aux particularités des publics, et meilleure intégration des espaces d’apprentissage formels et informels. Ces propositions visent à réduire l’écart entre les cadres prescriptifs et les réalités de terrain tout en maintenant des exigences pédagogiques. Au-delà de ses apports concrets, cette étude ouvre des perspectives pour de futures recherches, notamment sur l’évaluation de l’efficacité des dispositifs et sur le développement d’une sociodidactique du FLE mieux adaptée aux enjeux migratoires contemporains. Elle souligne également la nécessité d’une réflexion continue sur l’évolution des pratiques enseignantes face à la diversification croissante des publics en contexte homoglotte en France.

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Texte intégral

1. Introduction

1Apprendre le français en France offre des atouts majeurs, grâce à l’accès permanent à des ressources linguistiques et culturelles authentiques. Dans ce contexte homoglotte, l’enseignant·e n’est plus l’unique référence linguistique : l’apprentissage se construit dans un mouvement dynamique entre l’espace formel de la classe et les interactions sociales du quotidien. Les apprenant·es des centres universitaires de Français Langue Étrangère (désormais FLE) y poursuivent généralement une double finalité : maîtriser les codes de communication socioculturelle d’une part, et développer les compétences discursives exigées par le milieu académique d’autre part (Parpette, 2005, p. 7), sans compter les divers besoins langagiers des apprenant·es ayant des projets personnels et professionnels très variés.

2Si ces constats faisaient consensus au début des années 2000 (Moore, 2001 ; Bouchard, 2005 ; Blanchet et al., 2008), restent-ils pertinents deux décennies plus tard ? Prenons l’exemple de la création du Diplôme Universitaire Passerelle (désormais DU Passerelle). La France a accordé plus de 70 000 demandes d’asile en 2024 (Ministère de l’Intérieur, s.d.), contre à peine 5 185 en 2000 (Insee, s.d.). Parmi ces personnes réfugiées, nombreuses sont celles qui s’inscrivent en centres universitaires de FLE pour consolider leur maîtrise du français. Face à cette évolution, les universités ont développé des dispositifs, par exemple le DU Passerelle, visant à favoriser l’inclusion académique et professionnelle de ces publics. Le DU Passerelle constitue un exemple parmi d’autres dispositifs récents, mais il ne sera pas au centre de l’analyse proposée ici, qui porte sur un public plus large d’apprenant·es dans un centre universitaire de FLE. Cette nouvelle réalité impose aux enseignant·es d’adapter leurs pratiques à une hétérogénéité croissante : parcours migratoires marqués par l’exil, expériences éducatives diversifiées, et usages sociaux du français variés. Dès lors, la question se pose : comment construire une pédagogie qui peut répondre simultanément aux besoins linguistiques, aux enjeux d’insertion et à la singularité de chaque apprenant·e ?

3Notre recherche s’appuie sur une observation située : dans certains centres universitaires de FLE, sans que cette tendance puisse être généralisée à l’ensemble du secteur, les enseignant·es, malgré leurs efforts d’adaptation aux réalités de leurs publics, se heurtent à des contraintes institutionnelles (Troncy, 2021). Celles-ci se manifestent notamment à travers l’imposition de manuels, l’application de programmes standardisés peu sensibles à la diversité des apprenant·es, ou encore le recours à des référentiels linguistiques uniformes tels que le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECRL). Pourtant, les situations d’apprentissage du français en contexte immersif s’avèrent bien plus vastes et complexes qu’on ne le suppose : elles englobent des activités aussi diverses que la parentalité, la gestion de conflits administratifs, la demande d’asile, la recherche d’emploi ou la reconversion professionnelle, autant de situations sociales qui exigent des compétences langagières spécifiques, ancrées dans le quotidien, et souvent ignorées par l’enseignement formel (Cuko & Amireault, 2020).

4Notre étude vise à contextualiser l’enseignement/apprentissage du français dans un centre universitaire de FLE en France, en actualisant nos connaissances sur les expériences d’apprentissage des étudiant·es internationaux·ales en classe, leurs pratiques du français dans la vie quotidienne ainsi que leurs perceptions sur les articulations entre les apprentissages formel et informel dans cet environnement homoglotte. Par ailleurs, les expériences d’apprentissage seront mises en regard avec celles d’enseignement. Ces analyses croisées permettront d’appréhender les convergences et divergences entre appropriation et enseignement, à travers les points de vue variés des parties prenantes.

5Dans les sections suivantes, nous passerons en revue certaines notions et études en lien avec la nôtre, avant de présenter la méthodologie mise en œuvre, les résultats obtenus, puis d’en discuter les apports de cette étude.

2. Cadre théorique

2.1. Contexte, contextualisation et effet de contexte

6Dans le champ de l’éducation, la notion de « contexte » est définie de différentes manières. Par exemple, Anciaux, Forissier et Prudent distinguent deux types de contexte, le contexte interne, défini comme étant « celui de l’établissement, de la classe, de la discipline, des différents acteurs de la relation pédagogique, du savoir enseigné, souvent lié aux aspects institutionnels, politiques et éducatifs » (2013, p. 11). Le contexte externe est « relatif aux aspects sociologiques, écologiques et culturels de l’environnement » (ibid.). Une autre conception du contexte est l’opposition entre « arena » et « setting » avancée par Lave (1988) :

« Arena » fait référence à la dimension objective du contexte, c’est-à-dire à ses contraintes ; « Setting » fait référence à la dimension subjective du contexte, c’est-à-dire à la situation vécue par l’acteur et construite par son activité. Engagés dans le même « Arena », deux acteurs construisent des « Settings » différents (Astier et al., 2003, p. 119).

7En ce qui concerne la notion de « contextualiser », Forissier (2019) la définit ainsi :

Contextualiser, c’est participer, avec l’ensemble des acteurs de la transposition, à un processus collectif de transformation de la contextualité des savoirs. La contextualité est induite par la dimension contextuelle des conceptions exprimées ou implicites de chacun des acteurs (Forissier, 2019, p. 148).

8Dans le domaine de la didactique des langues, Castellotti, Debono et Huver (2016) soulignent les risques d’une contextualisation inappropriée. Par exemple, les prétendues « contextualisations », revendiquées ou partiellement mises en œuvre, se réduisent, au mieux, à de simples adaptations et, au pire, à des applications directes. Ce phénomène est illustré par l’exemple du CECRL : traduit dans de nombreuses langues, il a été importé sans réelle modification dans divers pays hors d’Europe, où les systèmes éducatifs et les dispositifs de formation reposent pourtant sur des histoires, des projets politiques et des logiques sociales radicalement différents de ceux pour lesquels ce cadre avait été conçu. Malgré cela, on continue de parler de « contextualisation ».

9Selon Delcroix, la contextualisation peut être observée à plusieurs niveaux, il s’agit de la « contextualisation pédagogique ». Plus concrètement, la notion désigne « ce que pratique le professeur sous la triple contrainte des prescrits (macrocontexte), de l’environnement de son établissement scolaire (mésocontexte) et de sa classe (microcontexte) » (2019, p. 35). Dans ce cadre contraint par de nombreux facteurs, l’enseignant·e doit réfléchir à la manière d’adapter le contenu enseigné à son propre contexte éducatif.

10Dans les études sur le contexte et la contextualisation pédagogique, certain·es chercheur·ses étudient l’effet de contexte. Il s’agit d’un décalage entre les visées pédagogiques et leur réalisation, résultant de la multiplicité des contextes internes (pour cette notion, voir Anciaux et al., 2013) impliqués dans le processus d’enseignement-apprentissage (Delcroix et al., 2013). Selon Merlo-Leurette et Forissier (2009), l’effet de contexte renvoie à une divergence entre les cadres de référence individuels des acteurs, pouvant entraîner des ruptures dans le processus d’apprentissage.

2.2. Normes linguistiques et didactiques

11L’enseignement de la langue orale, souvent associé à des usages populaires ou familiers, s’est institutionnalisé dans les pratiques pédagogiques avec l’essor des méthodologies communicatives et actionnelles en FLE, à partir des années 1980. Néanmoins, l’enseignement des formes orales reste souvent moins développé que celui des formes écrites, qui continuent de constituer la norme dans de nombreux contextes d’enseignement, bien que l’importance relative de l’oral puisse varier selon les objectifs pédagogiques, le public visé et les dispositifs institutionnels (Delcambre, 2011). Dans les années 2000, le CECRL a été publié et s’est imposé comme une référence méthodologique majeure pour l’enseignement des langues, car il définit des objectifs de compétence précis, fournit des descripteurs pour chaque niveau et offre un cadre commun pour la conception des programmes, l’évaluation des apprenant·es et l’harmonisation des pratiques pédagogiques à l’échelle européenne. Depuis lors, l’approche actionnelle est souvent considérée comme une innovation majeure dans l’enseignement des langues sociocontextualisé, notamment pour sa mise en avant des tâches communicatives et des interactions authentiques, même si son adoption et son impact peuvent varier selon les contextes pédagogiques et institutionnels (Castellotti et al., 2016).

12Guante (2012) dresse un tableau récapitulatif des principales méthodologies appliquées dans l’enseignement d’une L2 en Europe. Ce tableau présente les objectifs linguistiques prioritaires pour chaque méthodologie recensée :

Tableau 1 : Méthodologies dans l’enseignement de langue seconde

Tableau 1 : Méthodologies dans l’enseignement de langue seconde

Crédits : Guante, 2012, p. 6

  • 1 « Les normes prescriptives (aussi nommées normes sélectives, règles normatives…) donnent un ensembl (...)
  • 2 « Les normes objectives (aussi appelées normes constitutives, de fonctionnement, de fréquence, norm (...)

13On observe une évolution des méthodologies recensées, passant d’une norme prescriptive1 à une norme objective2. Toutefois, certaines variations linguistiques dites « prescriptives » (par exemple les distinctions strictes de registre ou certaines formes considérées comme « correctes ») occupent en réalité une place croissante dans les leçons et exercices, sous l’influence des approches didactiques. À ce propos, Ledegen (2013) s’appuie sur les travaux de Marcellesi, Romian et Treignier (1985), Romian (1989) et Blanchet (1998) pour distinguer trois types d’approches didactiques : l’approche (mono)normative, l’approche plurinormative et l’approche plurinormaliste. L’approche (mono)normative consiste à enseigner une norme unique strictement imposée du seul point de vue de l’enseignant·e et de l’habitus dominant dans les espaces scolaires et sociaux. L’approche plurinormative s’appuie sur la notion de communication au sens structuraliste, elle vise la maîtrise du sens interne de l’énoncé selon des « niveaux » ou « registres » de langue. Elle étudie les typologies textuelles et orales, enseignant des normes adaptées à des situations stéréotypées. Son objectif principal est l’apprentissage de codes linguistiques, surtout dominants, bien que nuancés. Cependant, connaître différents registres ne garantit pas leur usage approprié. Ces typologies, rigides et restrictives, ignorent les hybridations de codes, les stratégies individuelles et la réflexion métadiscursive. L’approche plurinormaliste vise la signification en contexte du discours oral et écrit. Elle prend en compte les enjeux sociaux, les interactions et leurs représentations par les locuteur·rices, ainsi que les effets visés et réels. Ainsi, elle s’ancre dans la dynamique complexe des échanges contextualisés. Plutôt que de se limiter à des codes prédéfinis, elle propose des méthodes pour gérer les situations de communication (Ledegen, 2013). Cette perspective sur l’oral et l’interaction rejoint les travaux de Blanchet et Rispail (2011), qui, à travers la notion de sociodidactique, placent l’apprenant·e au centre de l’apprentissage et insistent sur l’adaptation des pratiques pédagogiques aux contextes sociaux et culturels. « La sociodidactique s’intéressera, on s’en doute, aux parcours des migrants, aux situations individuelles et collectives de contacts de langues, à toutes les situations linguistiques complexes, aux évolutions personnelles marginales ou atypiques » (p. 67). Cette attention portée aux trajectoires et aux contextes spécifiques des apprenant·es conduit à remettre en cause le recours aux méthodes linguistiques se voulant universelles, rejetant autant les kits pédagogiques préfabriqués que la priorité excessive accordée aux savoirs au détriment des apprenant·es et de leurs trajectoires d’apprentissage uniques.

2.3. Apprentissage formel, non formel et informel

14Afin de mieux comprendre les situations individuelles des apprenant·es, il convient de s’intéresser aux concepts d’apprentissage formel, non formel et informel. Dans le champ des sciences de l’éducation, la distinction entre ces trois types d’apprentissage constitue un cadre d’analyse essentiel pour comprendre la diversité des processus éducatifs. L’apprentissage formel, tel que défini par Coombs et Ahmed (1974), correspond au système éducatif institutionnalisé caractérisé par une structure hiérarchique, des programmes prédéfinis et des mécanismes d’évaluation standardisés. Comme le souligne Cross (2007), cette forme d’apprentissage repose sur une transmission verticale des savoirs où les contenus et les objectifs sont déterminés par une autorité extérieure à l’apprenant·e. À l’opposé de ce modèle, l’apprentissage non formel désigne des activités éducatives organisées en dehors du cadre scolaire officiel, telles que les formations professionnelles ou les ateliers culturels, qui tout en conservant une certaine structure pédagogique, offrent une plus grande flexibilité et s’appuient souvent sur une démarche volontaire des participant·es. Quant à l’apprentissage informel, il englobe l’ensemble des expériences de la vie quotidienne, sans organisation préalable ni cadre systématique. Les travaux de Schugurensky (2000, 2006) permettent de nuancer cette catégorie en distinguant les apprentissages intentionnels et conscients (apprentissages autodirigés), les apprentissages conscients, mais non intentionnels (apprentissages fortuits), et les apprentissages non conscients et non intentionnels (socialisation). Bien que souvent minoré dans les politiques éducatives, l’apprentissage informel représenterait selon différentes études entre 70 % et 90 % de nos acquisitions (Sorohan, 1993 ; Tough, 1999 ; Cross, 2007), confirmant son rôle central dans le développement des compétences tout au long de la vie, comme l’ont montré Brougère et Bézille (2007) dans leurs recherches sur les apprentissages expérientiels.

15L’apprentissage informel attire de plus en plus l’attention des chercheur·ses dans le domaine de la didactique des langues, notamment lorsqu’il se déroule en contexte homoglotte, c’est-à-dire au sein de communautés où la langue cible est utilisée de manière quotidienne et naturelle. Selon Adami, « cet apprentissage est fondamentalement empirique dans la mesure où il progresse en fonction des besoins langagiers créés par la vie sociale » (2012, p. 55). Dans la société d’accueil, certain·es apprenant·es sont amené·es à gérer l’apparition de nouveaux rôles : parent, conjoint·e, voisin·e, employé·e, client·e, etc. Dans ce contexte, elles ou ils doivent gérer quotidiennement des obligations professionnelles ou sociales dans une langue qu’elles ou ils ne maîtrisent pas pleinement. Tout comme l’acteur·rice social·e intègre de nouveaux rôles grâce à son apprentissage informel du français, cet apprentissage se façonne en retour par l’émergence même de ces rôles (Cuko & Amireault, 2020). Dans ce contexte d’interactions constantes entre apprentissages formels et informels, se pose alors une question centrale : comment l’enseignement peut-il faciliter l’acquisition des compétences sociolangagières en fonction des besoins et des objectifs des apprenant·es ?

2.4. Environnements sociolinguistiques de l’apprentissage d’une langue

16L’apprentissage d’une langue étrangère peut se dérouler dans deux environnements : homoglotte ou hétéroglotte. On parle de contexte homoglotte lorsque la langue cible d’apprentissage correspond à la langue dominante de l’environnement social, par exemple, un·e apprenant·e chinois·e apprend le français en France. À l’inverse, un contexte est dit hétéroglotte quand la langue apprise diffère de celle utilisée dans le milieu environnant, par exemple, un·e apprenant·e français·e apprend l’anglais en France (Porquier & Py, 2004). L’environnement homoglotte est le cadre sociolinguistique de cette étude.

17Dans l’environnement homoglotte, la disponibilité de ressources abondantes influence fortement le choix et les contenus pédagogiques. Les enseignant·es sélectionnent en effet des thèmes d’actualité ou en lien avec la vie quotidienne des apprenant·es en France, ainsi que des supports authentiques (médias, publicités, etc.) exploités en direct. La présence dans le pays de la langue cible permettrait également d’enrichir la pédagogie par des activités immersives comme des enquêtes sur le terrain ou des visites culturelles, étendant ainsi considérablement le cadre d’apprentissage (Parpette, 2005). Malgré ces aspects intégrateurs, l’architecture pédagogique dans certains centres universitaires de FLE en France reste proche de celle d’un enseignement en milieu hétéroglotte : mêmes supports utilisés à Paris comme à Shanghai, place centrale (voire exclusive) accordée à la classe, et activités extrascolaires toujours périphériques. Ce modèle prégnant transcende les contextes, semblant indifférent à leur dimension homoglotte ou hétéroglotte. Les spécificités locales n’y apparaissent que comme des compléments optionnels plutôt que comme des piliers structurels (ibid.).

3. Méthodologie

18Face aux évolutions récentes des profils d’apprenant·es et des méthodologies d’enseignement, notre recherche s’articule autour de deux interrogations centrales :

  • Quels besoins communicatifs ont les apprenant·es du centre universitaire de FLE faisant l’objet de cette étude ?

  • Comment les enseignant·es de notre étude intègrent-elles ou ils les besoins langagiers spécifiques des apprenant·es en contexte homoglotte dans leurs choix didactiques, et quels décalages observe-t-on entre les besoins et ces adaptations pédagogiques ?

19Afin de pouvoir répondre à ces questions, nous avons réalisé des entretiens semi-directifs avec cinq apprenantes et trois enseignant·es du Département de Français Langue Étrangère (DéFLE) de l’Unité de formation et de recherche LANgue pour Spécialiste d’Autres Disciplines (UFR LANSAD) de l’Université de Lorraine. Les apprenantes interrogées présentent une grande diversité de profils : différences d’âge, de parcours migratoires et de situations familiales. Cette hétérogénéité se manifeste par des besoins langagiers différenciés ainsi que par des usages sociaux du français multiples et contextuellement situés.

20Au cours des entretiens semi-directifs, plusieurs thématiques ont été abordées avec les apprenantes : leurs perceptions des contenus enseignés, leurs usages quotidiens de la langue cible, les décalages perçus entre les savoirs transmis en classe et les besoins personnels, ainsi que leurs attentes vis-à-vis de l’enseignement. De leur côté, les enseignant·es ont partagé leurs conceptions pédagogiques, les contraintes institutionnelles qu’elles et ils rencontrent, les critères orientant leurs choix de contenus, ainsi que leurs perceptions des pratiques langagières informelles de leurs apprenant·es.

21Les entretiens ont été enregistrés et intégralement transcrits à l’aide d’outils d’intelligence artificielle (IA), notamment Google Colaboratory et Mistral AI. Les transcriptions ont ensuite été relues et corrigées manuellement. Nous avons choisi d’analyser les données selon les principes de l’analyse de contenu thématique, méthode particulièrement adaptée pour repérer les noyaux de sens au sein d’un corpus textuel (Bardin, 2013). Notre démarche s’inscrit dans le cadre d’une analyse de contenu dirigée, telle que définie par Hsieh et Shannon (2005), où les catégories d’analyse sont élaborées à la fois en amont, à partir du guide d’entretien (Annexe), et en aval, au fil de la lecture des données. Cette double approche, à la fois déductive et inductive, permet d’articuler rigueur méthodologique et sensibilité aux particularités du corpus. L’ensemble du processus a été mené à l’aide du logiciel QDA Miner, qui offre des outils spécialisés pour le codage de corpus et le traitement qualitatif de données textuelles.

22Avant d’exposer les résultats de l’analyse thématique, nous dresserons un portrait des participant·es, tant du côté apprenant que du côté enseignant.

23Le tableau 2 donne un aperçu sur les profils des enseignant·es interviewé·es :

Tableau 2 : Profils des enseignant·es

Prénom fictif

Ancienneté en FLE

Formation

Expériences préalables

Alice (cours intensifs, DU Passerelle)

Depuis 2015

10 ans dans le même établissement

Master 1 FLE

PRAG d’anglais

Enseignement de l’anglais au collège et à l’Université

Mathilde (cours intensifs, cours doctorants)

Depuis 2018

Débuté à l’étranger

Depuis 2022 dans l’établissement actuel

Master 2 FLE

Alliance Française en Australie

Université à Vancouver

École de français en Pologne

Oscar (cours intensifs, cours ERASMUS, DU Passerelle)

Depuis 2019

Débuté dans l’établissement actuel

Expériences à l’étranger

Depuis 2022 dans l’établissement actuel

Master 2 FLE

Établissement actuel

Institut français au Luxembourg (public : 5-13 ans)

International school of Luxembourg (public : 10 ans)

Cours particuliers de FLE

24Les enseignant·es interrogé·es sont censé·es intervenir dans l’ensemble des formations du DéFLE, qui repose sur une équipe pédagogique de 20 enseignant·es. Si leur nombre reste limité, leur connaissance fine du fonctionnement du centre permet néanmoins d’apporter un éclairage pertinent dans le cadre de cette étude de cas.

25Le tableau 3 récapitule les profils des apprenantes participantes de cette étude :

Tableau 3 : Profils des apprenantes

Prénom fictif

Informations personnelles

Niveau en français

Vie familiale

Hayun (doctorante en linguistique)

En France depuis 2 ans

Sud-Coréenne, 37 ans

Inscrite aux cours pour doctorant·es

Enseignante de français en Corée du Sud

C1

Mariée sans enfant (mari dans le pays d’origine)

Vit seule à Nancy

Marjan (étudiante)

En France depuis 1 an

Iranienne, 32 ans

Inscrite aux cours intensifs objectif B2

Préparer le DELF B2

Comptable en Iran

B1

Divorcée sans enfant (sentiment de rejet par la société iranienne)

Vit seule à Nancy

Imane (étudiante)

En France depuis 1 an

Libanaise, 31 ans

Inscrite aux cours intensifs objectif B2

Préparer le DALF C1

Enseignante de mathématiques et d’anglais au Liban

B1

Mariée sans enfant (mari dans le pays d’origine)

Vit seule à Nancy

Lin (dont le mari est titulaire d’un visa talent en France)

En France depuis 6 mois

Chinoise, 35 ans

Inscrite aux cours intensifs objectif B1

Enseignante-chercheuse en Chine

Avoir vécu 7 ans en Corée du Sud avec une thèse en linguistique comparée

A2

Mariée sans enfant

Vit avec son mari à Nancy

Son mari est chercheur dans un institut de recherche, il a fait ses études en France

Pavla (réfugiée politique)

En France depuis 2 ans

Russe, 36 ans

Inscrite au DU Passerelle – étudiants en exil C1

Artiste réalisatrice de théâtre en Russie

B2

Mariée

Vit avec son mari et sa fille à Nancy

Son mari est à la maison sans activité, sa fille est à l’école maternelle

26Ce tableau permet au lectorat d’appréhender la situation personnelle ainsi que les besoins langagiers potentiels de chaque interviewée. Ces éléments contextuels s’avéreront essentiels pour l’interprétation des résultats.

4. Résultats

4.1. Pratiques pédagogiques

27Dans cette partie, nous exposerons les synthèses analytiques issues des entretiens menés auprès des enseignant·es interrogé·es : le cadre institutionnel, les normes langagières, les ressources et les connaissances concernant les pratiques du français des apprenant·es dans la vie quotidienne.

4.1.1. Cadre institutionnel

28Les enseignant·es interrogé·es indiquent ne recevoir aucune directive explicite de la direction concernant le programme d’enseignement, les ressources pédagogiques, les méthodologies à privilégier ou les variétés langagières à enseigner. L’élaboration du programme résulte d’une concertation préalable entre les enseignant·es responsables d’un même groupe. Le DéFLE comprend treize groupes, et trois à quatre enseignant·es peuvent intervenir auprès de chacun d’eux. Chaque enseignant·e dispose d’une autonomie complète quant au choix des contenus abordés.

29Bien qu’aucune norme pédagogique ne soit explicitement prescrite dans les directives institutionnelles, certain·es enseignant·es adoptent spontanément des règles implicites, influencé·es par des pratiques pédagogiques courantes :

« j’ai pas le souvenir qu’on ait quelque chose de très concret du du quand on nous dit enseignez ça faites ce genre de choses mais j’ai je je crois que c’est que c’est un peu tacite et qu’on le sait que c’est comme ça qu’il faut que ce soit parce qu’on est je je crois qu’à Nancy on est dans la voilà dans la perspective actionnelle » (Oscar).

30Ces règles implicites influenceraient tant les modalités d’enseignement que le choix des ressources pédagogiques. Par ailleurs, les trois enseignant·es interrogé·es ont systématiquement mentionné l’importance du CECRL dans l’élaboration de leurs contenus pédagogiques. Or, bien que ce cadre méthodologique repose sur une progression linéaire fondée sur des compétences prédéfinies pour chaque niveau, et présente à ce titre certaines limites, notamment en ce qui concerne la prise en compte des spécificités contextuelles et des différences individuelles, il revient aux enseignant·es de l’adapter aux réalités de leurs publics.

31Pour mieux appréhender le contexte du DéFLE, nous avons sollicité les enseignant·es afin d’obtenir des précisions sur les formations dispensées :

  • les cours intensifs (A0-C2, tout public, 20 heures par semaine) ;

  • les cours pour doctorant·es ;

  • les cours pour étudiant·es ERASMUS (European Action Scheme for the Mobility of University Students) ;

  • les cours à la carte (A0-C1, tout public, quelques heures par semaine choisies parmi les cours intensifs proposés) ;

  • le DU Passerelle (B2 et C1, langue et préparation universitaire, demandeur·ses d’asile, bénéficiaires de la protection subsidiaires ou temporaire, réfugié·es et apatrides).

32Malgré la diversité des profils d’apprenant·es au sein des différents programmes proposés, les adaptations pédagogiques demeurent souvent marginales dans leur portée :

« pour les cours intensifs et les cours doctorants surtout les débutants on a presque le même programme euh pour le niveau intermédiaire j’ajoute quelque chose sur la rédaction scientifique, mais la plupart du temps les supports restent les mêmes de toute façon ils sont là pour apprendre le français » (Mathilde).

33Certain·es enseignant·es manifestent tout de même une conscience des particularités individuelles au sein des publics apprenants :

« j’ai l’impression qu’ils (étudiant·es des cours ERASMUS) se débrouillent toujours avec leur leur logement par exemple et leurs papiers parce que tout est un petit peu moins c’est fait par euh par quelqu’un par l’université par leurs universités alors que les autres étudiants des cours intensifs eux c’est à eux de faire les démarches ils ont beaucoup de démarches à faire mais ils sont moins à l’aise parce qu’ils ont d’autres problèmes en tête » (Oscar).

34Ce témoignage révèle une prise de conscience des besoins différenciés parmi les apprenant·es selon les différents cursus. Lors des entretiens, nous avons relancé l’enseignant pour obtenir des précisions sur les démarches mises en place, mais aucune action concrète n’a été rapportée. Une enseignante souligne particulièrement les limites d’un enseignement standardisé dans le cadre des cours intensifs, où les contenus généralisés semblent inadaptés à la diversité des profils :

« on a deux heures par semaine pour préparer le DELF c’est un peu ennuyeux il y a des étudiants qui ne veulent pas passer l’examen donc pour eux faire une préparation c’est pas très intéressant donc c’est aussi pour ça qu’on peut pas se permettre de passer beaucoup d’heures là-dessus » (Alice).

35L’enseignante questionne ainsi la pertinence d’un volume horaire important dédié au DELF (Diplôme d’études en langue française), dans la mesure où plusieurs apprenant·es ne souhaitent pas se présenter à l’examen. Elle souligne cependant l’obligation de l’intégrer à ces contenus afin de répondre aux attentes spécifiques d’une partie du groupe.

4.1.2. Normes langagières

36L’étude met en évidence que l’institution n’impose aucun référentiel normatif, laissant ainsi aux enseignant·es une entière autonomie dans la sélection des ressources pédagogiques :

« si on a des étudiants dans un groupe très avancé et qui veulent préparer (DALF) C1 on va aborder des textes ou des audios plus littéraires plus de vocabulaire spécifique et plus poussé […] il y a souvent un cours sur le français familier mais ça fait pas vraiment partie du cours enfin c’est pas quelque chose qui est suivi sur tout le semestre c’est juste pour leur dire que ça existe ça existe l’argot ça existe le verlan » (Alice).

37L’extrait analysé suggère une place importante accordée au langage littéraire aux niveaux avancés (DALF = Diplôme approfondi de langue française), tandis que les registres familiers y apparaissent peu représentés. Cette prééminence de l’écrit atteste de son statut normatif persistant en didactique des langues, situation pouvant s’expliquer par les complexités didactiques liées à l’enseignement des variétés orales :

« parler comme toi et moi on pourrait on en parle mais en fait je trouve ça assez compliqué parce que parce que c’est quelque chose qui est pas encore bien décrit qui est tout le temps en qui est en constante évolution […] on se pose jamais la question de comment on parle c’est toujours une difficulté d’enseigner l’oral […] est-ce que ce qu’on enseigne ça va être acquis on ne sait pas » (Oscar).

38Un autre exemple attire notre attention sur les choix génériques dans les contenus d’enseignement, qui s’alignent principalement sur les genres textuels attendus pour la certification DELF B2 :

« (pour s’entraîner à l’expression écrite) par exemple pour les examens d’écrit souvent ce sont des lettres que ce soit des lettres au maire le grand classique pour le B2 ou des lettres ouvertes à partir du C1 » (Mathilde).

39Cette tâche, centrée sur la préparation à la certification, nous amène à questionner son utilité réelle pour les apprenant·es. Dans quelle mesure cet exercice, avec son genre textuel, son contenu et son destinataire, correspond-il aux véritables besoins de communication authentiques des apprenant·es ?

4.1.3. Ressources

40Pendant les entretiens, nous avons abordé les types de ressources utilisés ainsi que les critères de choix des ressources. Les témoignages enseignants révèlent une nette distinction dans le choix des supports selon les niveaux. Pour les niveaux débutants, les ressources non authentiques dominent. Aux niveaux avancés, les ressources privilégiées basculent vers des documents authentiques (presse, médias audiovisuels). Les plateformes telles que TV5 Monde ou RFI offrent également des supports didactiques. Un enseignant s’interroge sur son choix de support :

« (je cherche toujours) quelque chose de d’intéressant mais ce qui est intéressant pour moi l’est pas forcément pour eux donc c’est c’est pas évident voilà » (Oscar).

41Cette incertitude quant à la pertinence des ressources pédagogiques conduit l’enseignant à questionner ses choix didactiques.

42Quant aux critères de choix de ressources, les témoignages mettent en évidence une sélection des supports fondée sur plusieurs facteurs essentiels : l’absence d’erreurs linguistiques, un débit et une complexité adaptés au niveau du groupe, ainsi qu’une préférence marquée pour des formats courts. Les enseignant·es privilégient par ailleurs des documents scientifiques vérifiés (par exemple, magazines scientifiques en ligne) et des sources institutionnelles, garantissant ainsi la fiabilité des contenus. Une enseignante exprime également sa déontologie à cette occasion :

« je vais pas utiliser un journal d’extrême droite par exemple » (Alice).

43Dans cet extrait, les choix de ressources authentiques sont explicitement encadrés par des considérations déontologiques. Bien que l’on puisse interpréter cette position comme le refus d’aborder la politique en classe, ce n’est pas le cas dans ce centre : la politique y est traitée régulièrement. Il s’agit davantage pour l’enseignante de maintenir un cadre éthique dans la sélection des supports.

4.1.4. Connaissances des pratiques du français dans la vie quotidienne et prise en compte des besoins personnels

44L’analyse révèle trois domaines clés de pratiques potentielles du français connues par les enseignant·es : les activités bénévoles et chorales, offrant des interactions sociales ; un emploi à temps partiel dans les secteurs de la restauration, la grande distribution et l’hôtellerie, où l’usage du français reste aléatoire (utilisation probable d’une autre langue ou L1, tâches peu verbales) ; les démarches administratives. Paradoxalement, malgré ces informations données, les enseignant·es interrogé·es déclarent manquer de connaissances approfondies sur les pratiques informelles du français chez leurs apprenant·es. Ce décalage suggère que les enseignant·es ne disposent que d’une connaissance partielle des usages réels du français des apprenant.e.s en dehors du centre. Aucune stratégie n’est mise en place pour explorer ces pratiques informelles, ce qui limite la précision de leur adaptation pédagogique.

45Quant à la prise en compte des besoins spécifiques, les deux enseignantes pratiquant le conseil personnalisé (30 minutes par semaine par apprenant·e) disent avoir l’occasion d’apporter des aides aux problèmes rencontrés par les apprenant·es ou de répondre à leurs besoins personnels. L’enseignant qui ne pratique pas le conseil nous donne des explications suivantes :

« quand je suis arrivé au DéFLE tu sais tu es c’est très normé tu te dis OK je suis dans un truc universitaire les étudiants ils sont là pour avoir le DELF il faut absolument que je leur apporte des choses qui sont assez scolaires mais pas trop scolaires quand je dis scolaire c’est ce qui est demandé par le CECRL […] si des fois je je je dévie un peu ma route j’ai j’ai peur de leur faire perdre leur temps » (Oscar).

46Craignant de « faire perdre du temps aux apprenant·es », l’enseignant tend à s’en remettre à ce qu’il appelle des exigences « scolaires », principalement associées au CECRL. Il semble ainsi se conformer à des normes imaginaires, c’est-à-dire à une représentation internalisée, mais simplifiée des attendus institutionnels, représentation non discutée collectivement, faute d’un travail d’équipe structuré ou d’espaces de concertation pédagogique. Cette adhésion à des normes perçues comme incontournables limite sa marge d’adaptation et freine toute personnalisation de son enseignement.

4.2. Parcours d’apprentissage

47Dans cette partie, nous analysons les entretiens menés avec les apprenantes interrogées, qui offrent un regard complémentaire sur leurs perceptions de l’enseignement, leurs usages du français dans la vie quotidienne, leurs modalités d’apprentissage en autonomie et leurs attentes à l’égard du dispositif pédagogique.

4.2.1. Perceptions de l’enseignement par les apprenantes

48Les apprenantes interrogées estiment que les cours de français sont utiles pour leurs usages sociaux et académiques, en particulier pour maîtriser les structures de base de la langue. Les différences de perception quant à leur utilité varient selon leurs besoins individuels. Nous allons citer quelques exemples pour illustrer le décalage perçu entre les besoins personnels et l’enseignement reçu. Hayun est doctorante et inscrite aux cours pour doctorant·es :

« j’ai besoin de parler le français dans la vie je pensais que les cours de français pour doctorants c’est aussi pour apprendre comment faire des amis à la fac » (Hayun).

49Hayun vit seule à Nancy sans amis francophones, si ce n’est quelques collègues allophones comme elle. Pour elle, les cours de français pour doctorant·es ne correspondent pas à ses besoins :

« mais à l’école on apprend la grammaire et la compréhension orale etc. mais il n’y a pas beaucoup d’occasions de parler donc je n’ai pas appris ce dont j’ai besoin » (Hayun).

50Marjan, une étudiante iranienne, ne comprend pas les choix pédagogiques des enseignant·es :

« par exemple on apprend l’environnement le ciel l’écologie je n’ai jamais l’occasion de parler ça avec mes amis ce n’est pas un sujet intéressant j’ai juste besoin savoir dire il fait beau il pleut ça suffit » (Marjan).

51Les thèmes traités en cours renvoient parfois à des enjeux spécifiquement français. Dans ce contexte, il pourrait être pertinent de clarifier les raisons de ces choix pédagogiques et d’inscrire leur traitement dans une approche interculturelle, permettant aux apprenant·es de situer ces contenus au regard de leurs propres référents culturels.

52Lin, étudiante chinoise récemment installée en France avec son conjoint pour un séjour prolongé, souligne un décalage entre ses attentes et les ressources pédagogiques proposées. Bien qu’elle reconnaisse la pertinence des thématiques abordées en classe, elle estime que les supports d’apprentissage ne correspondent pas à ses besoins spécifiques :

« dans le cours nous avons parlé pour trouver travail on a vu un interview des personnes disaient leur situation professionnelle mais moi je veux savoir la réalité comment on discute le salaire les conditions de travail ces choses aussi c’était un vrai document et les gens parlaient très vite donc j’ai pas compris beaucoup de choses » (Lin).

53Pour cette apprenante, le contenu proposé ne répond pas à ses objectifs d’apprentissage, de plus, la complexité du support constitue un obstacle cognitif important. Ce double constat met en lumière un décalage manifeste entre les intentions pédagogiques et les besoins individuels.

54Pavla, mère d’un jeune enfant et réfugiée politique inscrite au DU Passerelle, soulève des attentes spécifiques qui restent en dehors des objectifs du cours :

« c’est déprimant par exemple pendant le cours de français le prof m’a donné des articles et je comprends presque tout mais après par exemple le soir je prends le livre pour des enfants et je ne comprends rien parce qu’il y a des mots pour des enfants et je ne connais pas ces mots » (Pavla).

55Elle ne peut pas accompagner son enfant (non francophone) dans l’apprentissage de la lecture en raison de son niveau de français insuffisant, ce qui génère chez elle un profond sentiment d’impuissance. Cette apprenante a exprimé d’autres besoins spécifiques :

« j’ai besoin de comprendre la politique parce que j’ai des documents de réfugiés de protection et je sais que l’extrême droite est fort ils sont contre l’immigration les extrêmes droites et j’ai compris que c’est dangereux pour moi » (Pavla).

56L’apprenante exprime le besoin d’approfondir sa compréhension des courants politiques français, en particulier ceux situés à droite de l’échiquier. Si la pertinence de ce type de contenus dans un cours de FLE dépend des orientations pédagogiques de chaque institution, notre observation montre qu’une enseignante écarte systématiquement les documents issus de ces mouvances pour des raisons déontologiques. Cette position conduit l’apprenante à rechercher par elle-même des ressources complémentaires.

4.2.2. Pratiquer le français dans la vie quotidienne

57Les pratiques du français au quotidien sont étroitement liées au contexte social des apprenant·es. Dans le cas de Lin, son exposition à la langue cible passe principalement par les réseaux sociaux de son conjoint, ce qui constitue une forme de médiation linguistique informelle :

« ils (les collègues de son mari) organisent souvent des activités on se retrouve à la maison pour manger ensemble par exemple les Français ils préparent une fondue au fromage les Vietnamiens des nouilles de riz […] pendant ces soirées moi j’essaie de parler français avec tout le monde c’est pas facile mais je fais des efforts » (Lin).

58Ce témoignage atteste d’une démarche active d’appropriation langagière, caractérisée par une recherche constante de situations de communication authentiques. L’exemple suivant montre que l’engagement personnel, bien que nécessaire, ne peut compenser les déficits structurels d’un environnement peu propice au développement des compétences linguistiques :

« parce qu’il y a beaucoup de gens qui parlent arabe ici par exemple dans notre résidence il y a beaucoup d’Arabes […] donc c’est difficile » (Imane).

59Pratiquer le français dans la vie peut représenter une source de motivation pour l’apprentissage, par exemple :

« dans la vie quotidienne j’apprends quelque chose en sortant avec mes amis étrangers ou français aussi par exemple j’apprends les expressions et le vocabulaire aussi et la façon de parler en français ça m’a enlevé de la peur de parler français comme ça je peux parler plus dans les cours » (Hayun).

60Néanmoins, les expériences de pratiques informelles ne sont pas toujours positives :

« je commence à sortir parler avec les gens pour apprendre la langue française une fois je vois une vieille dame et je lui dis bonjour est-ce que je peux parler avec vous pour que je puisse apprendre la langue française et après elle m’a dit si tu veux apprendre le français allez à l’école ne parlez pas avec moi ils ne sont pas chaleureux du tout mais moi je suis trop chaleureuse je pense que apprendre la culture ici c’est plus difficile pour moi que apprendre la langue » (Marjan).

61Ce témoignage met en lumière les difficultés d’acculturation rencontrées par l’apprenante : malgré une démarche proactive pour multiplier les interactions authentiques, elle se heurte à des normes sociales implicites et à des refus de contact. Ce constat invite à penser un accompagnement pédagogique plus structuré, incluant par exemple des activités de médiation interculturelle, des espaces de discussion sur les normes interactionnelles françaises, ou encore des mises en situation guidées permettant aux apprenant·es de mieux comprendre les attentes sociopragmatiques de l’environnement social. De tels dispositifs pourraient soutenir les apprenant·es dans le développement de compétences interculturelles et sociopragmatiques nécessaires à une intégration plus sereine.

4.2.3. Apprendre le français en autonomie

62Pour comprendre comment l’apprentissage du français se poursuit hors des cours, nous avons recueilli les témoignages des apprenantes sur leurs pratiques autonomes. Les stratégies d’apprentissage diffèrent sensiblement d’une apprenante à l’autre. Hayun privilégie des méthodes de FLE exclusivement en français, alors que Lin adopte une approche mixte, associant des ressources de FLE en chinois (sa L1), des cours payants en ligne dans cette même langue, et des formations gratuites pour migrant·es dispensées par des MJC (Maisons des jeunes et de la culture).

63Certain·es apprenant·es développent des techniques personnalisées pour travailler des compétences ciblées :

« je veux parler fluent français le plus important c’est le vocabulaire et le vocabulaire c’est lire les livres » (Pavla).

64L’apprenante établit un lien direct entre lecture et développement de l’oral, considérant l’enrichissement lexical comme la clé pour « parler couramment français ». Un accompagnement pédagogique personnalisé pourrait aider Pavla à identifier des stratégies plus adaptées à son objectif.

4.2.4. Recommandation aux enseignant·es

65Concernant les recommandations adressées aux enseignant·es, toutes les apprenantes soulignent l’importance cruciale d’un entraînement à l’expression orale. Cependant, leurs attentes divergent significativement : Hayun, Imane et Pavla expriment un paradoxe, bien que paralysées par l’anxiété en situation de classe (au point de rester muettes par intimidation), elles demandent explicitement que l’enseignant·e impose systématiquement leur prise de parole, perçue comme un cadre sécurisant favorisant leur progression. À l’opposé, Marjan défend une approche alternative, privilégiant des mises en situation authentiques avec des locuteur·rices natif·ves, qu’elle juge bien plus efficaces pour son apprentissage :

« par exemple on peut aller dans la maison de retraite on passe 4 heures là-bas je peux parler avec un Français natif ce serait trop efficace pour moi » (Marjan).

66Ces témoignages révèlent ainsi deux approches complémentaires du déblocage oral : un cadre institutionnel contraignant, mais sécurisant d’un côté, et des immersions sociales motivantes de l’autre.

5. Discussions

67Les résultats de notre étude ont permis d’identifier les besoins spécifiques de certain·es apprenant·es du centre de FLE étudié, sans prétendre à une généralisation à l’ensemble des publics de FLE en France. Ces besoins émergent aussi bien des pratiques rapportées en classe que des stratégies d’apprentissage développées en contexte extrascolaire. Par ailleurs, l’analyse des conditions d’enseignement et des représentations des enseignant·es est venue enrichir notre compréhension des particularités du dispositif étudié.

68L’analyse croisée de ces témoignages a fait émerger plusieurs éléments marquants, révélateurs à la fois des articulations et des disjonctions entre pratiques enseignantes et processus d’apprentissage dans notre étude. Tout d’abord, l’enseignement du FLE intègre une double dimension, écrite et orale. Cependant, force est de constater que le langage écrit occupe une place prépondérante dans le programme d’enseignement. Par ailleurs, le travail systématique sur les compétences linguistiques s’articule étroitement avec la préparation aux certifications, conformément aux objectifs institutionnels du centre de FLE où ces examens constituent un enjeu majeur. Les thèmes abordés, puisés dans l’actualité, donnent une vision authentique de la société d’accueil. Cependant, plusieurs décalages apparaissent entre les contenus d’enseignement et les attentes concrètes des apprenant·es. D’abord, certaines activités manquent de pertinence pratique, comme le choix d’exercices formels (écrire une lettre au maire) au détriment d’activités pragmatiques (rédiger une lettre de motivation pour un emploi ou des études). Par ailleurs, l’hétérogénéité des besoins personnels au sein d’une même classe, notamment entre celles et ceux visant une certification et les autres, complexifie l’adaptation des supports. Enfin, les ressources proposées ne correspondent que partiellement aux attentes exprimées par les apprenant·es, ce qui semble tenir davantage à une connaissance encore partielle de leurs besoins qu’à un défaut dans les pratiques enseignantes. Ces écarts soulignent la nécessité d’une approche davantage centrée sur les profils et contextes spécifiques des apprenant·es. Ces disjonctions correspondent à l’effet de contexte défini par Merlo-Leurette et Forissier (2009) ou Delcroix, Forissier et Anciaux (2013).

69Cette étude met en lumière des pratiques de contextualisation pédagogique plus ou moins normées (Delcroix, 2019) au sein d’un centre universitaire de FLE. Au niveau macrocontextuel, bien qu’aucune prescription institutionnelle (tel un « programme officiel » imposé par l’État) ne soit en vigueur, les enseignant·es adoptent plusieurs approches, tout en accordant une place centrale au CECRL. Au niveau mésocontextuel, si l’établissement ne formule pas de directives strictes, la préparation aux certifications demeure un élément omniprésent dans les cours intensifs, influençant implicitement les pratiques pédagogiques. Au niveau microcontextuel, malgré l’hétérogénéité des publics, les programmes présentent une certaine uniformité. Les enseignant·es appliquent majoritairement une approche plurinormative (Marcellesi et al., 1985 ; Romian, 1989 ; Blanchet, 1998), privilégiant les codes linguistiques dominants et les registres formels, sans intégration de stratégies individualisées. Une orientation vers une sociodidactique (Blanchet & Rispail, 2011) semblerait mieux répondre aux besoins diversifiés des apprenant·es, en tenant compte de leurs objectifs spécifiques et de leurs réalités sociales.

70Les besoins langagiers des apprenant·es se construisent à travers les rôles sociaux qu’elles ou ils endossent (Adami, 2012 ; Cuko & Amireault, 2020) : collègue de bureau, famille de collègue, parent d’élève, voisin·e ou encore réfugié·e. En mobilisant le français pour assumer ces différentes positions, elles ou ils acquièrent des compétences linguistiques spécifiques à chaque contexte d’usage. Pourtant, dans cet environnement homoglotte où l’apprentissage pourrait s’étendre sans limites, nombre d’apprenant·es érigent inconsciemment des barrières. Une autocensure les empêche par exemple de solliciter les enseignant·es pour développer des compétences personnelles, ou les conduit à adopter des stratégies d’autoapprentissage, révélant ainsi un besoin d’encadrement au-delà du formel. Cette réalité appelle une reconfiguration du rôle enseignant. Comme le souligne Parpette (2005), il ne s’agit pas seulement d’adapter les contenus et méthodes, mais d’étendre l’acte pédagogique hors des murs de la classe. La demande d’une apprenante souhaitant pratiquer le français en maison de retraite en est une illustration concrète : elle manifeste le désir d’un ancrage social des apprentissages, là où la salle de classe seule reste insuffisante.

71Cette recherche présente plusieurs limites méthodologiques et conceptuelles. D’une part, l’étude s’appuie sur des entretiens menés dans un seul centre universitaire, ce qui limite la généralisation des résultats à d’autres contextes similaires. D’autre part, la diversité des profils d’apprenant·es, bien que riche, n’a pas permis une analyse approfondie des besoins spécifiques à chaque public. Ces limites ouvrent cependant des pistes pour de futures recherches, notamment par une approche comparative des centres universitaires de FLE et un recueil de données mixte.

6. Conclusion

72Pour construire une pédagogie de FLE à la fois souple et structurée, il est essentiel d’adopter des dispositifs capables de répondre à la diversité des profils apprenants. La mise en place régulière d’enquêtes sur leurs attentes et leurs usages du français permettrait d’ajuster l’offre de formation de manière continue. Parallèlement, des ateliers optionnels ciblés, préparations aux certifications, français professionnel, sorties culturelles ou séances interculturelles, offriraient des espaces de travail complémentaires, mieux adaptés aux besoins individuels. Une telle dynamique implique également un accompagnement renforcé des enseignant·es : formations continues sur les spécificités du FLE (notamment la didactique de l’oral), travail sur les ressources authentiques et leur didactisation, ou encore la mise en place de conseils pédagogiques individuels pour les apprenant·es. C’est l’articulation entre personnalisation des apprentissages et soutien professionnel qui permettra de proposer une offre linguistique et culturelle réellement inclusive.

73Cette étude met en évidence les tensions existantes entre cadre institutionnel, pratiques de classe et besoins réels des apprenant·es dans un centre universitaire de FLE. Les entretiens montrent un décalage persistant entre les approches standardisées et les situations concrètes rencontrées par les publics accueillis. Ces constats invitent à repenser les dispositifs actuels en introduisant davantage de souplesse et de différenciation. Les pistes proposées – ateliers thématiques, parcours d’apprentissage modulables, renforcement ciblé de la formation enseignante – visent précisément à réduire l’écart entre prescriptions et réalités de terrain. Finalement, cette recherche souligne le double impératif auquel l’enseignement du FLE doit aujourd’hui répondre : s’adapter à la pluralité des parcours tout en préservant des exigences pédagogiques solides, un équilibre que les enseignant·es interrogé·es cherchent déjà à atteindre dans leurs pratiques quotidiennes. Elle ouvre ainsi des perspectives tant pour l’action immédiate que pour de futures recherches sur l’évolution des pratiques didactiques.

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Bibliographie

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Annexe

Guide d’entretien « enseignant »

  • Expériences d’enseignement

  • Est-ce que vous avez reçu des instructions ou recommandations officielles pour enseigner le français ? Si oui, lesquelles ?

  • Quels types de français privilégiez-vous dans votre enseignement ? (normes, registres, etc.)

  • Quels types de ressources avez-vous l’habitude d’utiliser en classe ? Donnez des exemples de ressources.

  • Quels sont vos critères pour sélectionner les ressources à utiliser en classe ?

  • Savez-vous dans quels contextes vos étudiants utilisent le français dans leur vie quotidienne ?

  • Prenez-vous en compte ces pratiques informelles du français de vos étudiants dans votre projet pédagogique ? Si oui, comment ?

  • Comment prenez-vous en compte les besoins spécifiques de vos étudiants dans vos cours ? Pouvez-vous me donner des exemples d’activités proposées pour rendre l’enseignement adapté aux besoins de vos étudiants ?

Guide d’entretien « apprenant »

  • Expériences d’apprentissage du français, cours suivis

  • Pouvez-vous me raconter votre vie personnelle en France ? Et l’utilisation du français dans chaque situation ? (avec qui vous vivez, dans quel environnement vous vivez, le travail, les amis, la famille, les loisirs, les proches, etc.)

  • Trouvez-vous des liens entre ce que vous apprenez en cours de français et ce dont vous avez besoin dans la vie quotidienne ? Avez-vous des exemples et contre-exemples sur ces liens ?

  • Avez-vous des exemples sur comment vous réinvestissez ce que vous avez appris en cours de français dans la vie ? Et vice versa ?

  • Est-ce que vous apprenez parfois le français en dehors des cours pour combler des besoins personnels ? Si oui, quels sont vos besoins spécifiques/personnels ? Quelles sont les ressources utilisées ?

  • Auriez-vous des suggestions ou recommandations aux enseignants pour améliorer votre apprentissage ou l’apprentissage des futurs apprenants ?

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Notes

1 « Les normes prescriptives (aussi nommées normes sélectives, règles normatives…) donnent un ensemble de normes objectives comme le modèle à suivre, comme « la » norme. » (Ledegen, 2013, p. 375)

2 « Les normes objectives (aussi appelées normes constitutives, de fonctionnement, de fréquence, normes ou règles statistiques…) désignent les habitudes linguistiques en partage dans une communauté dont les locuteurs n’ont pas forcément conscience et, a fortiori, la capacité à mettre en mots lesdites normes. » (Ledegen, 2013, p. 376)

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Méthodologies dans l’enseignement de langue seconde
Crédits Crédits : Guante, 2012, p. 6
URL http://journals.openedition.org/ced/docannexe/image/7382/img-1.png
Fichier image/png, 180k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jinjing Hussard-Wang, « Contextualiser l’enseignement et l’apprentissage du français en France parmi les publics allophones »Contextes et didactiques [En ligne], 26 | 2025, mis en ligne le 15 décembre 2025, consulté le 13 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/ced/7382 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15f4p

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Auteur

Jinjing Hussard-Wang

ATILF – UMR 7118 – CNRS – Université de Lorraine
wangjinjing1186@hotmail.com

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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